Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы готовности ребёнка к школе

Глава 2. Экспериментальное изучение развития готовности ребёнка к школе

2.2 Психокоррекционная работа со школьниками на этапе адаптации

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях объективно повышается роль личностного фактора в школьном обучении.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение. С её решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от её решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Исследования подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Выделяют три основных подхода к проблеме готовности ребёнка к школе.

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Второй подход заключается в том, что у ребёнка поступающего в школу, должен быть определённый уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться.

Суть третьего подхода состоит в изучении умений ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки к школьному обучению: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцова и другие.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу занимались А.Л. Венгер, В.В. Холмовская, Д.Б. Ельконин и другие.

В школе за последнее время произошли серьёзные преобразования, введены новые программы. Изменилась структура школы. Более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе.

Таким образом, проблема готовности к школьному обучению остаётся актуальной. Необходимость её изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях. Во-первых повысились требования к детям поступающим в школу. Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок существует возможность выбора обучения ребёнком по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.

В-третьих, в связи с изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности. В связи с актуальностью данной проблемы была определена тема: «Изучение личностной и мотивационной готовности ребёнка к школе».

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность психолого-педагогических условий готовности ребёнка к школе.

Объект исследования: готовность ребёнка к школе.

Гипотеза исследования: эффективность системы работы по изучению готовности ребёнка к школе повысится при соблюдении следующих условий:

а) При правильной организации специальных мероприятий (занятий, тестов, целенаправленных игр и т.д.) для выявления индивидуальных особенностей ребёнка на момент проведения исследования и школьной дезадаптации.

б) При применении психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Предмет исследования: изучение личностной и мотивационной готовности ребенка к школе.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть сущность понятия «готовность к школьному обучению», выявить её критерии.

3. Выявить особенности психолого-педагогического статуса школьников с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

4. Осуществить диагностику и разработать рекомендации, способствующие максимальному использованию возможностей ребёнка при подготовке к обучению.

Методологическая основа исследования составили разработанные теоретические положения, изложенные в работах психологов, педагогов, социологов, философов, такие так Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцовой, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Д.Б. Ельконина и другие.

Методы исследования:

Теоретические

изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;

Изучение и обобщение опыта работы педагогов и психологов.

Эмпирические

тестирование, беседа, диагностический (констатирующий), анализ работы учащихся (документация)

Психокоррекционная работа с учащимися.

Теоретическая значимость исследование состоит в том, что в нём:

представлено понятие «личностно-мотивационная и интеллектуальная готовность ребёнка к школе».

определена взаимосвязь психических качеств и свойств, определяющих готовность ребёнка к школе.

выявлены факторы социального и мотивационного характера, своеобразные сочетания, которых определяют значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей.

Практическая значимость выражается в создании условий способствующих формированию высокого уровня готовности к школьному обучению.

Объем и структура работы. Дипломная работа состоит ___страниц машинописного текста, из введения, двух глав, заключения, списка литературы (51 источник), ____ приложений.

Глава I. Обобщённо-теоретический анализ изучаемой проблемы готовности ребёнка к школе

1.1 Понятие готовности ребёнка к школе

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребёнка. Поэтому понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несёт ответственность перед учителем, школой семьёй. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Его основным содержанием становится усвоение знаний общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребёнка. Он является официальным носителем общественных требований к ребёнку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения к ребёнку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. Взаимоотношения детей в классе тоже отличаются от тех, которые складываются в игре.

Главным мерилом, определяющим положение ребёнка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учёбе. Вместе с тем, совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становится единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если раньше начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной деятельности детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям надо следить за указаниями учителя, чётко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учёбе, осознавать её общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учёбы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий познавательный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учится. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важной стороной психологической готовности к школе является достаточный уровень волевого развития ребёнка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающих шести семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу ещё не достигает полного развития: ребёнку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объёму материал и тому подобное. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастает постепенно, по мере того, как в самом процессе учения происходит её совершенствование.

Готовность ребёнка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребёнку, в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объём этих знаний, сколько их качество - степень правильности, чёткости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщённых знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления - наиболее важное приобретение, которое поможет ребёнку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок ознакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий - дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач. Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоении понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителю, т.к. ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом - опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания. Познавательные интересы складываются постепенно, в течении длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточно внимания. исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо несвязанные с какой либо интересующей ребенка игровой или жизненной ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребёнком. Уровень развития познавательной деятельности, который может достичь ребенок к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью, и определенные качества восприятия мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразие и свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, четким и расчлененным восприятием, тюк. Обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направления пространства. Так, например, учитель может предложить провести линию «наискось от верхнего левого к нижнему правому углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько времени прошло - важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения задания в указанный срок.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психологического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или иное явление, правило.

Наконец психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в современной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в культурных специфических областях действительности (количественных отношениях вещей, звуковой материи языка), помогают овладеть определенными навыками на этой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки.

И.Ю. Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

1.2 Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сровняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым» и реально осуществлять его функции.

Исследования психологов показали, что возраст шести семи лет - это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Сущность личности человека связана с эго творческими возможностями, с эго способностью созидать новые формы общественной жизни, а «творческое начало в человеке, его потребность в создании и воображении как психологическое средство их реализации возникают и начинают развиваться в дошкольном возрасте благодаря игровой деятельности».

Творчество ребенка в игре, творческое отношение к определенным задачам и может быть одним из показателей становления личности.

Нельзя недооценивать эту особенность развития психики, нельзя не считаться с ребенком, с его интересами, потребностями, наоборот необходимо поощрять и развивать творческие способности. Психическое развитие и становление личности тесно связано с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как малыш оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная оценка и самооценка для шести семилетнего ребенка невозможна без авторитетной корректировки взрослого. Одним из важных условий успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают определенный опыт, представлений. Наличие опыта, представлений способствуют у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов могут побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнения обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующиеся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интереса к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Многочисленные опросы старших школьников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей к школе.

Что же привлекает детей в школе?

Часть детей привлекает в школьной жизни получение знаний. «Люблю писать», «Научусь читать», «Буду в школе решать задачи» и это стремление естественно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным образом в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником совсем другое. Это уже осознаваемая ступенька вверх, к взрослости.

Часть детей ссылается на внешние аксессуары. «Мне купят красивую форму», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе учится мой друг…». Это, однако, не означает, что мотивационно подобные дети к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации. Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие любознательности, умственной активности, непосредственно связанных выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка, как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности, к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т.е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, и бережное отношение к книге как к источнику знаний. Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены делают ребенка настоящим школьником. Он им еще станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и другие.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, что бы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых сливается ум, подчеркивается значение книги, учения и др.

Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная готовность к школе включает, и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское сообщество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других.

Личностная готовность к школе включает так же определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течении минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками, очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

С того момента как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника.

И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно - игрового, индивидуально непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно - учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организовано вести себя на уроках.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинения, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными. Все это, однако, не означает, что поведение ребенка поступающего в школу, может и должно отличаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития сферы произвольности. Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и помощью специальных методик.

Достаточно широко известны ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывание письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работы по образцу. Аналогично этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Так же существуют более простые методические приемы.

Задание А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера: графический диктант и «Образец и правило». Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек проводить линии, а затем предлагает дорисовать получившиеся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, на сколько точно ребенок может выполнить требование взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительно воспринимаемому образцу. Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком, треугольник с треугольником). Ребенок старается выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

1.3 Психологическое сопровождение детей на этапе приёма и адаптации в школе

В самом распространенном значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называют адаптированным. Иногда наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют еще один критерий - важно, говорят они, чтобы это приспособление было осуществлено ребенком без серьезных нравственных потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный, к полноценному развитию своего личностного, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде.

Цель психолого-педагогических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).

То есть, для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющие у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологом необходимо: выявить психологические особенности ребенка, настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности; помочь ребенку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

Остановимся на основных этапах работы с детьми в период адаптации.

Первый этап - поступление ребенка в школу.

В рамках этого этапа предполагается:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в виде родительского собрания - это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию об организации последних месяцев жизни ребенка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определенного подхода к комплектованию классов.

Второй этап - первичная адаптация детей в школе.

Без преувеличения его можно назвать самым взрослым для детей и самым ответственным для взрослых.

В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.

Организация педагогической поддержки школьников. Такая работа проводится во внеурочное время. Основной формой работы являются различные игры.

Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений.

Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации

Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

Групповое и индивидуальное консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам данного возраста в целом.

Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учетом данных психодиагностики.

Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной в течение полугодия и года в целом работы.

Какие же задачи необходимо решить педагогам и психологам при поступлении ребенка в школу?

Первая задача - выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения общения в школьной среде.

Вторая задача - по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, т.е. повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.

Третья задача - продумать стратегию и тактику обучения ребенка с учетом выявленных особенностей и возможностей.

Выделим основные направления работы:

Психолого-педагогическая диагностика;

Просвещение и консультирование родителей;

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам комплектования класса и обучение отдельных учеников.

Диагностика выявит уровень готовности ребенка к усвоению новой роли и выполнению требований учебной деятельности, а так же его индивидуальные особенности, без учета которых не возможно построить процесс его успешного обучения и развития.

Просвещение и консультирование родителей позволит решить некоторые наметившиеся или уже заявившие о себе проблемы еще до прихода в первый класс.

Работа с педагогами - это не только и не столько комплектование классов, это начало большой аналитической работы с предлагаемой учебной программой.

Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период социально- психологической адаптации ребенка к новым условиям. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности.

Остановимся на задачах психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:

Создание условий для психолого-педагогической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.).

Повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

Адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально- личностным возможностям и потребностям учеников.

Решение таких задач предполагает взаимную адаптацию ребенка пришедшего учиться и социально- психологической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны предпринимаются специальные усилия для того чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, включиться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируется в соответствии с особенностями ребенка м его возможностями.

Основные направления работы:

1. Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный этап консультирование педагогов по вопросам, касающимся организация педагогической поддержки детей в более острый период первичной адаптации. Выделим три основных типа консультативных ситуаций, которые организуются и реализуются в период первичной адаптации детей в школе.

Первая ситуация - организация методической работы педагогов.

Первый шаг приведение в соответствие психологической и педагогической стороны деятельности учителя, программы и системы психолого-педагогических требований к статусу первоклассника.

Второй шаг - приведение программы в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся детей. Зависимой переменной должна выступать именно педагогическая программа. Если это авторский специфический продукт, модифицировать необходимо именно систему требований, и уже под них подбирать детей, которые смогут по этой программе обучаться, однако опыт показывает, что многие учебные программы, применяемые сегодня в массовой школе, в большей или меньшей степени нуждаются в психологической шлифовке (а в адаптации к конкретным детям и подавно). Но если даже педагог работает строго по определенной программе и считает ее идеальной, ведь есть еще методики преподавания, личный стиль. А это благодатная почва для самоанализа и самосовершенствования.

Начинается такая работа летом, но конечно же процесс реальной деятельности, встреча с реальными детьми помогают сделать и планирование и собственно работу более осмысленными. Основу анализа составляют: данные наблюдения, результаты диагностики и проработанная, модифицированная система психолого-педагогических требований.

Вторая ситуация - организация педагогической помощи детям в период первичной адаптации.

Помочь детям адаптироваться в коллективе, выработать нормы и правила поведения: освоиться новом пространстве, почувствовать себя в нем комфортно - чисто педагогическая работа. Существует множество разработанных форм организации такой поддержки, среди них - различные развивающие игры. Именно сними их проведением связана прежде всего консультативная помощь психолога. Развивающие игры имеющие, глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям.

На этапе адаптации педагог может играть в них с первоклассниками во время динамического часа, на переменах, в группе продленного дня. Игра требует от каждого участника определенных навыков и способностей, предъявляет определенные требования к у ровню развития группы, отношениями между ее членами. В одном упражнении может проявиться готовность детей взять на себя в той или иной форме лидерские функции и, одновременно, подчиняться заданной лидером системе правил. Другая игра требует от детей навыков сотрудничества, конструктивного поведения. В любом коллективном взаимодействии диагностируется и развивается способность к эмпатии, сопереживанию. Каждая игра - это диагностика группы и ее отдельных членов, и возможность целенаправленного воздействия, и целостное развитие личностного, психологического потенциала ребенка. Планирование таких воздействий и анализ их результатов должны быть плодом сотрудничества педагога и психолога.

Третья ситуация - консультирование педагогов первых классов по актуальным запросам, касающимся проблем обучения конкретных детей или класса в целом. Такая работа может носить чрезвычайно разнообразный характер.

2. Консультирование и просвещение родителей.

У психолога достаточно возможностей и шансов активно привлечь родителей к сопровождению их детей в процесс обучения. На что он может рассчитывать, чего добиваться? Прежде всего, - повышение психологической компетентности родителей в вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития. Далее- создания доброжелательного контакта, доверительных отношений с родителями, которые являются залогом того, что со своими проблемами, сомнениями и вопросами родители к психологу пойдут и своими наблюдениями честно поделятся. И последнее - принятие на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе. Если этого удалось добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителями в решении проблемных для ребенка ситуаций. Что же касается форм работы, они весьма традиционны: собрания, на которых психолог имеет возможность сообщить родителям нужную психологическую информацию, индивидуальные консультации по запросам, как со стороны семьи, так и решению самого психолога. В начале первого класса собрания и встречи желательно проводить регулярно - примерно раз в два месяца, рассказывая родителям о трудностях адаптационного периода, формах поддержки ребенка, оптимальных психологических формах домашнего решения школьных проблем и т.д. Перед началом психологической развивающей работы обязательно нужно рассказывать родителям о ее целях и задачах, привлекать их к обсуждению с детьми проходящих занятий, дать определенные задания по наблюдению за детьми в период психологической работы.

3. Психологически развивающая работа на этапе первичной адаптации.

Цель развивающей деятельности на данном этапе - создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.

Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений входит в понятие психологической готовности к школе;

Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами;

Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я - концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Прежде всего, возможные формы организации развивающей работы.

Более эффективная и экономичная - групповая форма. Численность развивающей группы не должна превышать 5-6 человек. Это означает, что в процессе психологической развивающей работы может быть включена либо лишь часть первоклассников, либо класс делится на несколько стабильно действующих развивающихся групп.

Могут быть предложены следующие принципы комплектования таких мини - объединений:

В каждую группу включаются дети с различным уровнем готовности к школе, с акцентуацией различных проблем, с тем, чтобы дети помогали друг другу в приобретении новых психологических навыков.

При отборе детей в группу надо по возможности уравнивать число мальчиков и девочек.

На первых этапах работы необходимо учитывать личные взаимоотношения детей и подбирать их в группы на основе взаимных симпатий.

По мере работы групп их состав, по усмотрению психолога, может изменяться, с тем, чтобы социальный опыт, получаемый детьми, был более разносторонним. Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября - начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20-ти занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на каком этапе работы она находится. Так в начале она должна быть довольно высокая 3-4 раза в неделю. Приблизительная длительность каждого занятия 35-50 минут, в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психологические упражнения. На протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Могут использоваться ритуалы приветствия прощания, различные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества детей, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и т.д. Вместе с тем необходимо помнить, что существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.

Структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия текущего занятия, ритуал прощания. Программа представляет собой систему взаимосвязанных занятий, направленных формирование у младших школьников необходимого уровня психологической готовности к школе в сферах обучения, общения со сверстниками и педагогами, мотивационной готовности.

К середине первого класса для большинства детей трудности адаптационного периода остаются позади: теперь они могут использовать имеющиеся в их распоряжении запас интеллектуальных сил, эмоциональные ресурсы, способности для овладения различными видами деятельности. Учебная деятельность обладает большой привлекательностью в глазах первоклассников, они любопытны, ориентированы на «взрослые» занятия. Им интересно и, если так можно выразиться «психологически комфортно» заниматься познанием.

Но к этому же времени выделяется группа детей, не столь благополучно прошедшие эпоху адаптации. Какие-то аспекты новой социальной ситуации оказались чужими и недоступными для усвоения. Для многих «камнем преткновения» становится собственно учебная деятельность. Развивается комплекс не успешности, который в свою очередь порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебе, иногда познавательной деятельности вообще. Неуверенность может перейти и в агрессию, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию, «погрузил» в море неуспеха и лишил поддержки. Другим не удались отношения со сверстниками, педагогом. Хроническая не успешность в общении привела к необходимости защищаться - уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, нападать первому. Кому-то удается справиться с учебой, общаться с одноклассниками, но какой ценой? Ухудшается здоровье, нормой становятся слезы или температура по утрам, появляются странные неприятные «привычки»: тики, заикание, покусывание ногтей и волос. Эти дети - дезадаптированные. У некоторых из них дезадаптация уже приобрела формы угрожающие личностному благополучию, у других приняла более мягкие формы, сглаженные черты.

Таким образом, основные задачи третьего этапа работы - это определение уровня школьной адаптации первоклассников и создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.

Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направления:

Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.

Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребенка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.

Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.

Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

2.1 Выбор методов и методик для изучения готовности ребёнка к школьному обучению

Подобные документы

Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.

курсовая работа , добавлен 30.07.2012

Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Характеристика компонентов готовности к школьному обучению. Формирование психологической готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения.

дипломная работа , добавлен 20.11.2010

Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Виды готовности к школьному обучению, основные причины неподготовленности детей к школе. Анализ основных методов диагностики психологической готовности к школе.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010

Методы определения готовности и диагностика уровня развития познавательных процессов ребёнка. Особенности личностной готовности детей к школьному обучению. Значение общения ребёнка со взрослыми и со сверстниками. Отношение ребёнка к обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 03.12.2014

Особенности адаптации первоклассников к систематическому школьному обучению. Интеллектуальная, эмоционально-волевая, личностная, социальная компоненты готовности ребенка к школьному обучению; содержание и значение психологической поддержки дошкольника.

реферат , добавлен 10.02.2014

Теоретический анализ состояния проблемы психологической готовности к школьному обучению на современном этапе, определение понятия и основные параметры готовности. Возрастные особенности детей 6 и 7 лет, причины неподготовленности детей к обучению.

дипломная работа , добавлен 16.02.2011

Причины формирования и проявления гиперактивного поведения. Возрастная динамика гиперактивного поведения. Виды готовности к школьному обучению. Эмпирическое исследование социальной и личностной готовности гиперактивных детей к школьному обучению.

дипломная работа , добавлен 02.04.2010

Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.

контрольная работа , добавлен 10.09.2010

Проблема школьной адаптации ребенка и ее связь с вопросами психологической готовности ребенка к школьному обучению. Мотивационный компонент готовности к школе детей с нарушениями зрения и слуха, больных шизофренией, развитие у них навыков общения.

реферат , добавлен 25.03.2010

Эволюция ребенка и его личности. Психологическая характеристика старшего дошкольного возраста. Общие параметры готовности детей к школьному обучению. Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы, наглядно-образного мышления и внимания.

Ирина Кукушкина
Методы исследования психологической готовности к школе детей 6–7 лет

Поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка : меняется его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Ребенок должен быть готов к серьезным переменам в своей жизни, готов к обучению в школе . А быть готовым к школе – это не только уметь писать, читать и считать. Только этого не достаточно для успешного обучения ребенка. У него должны быть сформированы все компоненты так называемой «» .

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность , как известно, понятие многокомпонентное, которое состоит из нескольких составляющих.

Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу , получать знания, т. е. на языке психологии , - мотивация к обучению. У него должна быть сформирована социальная позиция школьника : он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, учителем, выполнять его требования, контролировать свое поведение. Важно, чтобы ребенок был здоровым и выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня. И, пожалуй, самое главное – у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, чтобы ребенок успевал работать вместе с классом.

Психологическая готовность к школе является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Деятельность педагога-психолога детского сада обязательно предусматривает работу по исследованию психологической готовности детей к школе . Это диагностическая работа, позволяющая выявить уровень сформированности у детей основных компонентов психологической готовности . Для себя я определила такие компоненты, как мотивационная, интеллектуальная готовность , уровень тревожности как показатель эмоционального состояния, а также наличие у детей конкретных знаний , умений и навыков, обеспечивающих успешное вхождение в учебную деятельность.

Для изучения данных компонентов я пользуюсь следующими методиками :

1. Методика диагностики мотивации учения у детей 5-7 лет . Т. А. Нежнова, модификация А. М. Прихожан

2. Адаптированный вариант методики Д . Векслера (оценка интеллектуального развития детей 5-7 лет )

3. Экспресс-диагностика готовности к школе Е . К. Вархотова, Н. В. Дятко, Е. В. Сазонова.

4. Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен

А теперь коротко о том, какие показатели оцениваются с помощью данных методик .

Диагностика мотивации учения у детей 5-7 лет .

Как известно, учебная деятельность дошкольников побуждается не одним, а целой системой мотивов, которые в дошкольном возрасте приобретают относительную устойчивость. Так учебно-познавательные мотивы проявляются в интересе к новым знаниям, желании научиться чему-то новому. Внешне-позиционные мотивы относятся к внешней атрибутике школьной жизни , позиции школьника . Оценочные мотивы заключаются в желании детей получать высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение. В структуре мотивов есть место и игровым (дошкольным ) мотивам. Они продолжают играть важную роль, но уже не должны занимать ведущего места в мотивационной структуре дошкольников .

Диагностика мотивации учения с детьми 6-7 лет проводится дважды в течение учебного года – в январе (перед подготовительными занятиями в школе и началом занятий по адаптации к школе ) и в мае. Данный вид обследования позволяет увидеть соотношение школьных и дошкольных мотивов у каждого ребенка, а также уровень сформированности каждого вида мотивов.

Практика показывает, что процент сформированности учебных мотивов к концу учебного года увеличивается, а игровые стабильно утрачиваются. На положительную динамику влияют многие факторы. Это, конечно, и подготовительные занятия в школе , и специальная работа, которую ведут воспитатели и родители, и занятия по формированию психологической готовности к школе , которые веду я. Все это в общем дает положительный результат. Хотя нужно отметить, что есть отдельные дети, которые в конце учебного года делают сознательный выбор в пользу игровых мотивов, тогда как в результатах первой диагностики у них преобладали школьные мотивы . То есть, некоторые дети, погрузившись в школьную атмосферу , понимают, что в детском саду им лучше. И это при том, что многие из них отличаются высоким уровнем интеллектуального развития. Это связано с тем, что у них не оправдались ожидания, связанные со школой . Возможно, им показалось там все слишком легко, или, наоборот, они оценили ту степень ответственности, которая ложится на них. Поэтому отмечается такой сознательный уход в детство. К счастью, таких детей не много , Конечно, не смотря на высокий интеллектуальный уровень, мы не можем говорить о полной готовности такого ребенка к школе , т. к. подсознательно он не хочет примерять на себя новую социальную роль с ее нормами и правилами. Это опять к тому, что готовность к школе – это не только умение читать, писать и считать.

Тревожность – как свойство личности ребенка не способствует успешному обучению в школе . Проблема школьной тревожности существует, и уже среди дошкольников можно выделить детей , которые, вероятнее всего, столкнутся с данной проблемой. Это дети, у которых стабильно высокий уровень тревожности (пока еще ситуативной) . Начиная с 5-летнего возраста диагностика тревожности проводится с детьми регулярно, в подготовительной к школе группе – дважды .

По результатам диагностики в конце учебного года индекс тревожности детей 6-7 лет обычно несколько увеличивается по сравнению с аналогичным при обследовании в начале учебного года, хотя и остается в пределах среднего уровня. Увеличивается количество детей с высоким уровнем тревожности, большинство из которых мальчики. Увеличение показателя уровня тревожности можно объяснить повышенным вниманием к детям как к будущим первоклассникам как со стороны родителей, так и со стороны воспитателей. В жизни детей появилась школа с ее правилами . Детям предъявляются повышенные требования, появляются определенные ограничения, которые, безусловно, влияют на состояние детей . Также дети эмоционально переживают предстоящий выпуск из детского сада и все события, связанные с этим. Отсюда и повышение ситуативной тревожности. В целях профилактики тревожности у детей родителям и воспитателям групп даются рекомендации, в свои занятия я также включаю игры и упражнения, способствующие повышению уверенности и самооценки детей .

Интеллектуальная готовность к школе

Изучая интеллектуальное развитие ребенка, определяется уровень развития его психических процессов : памяти, внимания, мышления, речи, восприятия, а также уровень сформированности у ребенка определенных знаний, умений, навыков, необходимых для школьного обучения (владение арифметическими операциями, умение читать, работать по инструкции и др.).

Методика Векслера позволяет определить не только общий уровень интеллектуального развития, но и уровень его составляющих – вербального и невербального интеллекта, а также увидеть саму структуру интеллекта каждого ребенка, выявить его сильные и слабые стороны. Обобщив данные, вычисляется общий интеллектуальный показатель по группе детей , отдельно по группе мальчиков и девочек и в целом по детскому саду.

Ну и завершающим аккордом в этом мониторинге является экспресс-диагностика готовности к школе , которая проводится в мае. Данная методика компактна , очень удобна в использовании и, главное, (конечно, с учетом других результатов обследований) позволяет практически точно ответить на вопрос, готов ли ребенок к обучению в школе . Здесь уже помимо всего прочего выявляются такие умения ребенка, как умение ориентироваться на листе, делить слова на слоги, выделять звуки в словах, составлять слова из заданных букв, читать, определяется развитие произвольности.

Обобщив данные мониторинга, делается окончательный вывод по каждому ребенку – готов к обучению в школе , готов к обучению в школе «условно» или не готов . Дети, готовые к школе «условно» - это дети, у которых многие навыки и умения лежат в зоне ближайшего развития. То есть, с небольшой помощью они способны справляться с заданиями.

Использование результатов диагностики

1. Предоставляются родителям (на индивидуальных консультациях, в обобщенном виде - воспитателям подготовительных групп и администрации детского сада;

2. Используются в аналитической работе (оценка уровня развития, степень готовности к школе каждого ребенка , группы детей , выявление сильных и слабых сторон, повторяющихся проблем; сравнение данных с результатами выпускников других лет; оценка деятельности воспитателя (в некоторой степени) ; определение направлений работы на новый учебный год).

Глава 1. Теоретический анализ проблемы готовности ребёнка к школе

1.2 Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению

Глава 2. Экспериментальное изучение развития готовности ребёнка к школе

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Объект исследования: готовность ребёнка к школе.

б) При применении психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Предмет исследования: изучение личностной и мотивационной готовности ребенка к школе.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

Рассмотреть сущность понятия «готовность к школьному обучению», выявить её критерии.

Выявить особенности психолого-педагогического статуса школьников с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

Методы исследования:

Теоретические

изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;

Изучение и обобщение опыта работы педагогов и психологов.

Эмпирические

тестирование, беседа, диагностический (констатирующий), анализ работы учащихся (документация)

Психокоррекционная работа с учащимися.

Теоретическая значимость исследование состоит в том, что в нём:

представлено понятие «личностно-мотивационная и интеллектуальная готовность ребёнка к школе».

определена взаимосвязь психических качеств и свойств, определяющих готовность ребёнка к школе.

Глава I. Обобщённо-теоретический анализ изучаемой проблемы готовности ребёнка к школе

1.1 Понятие готовности ребёнка к школе

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребёнка. Поэтому понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несёт ответственность перед учителем, школой семьёй. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Его основным содержанием становится усвоение знаний общих для всех детей.

Основная форма организации учебной деятельности детей – урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям надо следить за указаниями учителя, чётко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учёбе, осознавать её общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учёбы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий познавательный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учится. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Готовность ребёнка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребёнку, в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объём этих знаний, сколько их качество – степень правильности, чёткости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщённых знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления – наиболее важное приобретение, которое поможет ребёнку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок ознакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий – дело будущего.

PAGE_BREAK--

Что касается навыков, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителю, т.к. ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом – опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразие и свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, четким и расчлененным восприятием, тюк. Обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направления пространства. Так, например, учитель может предложить провести линию «наискось от верхнего левого к нижнему правому углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько времени прошло – важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения задания в указанный срок.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психологического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи – овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или иное явление, правило.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях – это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

Особая проблема – адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки.

И.Ю. Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сровняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым» и реально осуществлять его функции.

Исследования психологов показали, что возраст шести семи лет – это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Сущность личности человека связана с эго творческими возможностями, с эго способностью созидать новые формы общественной жизни, а «творческое начало в человеке, его потребность в создании и воображении как психологическое средство их реализации возникают и начинают развиваться в дошкольном возрасте благодаря игровой деятельности».

Что же привлекает детей в школе?

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Личностная готовность к школе включает так же определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности – прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течении минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками, очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

С того момента как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника.

И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно – игрового, индивидуально непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно – учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Достаточно широко известны ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывание письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работы по образцу. Аналогично этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Так же существуют более простые методические приемы.

1.3 Психологическое сопровождение детей на этапе приёма и адаптации в школе

В самом распространенном значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называют адаптированным. Иногда наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют еще один критерий – важно, говорят они, чтобы это приспособление было осуществлено ребенком без серьезных нравственных потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Остановимся на основных этапах работы с детьми в период адаптации.

Первый этап – поступление ребенка в школу.

В рамках этого этапа предполагается:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в виде родительского собрания – это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию об организации последних месяцев жизни ребенка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

Второй этап – первичная адаптация детей в школе.

Без преувеличения его можно назвать самым взрослым для детей и самым ответственным для взрослых.

В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:

Третий этап – психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации

Групповое и индивидуальное консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам данного возраста в целом.

Какие же задачи необходимо решить педагогам и психологам при поступлении ребенка в школу?

Первая задача – выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения общения в школьной среде.

Вторая задача – по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, т.е. повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.

Третья задача – продумать стратегию и тактику обучения ребенка с учетом выявленных особенностей и возможностей.

Выделим основные направления работы:

Психолого-педагогическая диагностика;

Просвещение и консультирование родителей;

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам комплектования класса и обучение отдельных учеников.

Работа с педагогами – это не только и не столько комплектование классов, это начало большой аналитической работы с предлагаемой учебной программой.

Остановимся на задачах психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:

Основные направления работы:

Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный этап консультирование педагогов по вопросам, касающимся организация педагогической поддержки детей в более острый период первичной адаптации. Выделим три основных типа консультативных ситуаций, которые организуются и реализуются в период первичной адаптации детей в школе.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Первая ситуация - организация методической работы педагогов.

Второй шаг – приведение программы в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся детей. Зависимой переменной должна выступать именно педагогическая программа. Если это авторский специфический продукт, модифицировать необходимо именно систему требований, и уже под них подбирать детей, которые смогут по этой программе обучаться, однако опыт показывает, что многие учебные программы, применяемые сегодня в массовой школе, в большей или меньшей степени нуждаются в психологической шлифовке (а в адаптации к конкретным детям и подавно). Но если даже педагог работает строго по определенной программе и считает ее идеальной, ведь есть еще методики преподавания, личный стиль. А это благодатная почва для самоанализа и самосовершенствования.

Вторая ситуация - организация педагогической помощи детям в период первичной адаптации.

Помочь детям адаптироваться в коллективе, выработать нормы и правила поведения: освоиться новом пространстве, почувствовать себя в нем комфортно – чисто педагогическая работа. Существует множество разработанных форм организации такой поддержки, среди них – различные развивающие игры. Именно сними их проведением связана прежде всего консультативная помощь психолога. Развивающие игры имеющие, глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям.

Консультирование и просвещение родителей.

У психолога достаточно возможностей и шансов активно привлечь родителей к сопровождению их детей в процесс обучения. На что он может рассчитывать, чего добиваться? Прежде всего, – повышение психологической компетентности родителей в вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития. Далее- создания доброжелательного контакта, доверительных отношений с родителями, которые являются залогом того, что со своими проблемами, сомнениями и вопросами родители к психологу пойдут и своими наблюдениями честно поделятся. И последнее – принятие на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе. Если этого удалось добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителями в решении проблемных для ребенка ситуаций. Что же касается форм работы, они весьма традиционны: собрания, на которых психолог имеет возможность сообщить родителям нужную психологическую информацию, индивидуальные консультации по запросам, как со стороны семьи, так и решению самого психолога. В начале первого класса собрания и встречи желательно проводить регулярно – примерно раз в два месяца, рассказывая родителям о трудностях адаптационного периода, формах поддержки ребенка, оптимальных психологических формах домашнего решения школьных проблем и т.д. Перед началом психологической развивающей работы обязательно нужно рассказывать родителям о ее целях и задачах, привлекать их к обсуждению с детьми проходящих занятий, дать определенные задания по наблюдению за детьми в период психологической работы.

3. Психологически развивающая работа на этапе первичной адаптации.

Цель развивающей деятельности на данном этапе – создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.

Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

Прежде всего, возможные формы организации развивающей работы.

Более эффективная и экономичная – групповая форма. Численность развивающей группы не должна превышать 5-6 человек. Это означает, что в процессе психологической развивающей работы может быть включена либо лишь часть первоклассников, либо класс делится на несколько стабильно действующих развивающихся групп.

Могут быть предложены следующие принципы комплектования таких мини – объединений:

При отборе детей в группу надо по возможности уравнивать число мальчиков и девочек.

Но к этому же времени выделяется группа детей, не столь благополучно прошедшие эпоху адаптации. Какие-то аспекты новой социальной ситуации оказались чужими и недоступными для усвоения. Для многих «камнем преткновения» становится собственно учебная деятельность. Развивается комплекс не успешности, который в свою очередь порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебе, иногда познавательной деятельности вообще. Неуверенность может перейти и в агрессию, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию, «погрузил» в море неуспеха и лишил поддержки. Другим не удались отношения со сверстниками, педагогом. Хроническая не успешность в общении привела к необходимости защищаться – уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, нападать первому. Кому-то удается справиться с учебой, общаться с одноклассниками, но какой ценой? Ухудшается здоровье, нормой становятся слезы или температура по утрам, появляются странные неприятные «привычки»: тики, заикание, покусывание ногтей и волос. Эти дети – дезадаптированные. У некоторых из них дезадаптация уже приобрела формы угрожающие личностному благополучию, у других приняла более мягкие формы, сглаженные черты.

Таким образом, основные задачи третьего этапа работы – это определение уровня школьной адаптации первоклассников и создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.

Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направления:

Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.

Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.

Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

2.1 Выбор методов и методик для изучения готовности ребёнка к школьному обучению

Готовность к школе – сложный целостный феномен, характеризующий психофизическое состояние будущего школьника в целом. Среди ее различных психологических параметров наибольшее значение имеют: сформированость важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих первокласснику успешно осуществлять учебную деятельность, мотивационная готовность - сформированость внутренней позиции школьника, личностная готовность - определенное отношение к себе, своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Основной целью психологического обследования ребенка приема в школу является распознавание его индивидуальных особенностей, а также продолжение их дезадаптации.

Выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальной, эмоциональной и социальной. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образы, а также развитие сенсомоторной координации. Эмоциональная зрелость – это уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять различные задания. К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнить, роль ученика в ситуации школьного обучения.

В основе этих параметров создаются тесты для определения школьной зрелости. Диагностика готовности – это не более чем поиск ответа на вопрос, будет ли ребенок успешно усваивать программу, справляться с учебной, социальной, эмоциональной и психофизической нагрузкой.

Целью исследования было изучить формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению. Для этого мы воспользовалась несколькими методиками:

Методика 1. (тестовая беседа, подложенная С.А. Банковым) (Приложение № 2) данная методика предполагает изучение психосоциальной зрелости ребенка.

Полученные результаты.

Таблица 1.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Никита А.

Продолжение

Владик Ч.

Как видно из таблицы 4:

2 чел – очень высокий уровень;

6 чел – высокий уровень;

9 чел – средний уровень;

3 чел – низкий уровень.

Методика 5. Исследование зрительного восприятия при помощи пробы

«Назови фигуры» (Приложение 6).

Методика 6. Определение слухового восприятия с помощью пробы

«Понимание текста» (Приложение 7).

Полученные результаты.

Таблица 5.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

1. Никита А.

2. Роберт А.

4. Кристина Б.

5. Алеша Б.

6. Регина В.

10. Артем К.

11. Алина Л.

12. Артем Л.

13. Саша С.

15. Лена П.

16. Маша П.

17. Вова С.

18. Шариф Х.

19. Владик Ч.

20. Айрат Ш.

Как видно из таблицы 5:

Зрительное восприятие:

6 чел – высокий уровень;

10 чел – средний уровень;

4 чел – средний уровень.

Слуховое восприятие:

8 чел – высокий уровень;

12 чел – средний уровень.

Методика7. Методика для диагностики уровня развития

наблюдательности (Приложение 8).

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Полученные результаты.

Таблица 6.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Никита А.

Роберт А.

Кристина Б.

Регина В.

Владик Ч.

Как видно из таблицы 6:

2 чел – высокий уровень;

10 чел – средний уровень;

8 чел – низкий уровень.

Методика 8. Диагностика памяти. Слуховая память изучается с помощью методика «10 слов» (Приложение 9).

Методика 9. Зрительная память. Использование методики Д. Векслера (Приложение 10).

Полученные результаты.

Таблица 7.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Никита А.

Роберт А.

Кристина Б.

Регина В.

Продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Данные дисперсии

степень психосоциальной зрелости

школьная зрелость

уровень восприятия

Из данных таблицы видно, что наиболее ярко выраженные отличия по дисперсионным данным наблюдаются по следующим параметрам: 1, 4, 3, 5, 8.

Данные линейной корреляции можно представить в виде следующей таблице.

Таблица. Данные линейной корреляции

степень психосоциальной зрелости

школьная зрелость

уровень умственной работоспособности по корректурным пробам

уровень восприятия

зрительное восприятие «Назови фигуры»

слуховое восприятие «Назови фигуры»

уровень развития наблюдательности

зрительная память по методики Векслера

Слуховая память по методике Векслера

Из приведенных выше данных видно, что наиболее сильные взаимосвязи существуют между следующими параметрами: 1-4, 2-3, 2-5, 2-7, 3-4, 3-6, 3-8, 4-5, 5-7, 6-8 – уровень значимости для всех значений одинаков и равен Р=0,001. Это говорит о взаимозависимости этих параметров друг от друга, т.е. наличие одного параметра у ребенка может служить предпосылкой формирования другого и наоборот. Т.к данные корреляционного анализа являются положительными, то и взаимосвязь между зависимыми параметрами является прямопропорциональной. Данные корреляционного анализа представлены в виде корреляционной плеяды в приложении № 11.

Исходя из данных, полученных с помощью методов математической обработки можно увидеть, что результаты и выводы дипломной работы нашли подтверждение в методах математической обработки данных.

2.2 Психокоррекционная работа со школьниками на этапе адаптации

Коррекционная программа для младших школьников подготовлена кандидатом психологических наук Н.Л. Васильевой.

Цель: преодоление интеллектуальных трудностей при обучении в школе, развитие творческого потенциала каждого ученика.

В группу вошли дети с низкими показателями произвольности, форсированности учебных действий и тонкой моторики руки.

Занятия проводились 2 раза в неделю по 45-50 мин. Каждое занятие было просвещенно развитию различных психических процессов и организовывались по традиционной для всей программы схеме: ритуал приветствия, рефлексия, основная часть рефлексия, ритуал прощания.

Начиналось занятие куплетом песни, которая выбиралась ребятами по своему настроению и или общим рукопожатием с пожеланием всем здоровья и добра. Как правило им не составляло труда вспомнить предыдущее занятие и свои впечатления о различных играх. Общее отношение детей к занятиям менялось. В начале они охотно бежали в кабинет, не спрашивая о предстоящем занятии, а затем – стали интересоваться содержанием. Если не предполагалось проведение полюбившихся им упражнений, шли с неохотой. В такие дни приходилось прилагать дополнительные усилия для повышения их заинтересованности (это и включение в программу понравившихся игр, и вручение медалек «Самая серьёзная», «Самая догадливая», и др.)

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Из упражнения на развитие внимания особенно понравилось «Живая картина» во время занятий на развитие мышления удивление вызывало задание перечислить возможные виды использования кирпича. К концу занятий дети стали гораздо быстрее принимать условия работ, повышалась их внимательность, о чём свидетельствует доброта и правильность выполнения достаточно сложных заданий.

В программе цикла «Развивающие игры» представлено 12 занятий. Каждое занятие нацелено на преимущественную тренировку одного из психических процессов.

Занятие 1. Знакомство.

Цель занятия: Создание атмосферы психологической безопасности, сплочённости группы.

1. Знакомство. Каждый участник по кругу называет своё имя. Второй круг проводится с повторение трех имен: имени соседа справа, своего имени и имени соседа слева.

2. Путаница

3. Коррекционная проба

4. Совместный рисунок

5. Колечко

Занятие 2. Внимание.

Цель занятия: тренировка произвольного внимания, продолжение работы

над сплочением группы.

Повторение имен по кругу. Бросать мяч любимому участнику называя его имя.

Слушать тишину.

Корректурная проба.

Синтез слов из звуков.

Живая фотография.

Слова – невидимки.

Путаница.

Занятие 3. Память.

Цель занятия: тренировка произвольного компонента слуховой,

зрительной и моторной памяти.

Корректурная проба.

Жил – был – кот.

Передача воображаемого предмета.

Живая фотография.

Слова – невидимки.

Птица – дверь – рыба.

Занятие 4. Дивергентное мышление.

Цель занятия: тренировка способности творчески мыслить, давать

собственные ответы на неоднозначные вопросы.

Корректурная проба.

Слова с заданной буквой.

Составление предложений.

Установление причинно-следственных связей.

Дорисовать рисунок.

Совместная история.

Занятие 5. Воображение.

Цель занятия: тренировка способностей фантазировать, креативных

способностей.

Корректурная проба.

Внутренний мультфильм.

Нарисовать увиденное.

Перечислить все возможные виды использования кирпича.

Закончить «Колобок» иначе.

На что похожи пятна чернил?

Занятие 6. Конвергентное мышление.

Цель занятия: тренировка способности мыслить логически, приучение к стандартным мыслительным операциям.

Корректурная проба.

Закончить ряд цифр.

Исключение 4-го лишнего.

Слова – невидимки.

Выявление соотношений.

Занятие 7. Коммуникативные навыки.

Цель занятия: тренировка способности к совместной деятельности, сотрудничеству.

Корректурная проба.

Заколдованные.

Слова с заданной буквой.

5. Совместный рисунок

6. Тропинка.

Занятие 8. Дивергентное мышление.

Цель занятия: тренировка способности творчески и самостоятельно мыслить, давать собственные ответы на неоднозначные вопросы.

Корректурная проба.

Бег ассоциаций.

Составить предложение.

Упражнение.

Решение задач на спичках.

Упражнение.

Отгадать предмет по спичкам.

Занятие 9. Внимание.

Цель занятия: тренировка произвольного внимания, продолжение работы над развитием способностей взаимодействовать

Корректурная проба.

Что изменилось в классе.

Синтез слов и звуков.

Запретное движение.

Слова – невидимки.

Счет по команде.

Занятие 10. Память.

Цель занятия: тренировка произвольного компонента различных видов памяти.

Занятие 11. Воображение.

Цель занятия: тренировка способностей фантазировать, творческих способностей.

Корректурная проба.

Внутренний мультфильм.

На что похожи облака?

Совместная история из предложений.

Придумать задания для этой истории.

Рисовать свое настроение в цветах.

Занятие 12. Заключение.

Цель занятия: Закрепление положительно окрашенного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности и к взаимодействию к группе сверстников.

Корректурная проба.

Слова – невидимки.

Бег ассоциаций.

Путаница.

Комплименты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Готовность ребёнка к школе», - понятие комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребёнка. Это необходимый и достаточный уровень психологического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения сверстников.

Основными компонентами готовности ребёнка к школе являются - личностная (мотивационная) и интеллектуальная готовность к школе. Оба аспекта важны как для того чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без болезненного вхождения в новую систему отношений.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, неготовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающую работу, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставятся специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребёнка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делается на мотивационное и развитие ребёнка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребёнка желание научится чему - то новому, а уже затем начать работу по развитию высших психологических функций.

Исходя, из вышесказанного можно сделать вывод: подготовка ребёнка к школе является одной из важных задач обучения воспитания, её решения в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие личности каждого ребёнка.

БИБЛИОГРАФИЯ

Азарова Т.В. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе./ Т.В. Азарова., М.р, Битянова. – М.: Мир психологии, 1996. – 125с.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети./ Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1983. – 320с.

Андрющенко Т.Ю. коррекция психологического развития младших школьников на этапе обучения./ Т.Ю. Андрющенко., Н.В. Карабекова //Вопросы психологии. – 1993. №1 –С.18-23.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Ануфриев А.Ф. Как преодалеть трудности в обучении детей./ А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина. – М.: Просвещение, 1998 – 340с.

Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе./ М.Р. Битякова., Т.В. Азарова., Е.И. Афанасьева и др. - М.: Генезис, 2001. – 347с.

Блонский П.П. Психология младшего школьника./ П.П. Блонский, - М.: Просвещение, 1997 – 285с.

Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. –М.: Сфера, 1989 –304с.

Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. /А.Л. Венгер., Г.А. Цукерман. –Томск.: Знание, 1993 –218с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. – М.: 1984. Г4.

Гильбух З.В. Методика распределения первоклассников по классам. /З.В. Гильбух., С.Л. Коробко., Л.И.Андрющенко. –Киев.: Наука, 1998 –105с.

Гуревич К.М. Психологическая диагностика. / К.М. Гуревич, Е.М.Борисова.–М.: НПО, «МОДЭК».,2001 –367с.

Гуревич К.М. Психологическая коррекция. / К.М. Гуревич, И.В.Дубровина.–М.: Просвещение 1991 –217с.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. / Н.И. Гуткина. –М.: Просвещение, 1996-265с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. /В.В.Давыдов. –М.: знание, 1994 –308с.

Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога./ И.В. Дубровина- М.: Просвещение, 1991-217 с.

Дубровина И.В. Школьная психологическая служба./ И.В.Дубровина- М.: Просвещение, 1991-395с.

Дащицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе разноуровневой дифференциации. /З.В. Дащицена. - М: Сфера,1998-107с.

Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников./Н.В.-М.:1991-295с.

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика./ К. Ингенкамп.-М.: Владос,1991-215с.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка./ О.А.Карабанова. – М.: Знание, 1997 – 187с.

Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста./Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько. - М.: Просвещение., 1998- 252с.

Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения, их учителей и родителей с 1 по 11 класс./Е.А. Козырева. –М.: Сфера, 1997-471с.

Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьников./ Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. - М.: Сфера, 1991-398с.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе./Е.Е. Кравцова. –М.: Сфера, 1995-153с.

Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении./Н.Г.Лусканова. - М.: Мысль,1993-250с.

МарковаА.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте./ А.К. Маркова.-М.: Сфера.,1993-220с.

Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасти. /Л.А.Матвеева.-Л.: Наука,1991-124с.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников./ М.В.Матюхина. –М.: Просвещение.,1996-135с.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи./ З.А.Михайлова. –М.: Владос.,1998-56с.

Мухина В.С. Детская психология./ В.С.Мухина - М.: Просвещение, 1996г-420с.

Мухина В.С. Психология детства и отрочества /В.С.Мухина. - М.: Институт практической психологии,1998-216с.

Немов Р.С. Психология. В 3т.- М.: Владос,2001-651с.

Нижегородцева Н.В. Развитие познавательных процессов и личности в старшем дошкольном возрасте./ Н.В.Нижегородцева.- Ярославль,: Академия развития.,1996-308с.

Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе./Н.В.Нижегородцева., В.Д.Шадриков.-М.: Владос.,2002-258с.

Общая психология./Под. Ред. В.В.Богословского., А.Г.Ковалёва/.Спб.: Сфера.,1989-345с.

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста./ Под. Ред. Б.Д.Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: 1988 – 260с.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе./Р.В.Овчарова.- М.: Сфера,1999-235с.

Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком./В.А.Петровский., А.М. Виноградова., Л.М.Кларина и др.-М.: Мысль.,1993-347с.

Психология развивающейся личности./ Под ред.В.В.Давыдова.-М.: Просвещение.,1990-396с

Психологическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Просвещение.,1990-402с.

Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы. М.: Знание, 1998 – 195с.

Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании./Н.В.Самоукина. –М.: Генезис, 1992-106с.

Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. /Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль.: Академия развития 1996г-354с.

Фридман Л.М. Психологический справочник учителя./Л.М.Фридман., И.Ю.Кулагина.-М: Знание..1993-67с.

ЦукерманГ.А. Какая теория нужна школьной психологии? / Вопросы психологии.-1993-№1- с 17.

Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. /Л.В. Черемошкина. – Ярославль.: Популярное пособие для родителей и педагогов., - 200с.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности /В.Д. Шадриков.-М.: Просвещение.,1994-138с.

Шмакова С. От игры к самовоспитанию: сборник игр- коррекции /С. Шмакова, Н.Безбородова- М.: Знание..1993-85с.

Эльконин Б.Д. Возрастные и индивидуальные особенности, младших школьников. /В.Д.Эльконин, Т.В. Драгунова. –М.: Просвещение 1981-210с.

Эльконин Б.Д. Детская психология. /Б.Д.Эльконин. –М.: Просвещение 1989-320с.

Эльконин Б.Д. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. /В.Д.Эльконин. –М.: Просвещение 1989-190с.

Приложения.

Приложение 1.

Развивающий материал для занятий. Устойчивость внимания. Устранение импульсивности.

«Слушаем тишину»

В течении 3 минут все слушают тишину. За этим следует обсуждение: кто, что услышал и в каком порядке.

«Минутка»

Ведущий просит детей внутренне измерить время, равное 1 минуте. Когда внутренняя минутка пройдет, каждый поднимает руку. Ведущий с помощью секундомера измеряет реальное время и записывает степень несовпадения каждого ответа. Это упражнение помимо тренировки внимания, представляет собой и хороший диагностический метод исследования внутреннего темпа ребенка.

Объем внимания.

«Что изменилось»

Упражнение имеет несколько вариантов.

Что изменилось в классе по сравнению с предыдущим занятием (уроком, днем)?

Что изменилось в круге? Если участники занятия сидят в круге, то можно использовать этот вариант. Водящий закрывает глаза или отворачивается. Ведущий молча (жестами) просит поменяться местами любых участников занятия, затем водящий должен восстановить первоначальную картину круга.

«Живая картина»

Ведущий (или кто-то из детей) организует участников (от двух до всех) в любую группу. Живая картина может иметь сюжет, а может не иметь его. Участники замирают в заданной позе. Входящий в течение 30 секунд рассматривает эту скульптурную группу, затем отворачивается. В картину вносится оговоренное количество изменений. Задача входящего – восстановить первоначальную картину.

Концентрация (интенсивность) внимания.

Слова невидимки.

Ведущий пишет на доске (или на стене, или в воздухе) пальцем слово по одной букве. Дети записывают буквы по мере их изображения на бумаге или пытаются их запомнить. Затем обсуждается, какое слово получилось у каждого. Ведущий может привлечь кого-нибудь из детей к изображению слова. В этом случае он показывает одну за другой карточки с написанными на них буквами учащемуся, которые он воспроизводит пальцем на доске. Количество повторений заранее оговаривается (от двух до трех на первых занятиях до одного по мере привыкания), постепенно увеличивается и темп упражнения.

Синтез слов из звуков.

Входящий произносит слово, но не слитно (мяч), а по отдельным звукам (м – я - ч, к – о – р – о – в - а). Дети синтезируют эти звуки в слово. Два параметра, которые регулируют сложность упражнения - длина слова и темп произнесения звуков. По мере усвоения дети сами загадывают слова из звуков (пластилин)

Счет по командам.

Группа делится на две команды. Заранее оговаривается порядок цифр (в пределах 10 и т.д.) и используемые арифметические операции (+; -; ·). Затем дети первой команды называют по очереди цифры, ведущий, или кто-то из детей называют арифметические действия. Дети второй команды следят за этим рядом и в уме производят операции. Затем команды меняются местами. Выигрывает команда, у которой больше правильных ответов.

Переключение внимания.

Корректурная проба.

Для этого упражнения можно использовать специальные таблицы, но вполне подходят и старые журналы.

В течение следующих 5 минут дети меняются журналами и проверяют, нет ли ошибок. Ошибкой считается каждая пропущенная буква, проверка самими детьми обеспечивает концентрацию внимания еще на 5 минут, т.е. тоже является тренингом внимания.

Педагогу следует обратить внимание на индивидуальные особенности и темп каждого ребенка при выполнении корректурной пробы. Один ребенок работает в быстром темпе, просматривает большой кусок текста, однако, и ошибок у него много.

Другой делает все без единой ошибки, но медленно и мало по объему. В зависимости от выявленных особенностей деятельности каждый ребенок получает рекомендации по совершенствованию стиля работы.

Распределение внимания.

Объем памяти.

Восстановить пропущенное слово.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Читается ряд из 5-7 слов, не связанных между собой по смыслу, например: сахар – пуля – ящик – рыба – танец - груша. Затем ряд читается не полностью, одно из слов пропускается. Дети должны восстановить пропущенное слово (а в дальнейшем – и его место в ряду). В третий раз пропускается другое слово. На четвертый раз можно попросить детей восстановить весь ряд полностью, без сохранения очередности слов или по порядку.

Точность памяти.

«Жил-был кот…»

Упражнение заключается в составлении ряда определений к существительному. Каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце свое определение.

Например, «Это был красивый кот…»

«Это был красивый пушистый кот…»

«Это был красивый, пушистый кот с зелеными глазами…»

Могут быть использованы разные варианты, например, «Бабушка, испекла пирог. Это был…»

Составление историй.

а) Из отдельных слов.

Каждый из участников говорит по очереди по одному любому слову так, чтобы в результате получалась общая история. Перед тем как назвать свое слово, необходимо повторить все сказанные ранее слова.

б) Из предложений.

Упражнение аналогично предыдущему, разница заключается в том, что каждый участник говорит целое предложение, а не одно слово. Непременное условие повторение предыдущего ряда.

Птица – зверь – рыба.

Ведущий в случайном порядке предлагает каждому участнику одно из трех слов. Участник должен в ответ припомнить представителя того или иного вида. Повторять ранее названное нельзя.

Пример: птица – снегирь, рыба – лещ, зверь – медведь и т.д.

14. Передача воображаемого предмета.

Ведущий задает какой-либо предмет, показывая действия, совершаемые с ним (например, гладит котенка, играет в мяч). Вслух предмет не называется, показываются только действия. Предмет передается по кругу, и каждый должен догадаться, что ему передали, или постараться почувствовать (пушистого белого котенка, упругий мяч) или что-то сделать с этим предметом и передать его другому. Наблюдая за другими участниками, дети постепенно приобретают все большую уверенность в том, какой же предмет они передают. Кроме того, это упражнение хорошо тренирует образную и тактильную память. В более сложном варианте каждый передает свой предмет. Следующий участник угадывает, что он получил.

Способы развития диверянтного мышления.

Беглость мышления.

15. Придумать слова с заданной буквой.

а) Начинающиеся на букву «а»;

б) Оканчивающиеся на букву «т»;

в) В котором третье от начала буквы «с»;

16. Перечислить объекты с заданным признаком:

а) Красного (белого, зеленого и т.д.) цвета;

б) Круглой формы.

Гибкость мышления.

17. Перечислить все возможные виды использования кирпича – за 8 минут. Если ответы детей будут примерно такими: строительство дома, амбара, гаража, школы, камина – это будет свидетельствовать о хорошей беглости мышления, но недостаточной его гибкости, так как все перечисленные способы использования кирпича принадлежат к одному классу. Если же ребенок скажет, что с помощью кирпича можно придерживать дверь, сделать груз из бумаги, заколотить гвоздь или сделать красную пудру, то он получит, помимо высокого балла по беглости мышления, еще и высокий балл по непосредственной гибкости мышления: этот испытуемый быстро переходит от одного класса к другому.

Беглость ассоциаций.

18. Перечислить слова со значением «хороший» и слова со значением, противоположным слову «твердый».

19. Дается четыре не больших числа. Спрашивается, какие аритмические действия можно с ними провести, чтобы в итоге получить, например (4+4; 3+4; 3+4+1; 2+3+4-1).

20. Бег ассоциаций.

Первый участник называет слово. Второй участник добавляет свое слово. Третий участник придумывает предложение, включающие два названых слова. Предложение должно иметь смысл. Затем он придумывает новое слово, а следующий участник пытается связать второе и третье слово в предложении и т.д. Задача заключается в постепенном увеличении выполнения упражнений.

Например: дерево, свет. «Забравшись на дерево, я увидел невдалеке свет из окна сторожки лесничего.

21. Беглость выражений.

Даются начальные буквы (например, В – С – Е –П), каждая из которых представляет собой начало слов в предложении. Нужно образовать различные предложения, например: «Всей семьей ели пирог».

Легкость приспособления.

22. Решение задач на спичках.

Способность к установлению причинно – следственных связей.

Детям предлагается начало фразы. Нужно продолжить эту фразу словами «из-за того что …», «потому что …».

Сегодня я очень замерз, потому что: … на улице мороз.

… долго гулял.

У мамы хорошее настроение, потому что … т.д.

Способы развития конвергентного мышления. Способность понимания элементов.

Угадать предмет или животное по его признакам.

Дети задумывают предмет в отсутствие водящего и затем по очереди перечисляют его признаки: цвет, форму, возможное использование или место обитания (для животных) и т.д. По этим признакам водящий указывает задуманный объект.

25. Установление отношений.

Слева дано соотношение двух понятий. Из ряда слов справа одно так, чтобы оно образовало аналогичное соотношение с верхним словом.

Школа Больница

Обучение Доктор, ученик, учреждение, лечение, больной.

Песня Картина

Глухой Хромой, слепой, художник, рисунок, больной.

Сталь Вилка, дерево, стул, пища, скатерть.

Исключение 4 –го лишнего.

Выделение существенных признаков.

Предлагается группы слов, три из которых объединены существенным признаком, а четвертое слово оказывается лишним, не подходящим по смыслу. Например, грузовик, электричка, автобус, трамвай – транспорт.

Дедукция.

Предлагаются осмысленные задачи типа: Иван моложе Сергея. Иван старше Олега. Кто старше: Сергей или Олег?

Обобщения.

Назвать одним словом предметы, например:

Вилка, ложка, нож – это…

Дождь, снег, мороз – это…

Воображение.

29. Внутренний мультфильм.

Ведущий рассказывает начало истории, а затем прерывает ее. Например: «Вы идете по дороге и видите впереди стены незнакомого волшебного города. Вы заходите в городские ворота и …»; или «Вы идете на прогулку в лес. Светит солнце, дует легкий ветерок. Вы выходите на опушку леса и …». Дети представляют продолжение истории. Можно использовать как отдельное упражнение.

30. Дорисовать рисунки.

Предъявляются контуры элементов предметных изображений, например силуэт дерева с одной веткой, кружок – голова с ушами, простые геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник. Детей просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Имеет значение степень оригинальности, необычности созданного ребенком изображения (отсутствие повторов из рисунков других детей) и свобода в использовании заданных элементов для создания образа воображения (например, фигура выступает не как основная часть картинки, а включается как один из второстепенных элементов в созданный ребенком образ: треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку).

Коммуникативные навыки.

В произвольном порядке разбиться на пары, например, вписать в пару с тем, кто сейчас рядом. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки, подняв сомкнутые руки вверх, как бы образуя крышу. Водящий проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнера. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник заходит в ручеек и ищет себе пару и т.д. По сути, эта игра представляет собой социометрическую процедуру и оказывается эмоционально значимой для каждого участника.

Путаница.

Выбирается водящий. Остальные участники, взявшись за руки, образуют круг. Водящий отворачивается, а остальные участники начинают «запутываться», меняя свое положение в круге, но не размыкая рук. Водящему нужно распутать получившуюся фигуру, вернув каждого в первоначальное положение, в круг.

Совместный рисунок.

а) Каждый участник по очереди или на листке бумаги какую-нибудь линию, имеющую отношение к предыдущим. В результате получается общий рисунок. Участники обсуждают, что у них получилось. Можно всем вместе придумать название рисунку или имя, если это персонаж.

б) Игру можно проводить по командам. В этом варианте вводится параметр времени.

Приложение 2

Методика 1. Степень психосоциальной зрелости (тестовая беседа,

подложенная С.А. Банковым).

Вопросы для обследования:

Назови свою фамилию, имя, отчество

Назови фамилию, имя. Отчество мамы, папы.

Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь тётей или дядей?

Продолжение
--PAGE_BREAK--

У тебя есть брат, сестра? Кто старше?

Сколько тебе лет? А сколько будет через год? Через два года?

Сейчас утро или вечер? (День или утро?)

Когда ты завтракаешь - вечером или утром? Обедаешь утром или днём? Что бывает раньше обед или ужин?

Где ты живёшь? Назови свой домашний адрес.

Кем работает твой отец? Мать?

Ты любишь рисовать? Какого цвета этот карандаш (ленточка, платье)?

Какое сейчас время года - зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь?

Когда можно кататься на санках? - зимой или летом?

Почему снег бывает зимой, а не летом?

Что делает почтальон, врач, учитель?

Звонок и парта в школе нужны зачем?

Ты сам (а) хочешь пойти в школу №7

Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны глаза и уши?

Каких животных ты знаешь?

Каких ты знаешь птиц?

Кто больше корова или коза? Птица или пчела? У кого больше лап: у собаки или петуха?

Что больше 8 или 9, 7 или 3?.. Посчитай от 3до 6, от 9 до 2.

Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?

Оценка ответов:

1. За правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребёнок получает 1 балл, (за исключением контрольных)

2. Ребенок может получить по 0,5 балла за правильные, но неполные ответы на подвопросы пункта.

3. Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу: Папа работает инженером, У собачки лап больше, чем у петуха. Неверными считаются ответы типа: Мама Таня; Папа работает на работе.

4. К контрольным заданиям относятся вопросы: 5, 8, 15, 22.

№5 – если ребенок может вычислить, сколько ему лет, - 1 балл,

если он называет года с учетом месяцев – 3 балла.

№8 – за полный домашний адрес с названием города - 2 балла,

за неполный - 1 балла.

№15 – за каждое правильно указанное применение школьной атрибутики – 1 балла.

№22 – за правильный ответ - 2 балла.

Пункт 16 оценивается совместно с пунктами 15 и 17. Если в пункте 15 ребенок набрал 3 балла и дал положительный ответ на вопрос пункта 16, то в протоколе отмечается положительная мотивация к обучению в школе (общая сумма баллов должна быть не менее 4).

Приложение 3

Методика 2. Определение школьной зрелости по тесту

Керна – Йирасека. (приложение № 2)

Тест включает в себя три задания: рисование фигуры по представлению,

Копирование фразы из письменных букв, срисовывание точек в определенном пространственном положении.

Эти задания дают общее представление об уровне психического развития ребенка, его способности к подражанию, о выраженности тонкодвигательных координации. Без развития последних невозможно формирование навыков письма, развитие второй сигнальной системы и абстрактного мышления и речи.

Процедура проведения тестирования: ребёнку даётся лист бумаги, на лицевой стороне записывается имя и фамилия ребёнка.

Инструкция: «Здесь (каждому показывается, где) нарисуй какого – либо дядю так, как ты умеешь». Когда рисунок закончен, детей просят, что бы они перевернули лист, на обратной стороне которого написан образец фразы и конфигурация из 10 точек.

Второе задание формулируется следующим образом: «посмотри здесь что-то написано. Ты еще писать не умеешь, но попробуй. Хорошенько посмотри, как это написано, и напиши то же самое».

Третье задание: «Здесь нарисованы точки. Попробуй сам рядом так же их нарисовать»

Оценка результатов:

Каждое задание оценивается баллом от 1 (наилучшая оценка) до 5 (наихудшая оценка).

Критерии оценки по каждому из заданий:

Задание №1 «Рисование мужской фигуры».

1 балл – у нарисованной фигуры должна быть голова, туловище, конечности. Голову с туловищем должна соединять шея (она не должна быть больше туловища). На голове – волосы (возможно шапка или шляпа), уши, на лице - глаза, нос, рот. Верхние конечности должны заканчивается рукой с пятью пальцами. Должны присутствовать элементы мужской одежды.

2 балла – выполнение всех требований, как и в оценке 1, кроме синтетического способа изображения (т.е. отдельно рисуется голова, туловище, к нему прикрепляются руки, ноги.) Возможно, три отсутствующие части тела: шея, волосы, 1 палец руки, но не должна отсутствовать какая- либо часть тела.

3 балла - у фигуры на рисунки должны быть шея и туловище, конечности (Руки и ноги, которые должны быть нарисованы двумя линиями). Отсутствуют уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла - примитивный рисунок головы с туловищем. Конечности (достаточно лишь одной пары) изображены одной линией.

5 баллов – отсутствует ясное изображение туловища и конечностей. Каракули.

1балл – высокий уровень интеллектуального развития;

2 балла – средний уровень;

3 балла - ниже среднего;

4 балла – низкий уровень;

5 баллов – очень низкий.

Приложение 4

Методика 3. Уровень умственной работоспособности по корректурным

Важным критерием школьной зрелости, т.е. готовности к школе, является уровень сформированость произвольного внимания.

Методика использования фигурных таблиц. для диагностики умственной работоспособности и внимания у детей 6-7 летнего возраста была предложена НИИ физиологии детей и подростков.

Работа с этой таблицей продолжается в течение 2 мин

Инструкция: просматривай внимательно фигурки, отыскивай среди них три: флажок, треугольник, кружок. В треугольнике будешь ставить чёрточку (-), В кружочке – крестик (+), Во флажке – точку (.). Следует спросить ребёнка, как он понял задания. Даётся сигнал к началу работы. Через 2 минуты таблицы собирают.

Оценка выполнения задания проводится по количеству просмотренных фигур и количеству допущенных ошибок.

Например ребёнок просмотрел 60 знаков и сделал 7 ошибок. в пересчёте на 100 знаков что составит 11,6.

Х = 7х100 = 11,6

Помимо этого рассчитывается коэффициент продуктивности умственной работоспособности по формуле:

УР - умственная работоспособность;

С - количе5ство просмотренных строк;

а - количество ошибок.

Приложение 5

Методика 4. Диагностика уровня восприятия. Методика «Чего нахватает?» (Немов Р.С.).

Ребёнку предлагается 7 рисунков. На каждом из которых не хватает какого-то важного элемента.

Инструкция: на каждой из картинок не хватает какой-то важной детали, посмотри внимательно и назови отсутствующую деталь. Проводящий диагностику с помощью секундомера или секундной стрелки часов фиксирует время. Затрачиваемое на выполнение задания.

Оценка результатов:

10 баллов - ребёнок назвал все 7 недостающих предметов менее, чем за 25 секунд

8-9 баллов – время поиска всех недостающих предметов заняло 26 -30 секунд;

6-7 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло 31-35 секунд;

4-5 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло 36-40 секунд;

2-3 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло 41-45 секунд;

балл - время поиска всех недостающих предметов заняло больше 45 секунд

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8 -9 баллов – высокий;

4-7 баллов – средний;

2-3 балла - низкий;

0-1 балл – очень низкий.

Приложение 6

Методика 5. Исследование зрительного восприятия при помощи пробы «Назови фигуры».

Зрительное восприятие детей определяется скоростью запоминания и аккредитивное воспроизведение считываемого с доски материала, а также с учебника и других пособий. От уровня зрительного восприятия детей зависят методы работы учителя, количество и характер наглядных пособий, правильный их подбор, время и место их применения на уроке. По тому важно определить и развивать уровень зрительного восприятия.

Задание: Ребенку показывают таблички с изображением предметов

Инструкция: «Скажи, из каких фигур составлены эти рисунки?»

(Фигуры представлены по степени сложности).

Оценка результатов: задание считается выполненным, оценивается знаком (+), если ребёнок правильно нашёл и назвал все фигуры (круг, треугольник, прямоугольник) или допустил 1-2 ошибки – высокий уровень. Задание считается выполненным, оценивается знаком (+), если ребёнок допустил 3-4 ошибки – средний уровень. Задание считается не выполненным. Оценивается знаком (-), если ребёнок допустил 5 ошибок и более – низкий уровень.

Приложение 7

Методика 6. Определение слухового восприятия с помощью пробы «Понимание текста».

Слуховое восприятие определяет понимание и усвоение услышанного материала. Уровень слухового восприятия можно выявить, если попросить ребёнка рассказать, как он понял прочитанный текст.

Задание: ребенку диктуется предложение: « Серёжа встал, умылся, позавтракал, взял портфель, пошёл в школу». После этого ребёнка спрашивают о порядке действия Серёжи.

Оценка результатов: Безошибочные ответы оцениваются знаком (+) это высокий уровень. Если ребёнок сделал 1-3 ошибки, ответ также оценивается знаком (+), но это средний уровень; более 3 ошибок тест считается не выполненным и оценивается знаком (-) – низкий уровень

Приложение 8

Методика7. Методика для диагностики уровня развития наблюдательности.

Надо приготовить 2 картинки, несложные по сюжету и количеству деталей. Картинки эти должны быть одинаковы, кроме заранее предусмотренных 5-10 деталей - различия.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Ребёнок рассматривает 1-2 мин обе картинки, затем он должен рассказать о найденных им отличиях.

Оценка результатов: Подсчитывается количество правильно отмеченных различий, из них вычитывается указанные ошибочно. Разность делится на число фактически имеющихся различий. Чем ближе результат к 1, тем выше уровень наблюдательности у ребёнка.

Приложение 9

Методика 8. Диагностика памяти. Слуховая память изучается с помощью методика «10 слов»

Ребёнку зачитывается 10 слов: стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак.

Воспроизведение 5-6 слов после прочтения свидетельствует о хорошем уровне слуховой механической памяти.

Приложение 10

Методика 9. Зрительная память. Использование методики Д. Векслера

Ребёнку предлагается 4 рисунка.

На каждую из картинок ребёнку разрешается посмотреть по 10 секунд. Затем он их должен воспроизвести на чистом листе бумаги.

а) Две перекрещенные линии и два флажка-1 балл,

Правильно расположенные флажки -1балл,

Правильный угол пересечения линии – 1 балл,

Максимальная оценка этого задания – 3 балла.

б) Большой квадрат с двумя диаметрами -1 балл,

Четыре маленьких квадратика в большом -1балл,

Два диаметра со всеми мелками квадратами -1 балл,

Четыре точки в квадратах -1 балл,

Точность в пропорциях -1 балл,

Максимальная оценка – 5 баллов.

в) Открытый прямоугольник с правильным углом

на каждом краю-1балл,

Центр и левая или правая сторона воспроизведены правильно-1 балл,

Фигура правильная, за исключением одного не правильно воспроизведённого угла-1балл,

Фигура правильно воспроизведена – 3 балла.

Максимальная оценка -3 балла

г) Большой прямоугольник с маленьким в нём -1 балл,

Все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника – 1 балл,

Маленькие прямоугольники точно размещены в большом -1 балл.

Максимальная оценка - 3 балла.

Максимальный результат – 14 баллов.

Приложение 11

Корреляционная плеяда

степень психосоциальной зрелости

школьная зрелость

уровень умственной работоспособности по корректурным пробам

уровень восприятия

зрительное восприятие «Назови фигуры»

слуховое восприятие «Назови фигуры»

уровень развития наблюдательности

зрительная память по методики Векслера

слуховая память по методике Векслера

Психологическая готовность к школьному обучению,

диагностические методы исследования готовности детей к обучению в школе

Лукьяновская Светлана Анатольевна, учитель начальных классов первой кв. кат. МБОШИ ТЛИ №128

Переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу требует изменения образовательного пространства. В связи с этими изменениями предъявляются высокие требования к организации воспитания и обучения в школе. Педагоги ищут новые, более эффективные психолого-педагогические подходы в работе с младшими школьниками, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

Совре менная школа предъявляет требования и к учащимся, поступающим в I класс. Будущие первоклассники должны иметь не столь ко каких-либо специальных знаний и умений, сколько более сложны е форм ы умственной деятельности, более высок ий уровень разви тия нравстве нно-волевых качеств, способность к управлению сво им поведением, больш ую работоспособност ь .

Понятие готовность к школе неоднозначно. Существует множе ство работ (представленных большей частью американскими пси хологами), в которых под готовностью к школе понимается нали чие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков» .

Последние представляют собой необходимые знания, умения, навыки, которыми ребенок дошкольного возраста должен овладеть до начала обучения в школе, чтобы оно было ус пешным.

Другое понимание «готовности к школе» представлено в рабо тах психологов (в основном это исследователи со ветского и постсоветского периодов), которые вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические пред посылки к обучению в школе.

На сегодняшний день общепризнанно, что п сихологическая готовность ребенка к школе- многокомпонентное образование, складывающееся из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Она сопряжена с созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания), условиями жизнедеятельности ребенка, приобретением им социального опыта.

Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

В психологической готовности к школе выделяют два крупных блока: интеллектуальную готовность и личностную готовность к школьному обучению .

При характеристике личностной готовности к школьному обу чению, прежде всего, имеют в виду развитие мотивационной и про извольной сфер ребенка.

Л. И. Божович указывает, что у детей, готовых к школе, существуют познавательные и социальные мотивы учения.

У ребенка, готового к школе сформированы потребности:

потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослос ти (социальный мотив учения);

познава тельная потребность, которую ребенок не может удовлетворить дома.

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению ново го отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Бо жович «внутренней позицией школьника». По мнению Л.И.Божович, внутренняя по зиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцирован ное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; умение воспроизводить образец; развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность ло гического запоминания и др. Можно сказать, что понимаемая та ким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере от ражает функциональное созревание структур головного мозга .

Ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обоб щать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, умеет сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, а также умеет ориентироваться на заданную систему требований, обладает определённым уровнем речевого развития.

Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Условием успешного вхождения ребёнка в школьный процесс является грамотное определение психологической готовности ребёнка к школе, правильная её диагностика и применения методов коррекционного воздействия на ребёнка, если это необходимо.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6–7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% – детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5–6-летнего возраста .

В настоящее время существует большое количество диагностических программ, изучающие готовность ребенка к школе, которые можно разделить на три группы:

программы, диагностирующие уровня развития отдельных психических функций испытуемых в учебной деятельности («Ориентационный тест шкалы зрелости Керна-Йерасека»)

программы, диагностирующие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью («Узор» (Л.И. Цеханская), «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин), «Образец и правило» («Рисование по точкам») Венгер А.Л.)

Данные методики очень популярны среди психологов, но они оценивают лишь один аспект, поэтому вся информация полученная с помощью этих методик дополняются сведениями, полученными другими методиками.

3. смешанные программы, диагностирующие и отдельные психические функции, и отдельные предпосылки учебной деятельности (методика определения готовности к школьному обучению Н.М. Костиковой, Н.И. Гуткиной ).

Программа Н.И. Гуткиной состоит из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер. Её достоинство в том, что при всей своей компактности она позволяет оценивать самые важные компоненты психологической готовности; отбор заданий теоретически обоснован; характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью.

Методика Гуткной Н. И. проверена на валидность и имеет хорошие прогностические показатели.

Диагностическая программа состоит из 7 методик, 6 из которых являются оригинальными авторскими разработками. (Приложение)

Диагностическая программа включает следующие методики:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребёнка;

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»;

Методика «Домик» (умение ориентироваться на образец, произвольность внимания, сенсомоторная координация, тонкая моторика руки);

Методика «Да и нет» (умение действовать по правилу);

Методика «Сапожки» (изучение обучаемости);

Методика «Последовательность событий» (развитие логического мышления, речи и способности к обобщению);

Методика «Звуковые прятки» (фонематический слух).

Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей, начиная с 5 лет 6 месяцев и до 10 лет.

Таким образом, адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной не успешности.

Список литературы.

Анастази А. Психологическое тестирование.- М., 1982.- Т. 2.

Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981

сте.- М., 1968.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возра сте.- М., 1968.

Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятель ности и интеллектуального развития детей.- М., 1981.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. В б т. - М.,1982.- Т. 2.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе.- М., 2000.

Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М., 1993(1996).

Гуткина Н.И. Психологическая готовность детей 6-7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к школе. М., 1995.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993 (1996)

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991.

Психология детства. Учебник/под ред. А.А. Реана. –СПб., 2003. – 368 с.,

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.- М., 1989.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка.

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Сказка

ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! - говорит заяц.

Нет, одолею!

Нет, не одолеешь! - стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

Давай, - согласился заяц.

(СНОСКА: Чтение прерывается после слов: "Давай, - согласился заяц" )

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу да поет:

Князю тепло,

Князю жарко!

Греет, горит

Солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: "До чего ж крепкий заяц!" А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем - то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.

Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

Разве тебя, косой, заморозишь - ловок да прыток ты больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Экспериментальная беседа по определению внутренней позиции школьника

Ф.И., возраст ____________________________________

Ты хочешь идти в школу?

(В случае отрицательного ответа спросить:"Почему?")

2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)? (В случае отрицательного ответа спросить: "Почему?")

3. Какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду?

Почему?

Ты любишь, когда тебе читают книжки?

(В случае отрицательного ответа спросить: "Почему?")

5. Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку? (В случае отрицательного ответа спросить: "Почему?")

6. Какие у тебя любимые книжки?

7. Почему ты хочешь идти в школу?

8. Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается или бросаешь ее?

9. Тебе нравятся школьные принадлежности?

10. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?

11. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

12. В игре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:
1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекается ли во время работы;
5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
а) отсутствие какой-либо детали рисунка;
б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;
в) неправильно изображенный элемент рисунка;
г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;
д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет»

Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».
Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" и слово "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?» После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Вопросы к методике "да и нет"

1. Ф.И., возраст _______________________________________

2. Ты хочешь идти в школу?

3. Ты любишь слушать сказки?

4. Ты любишь смотреть мультфильмы?

5. Тебе нравится гулять в лесу?

6. Ты любишь играть в игрушки?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь играть во дворе с ребятами?

9. Тебе нравится болеть?

10. Ты любишь смотреть телевизор?

Методика «Сапожки»

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение.

Методика «Звуковые прятки»

Методика представляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности.

Экспериментатор рассказывает испытуемому, что все слова состоят из звуков, которые звучат. Поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (Н. И. Гуткина, 1990,1993, 1996, 2000, 2002).

Предлагается поочередно искать звуки: «О», «А», «Ш», «С».

Все слова необходимо произносить четко, особо выделяя каждый отыскиваемый звук: гласный звук тянется нараспев, а с о гласн-ый артикулируется с усилением. Можно повторить слово несколько раз. Испытуемому разрешается произнести вслед за экспериментатором слово и послушать его.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, ерли ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо. Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне. Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо.

Слова к методике "Звуковые Прятки

Ф.И., возраст ______________________________________________________

"О"

Методика *Последовательность событий»

Методика предложена А. Н. Бернштейном (см. С. Я. Рубинштейн, 1970,1986; В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986), но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены.

Методика представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень ре» чевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности и кругозор ребенка.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.

Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к обобщению и понимания причинно-следственных связей. Устный рассказ показывает уровень развития речи ребенка: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из картинок.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей:

выкладывание последовательности картинок;

устный рассказ о нарисованном событии.

Правильно найденная последовательность картинок свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме.

Составление рассказа с помощью наводящих вопросов можно рассматривать как зону ближайшего развития ребенка. Для шестилетних детей такое выполнение задания оценивается как хорошее, а для семилетних - на среднем уровне. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное и для шестилетних, и для семилетних детей. Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

не смог установить последовательность картинок и отказался от рассказа;

установив последовательность картинок, отказался от рассказа;

по выложенной им самим последовательности картинок составил рассказ, не отражающий сути изображенного события; в этом случае версия рассказа не привязана к картинкам;

выложенная испытуемым последовательность картинок не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными - в результате рассказ не получается;

на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Часто считается, что в возрасте 7-лет вопрос должен сам собой разрешиться вопрос о готовности ребенка, именно поэтому родители неадекватно реагируют на информацию о неготовности их ребенка к процессу обучения.

Ребенок как личность являет собой неповторимую, уникальную индивидуальную систему, именно этот факт определяет динамику развития каждого ребенка, именно поэтому каждый в школу с разным запасом знаний, опыта, умений, с хорошими или плохими привычками Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается в этой связи как многокомпонентное образование. У ребенка, во-первых, должно возникнуть желание идти в школу, должна сформироваться мотивация к учебной деятельности; во-вторых, школьник должен обладать выраженной социальной позицией: умением взаимодействовать с одноклассниками сверстниками, готовностью выполнять все требования учителя, умением осуществлять контроль за своим поведением.

Если в дошкольном детстве необходимым считается умение играть в ролевые, сюжетные игры, то в школьный период значимыми становятся игры с правилами. Ребенок социализируется в игре, моделируя свои отношения с окружающим миром, проигрывая различные ситуации, в которых он выступает в разных социально-психологических ролях - в одних в качестве лидера, в других в качестве подчиняющегося, в третьих, в качестве равноправного партнера по коммуникации с детьми и взрослыми. Хорошее умственное развитие ребенка позволяет ему заложить основы успешности в процессе дальнейшего овладения школьными знаниями, умениями и навыками. Оптимальный темп интеллектуальной деятельности позволит ребенку успешно работать вместе со всем классом.

В первый класс приходят очень разные дети, и это надо принять как данность, которую не изменить: детство у всех разное, и поэтому неодинаковы возможности развития. Различия определяются особенностями образа жизни семьи, семейными традициями, представлениями родителей о жизненных ценностях, их увлечениями, характером общения с ребенком и многими другими факторами. В том, как протекает жизнь ребенка, существенную роль играет сегодня экономическое и социальное положение семьи. Однако школа предъявляет ко всем детям одинаковые требования, и несоответствие им, отклонение от них в любую, даже в лучшую, сторону оказываются абсолютно нежелательными и могут значительно осложнять жизнь школьника. Стандартность требований заложена в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагаются усвоение точно определенного объема знаний в определенные сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.

Есть дети, которые сразу оказываются «вне рамок»: общеобразовательная школа их обучать не умеет, хотя в школу их принимают. Вступительная беседа с педагогом и диагностика готовности к школе с помощью общепринятых методов далеко не всегда позволяют увидеть «отклонение детей от установленных рамок». Оно проявляется позже, к концу 1-2 класса, когда отсутствие какого-либо продвижения в обучении становится очевидным. Причин этому несколько: сниженный уровень интеллекта ребенка, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; резкая дисгармоничность интеллекта ребенка с недостаточным развитием его вербальных подструктур (крайние «визуалы» и «кинестетики», по Р. Бендлеру и Дж. Гриндеру); наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии ребенка (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); неврологические осложнения, легкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие общую работоспособность, нарушающие внимание и зрительно-моторную координацию. Когда эти, а также педагогически запущенные дети из неблагополучных семей, оказываются неспособными к обучению в условиях общеобразовательной школы, она старается от них избавиться, переправляя во вспомогательные учреждения и классы.

Обращение к вопросу методик анализа готовности детей к школе в современной психологической науке связано с именами таких известных исследователе как Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.

Практически каждый психолог, работающий в системе психологии детства, так или иначе обращался к вопросу готовности детей к школе, к вопросу психологической готовности и социально-психологической. Наиболее обзорно эта тема представлена в работе Н.И. Гуткиной (1996) и «Справочнике для практического психолога» (1998). Если говорить о современных изданиях, то к ним можно отнести издание «Психологическая готовность ребенка к школе» (2013), «Справочная книга педагога-психолога» Н.В. Овсяник (2012), «Психологическая подготовка детей к школе» Е.Н. Журавлевой (2011) и др.

Книга «Психологическая готовность ребенка к школе» (под редакцией Ермолаева С.Д.) посвящена проблеме психологической готовности ребенка к школьному обучению. В книге проводится подробный анализ существующих подходов к рассмотрению данного понятия, выделяет основные компоненты психологической готовности и дает подробную характеристику этих компонентов. Во второй части книги приведены методики, с помощью которых можно оценить уровень развития ребенка-дошкольника, понять, насколько развиты у него качества, необходимые для школьного обучения.

В работе «Психологическая подготовка детей к школе» Е.Н. Журавлевой освещены проблемы организации психологической диагностики готовности к школе и даны рекомендации по их решению. Психологический практикум по работе с детьми содержит оригинальные авторские методики, актуальные и занимательные формы работы с детьми, направленные на развитие школьно значимых навыков и личностных качеств. Несомненную ценность представляет описание методических основ и содержания совместной работы воспитателя и психолога, пример планирования индивидуальных занятий по подготовке к школе и программа групповых коррекционно-развивающих занятий по подготовке к школе.

Веракса Н.Е. в пособии «Диагностика готовности ребенка к школе» представил методический аппарат (анкета, диагностические методики и карты развития ребенка), позволяющий определить степень готовности ребенка к обучению в школе: выявить уровень развития умственных, коммуникативных, регуляторных способностей, мелкой и крупной моторики; оценить уровень осведомленности в основных областях знаний.

Методики, применяемые зарубежными авторам, представлены «Ориентационным тестом школьной зрелости» Керна-Йирасека и тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе». В тесте Керна-Йирасека состоит из следующих компонентов: рисование мужской фигуры по представлению; подражание письменным буквам; срисовывание группы точек; опросник Я. Йирасика.

Среди российских методик, позволяющих определить готовность детей к школьному обучению и уровень сформированности навыков овладения учебной деятельностью можно назвать методику «Узор» Л.И. Цеханской, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, методику «Рисование по точкам» А.Л. Венгера, программу Х. Бройера и др.

Кроме методов, позволяющих определить уровень формирования психологических предпосылок, необходимых для обучения ребенка, диагносты используют тесты на школьную зрелость, включающие различные шкал на выявление разных сфер развития развития личности ребенка. Можно обратиться к интеллектуальным шкалам психолога из Эстонии П.Я. Кеэса, направленных на изучение восприятия, логического и пространственного мышления. А.Г. Лидере и В.Г. Колесников использовали интеллектуальные шкалы для создания адаптированной российской методики.

К наиболее известным относится методика определения готовности детей к школьному обучению Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. В методику входит 5 заданий: «Продолжи узор», «Сосчитай и сравни», «Слова», «Шифровка» и «Рисунок человека».

Обращение к методике Л.А. Вагнера способствует изучению восприятия и мышления ребенка. Самостоятельное вычленение разных параметров фигур способствует диагностике цветовых особенностей восприятия ребенка, особенностей формы и величины фигурки. Оценка задания происходит на основании числа признаков и выбора самой непохожей из всех фигурок.

Методика «Последовательные картинки» направлена на изучение словесно-логического мышления ребенка. Основу составляют предложенные ребенку картинки, на которых изображено какое-либо событие. Чаще всего используются последовательно предъявленные картинки теста Д. Векслера: Соня, Пожар, Пикник.

Методику М.Н. Костиковой отличает несколько необычный подход к диагностике и предлагает ориентироваться не на конечный результат теста, а на процесс решения задачи. В качестве объекта анализа в этой ситуации выступают испытываемые детьми в процессе работы затруднения, испытывaемые детьми, и помощь, необходимая достижения положительного результaтa. В данной методикe затруднeния понимаются кaк остaновка и любоe нeвыполнeнноe или выполнeнноe нeправильно заданиe, такжe учитываeтся врeмя выполнeния задания, покaзывающee, что ребенок нe в состоянии выполнить зaдaние в соответствии с трeбовaниями. Вероятно, специфичность рассматриваемой методик не позволяет ей быть эффективной и валидной.

Следует остановиться еще на одной характеристике, непосредственно связанной со спецификой работы учащихся на уроке и выделяемой всеми исследователям и в качестве необходимой для оценки школьной готовности. Это -- умение работать по инструкции. Для оценки этой способности в свое время Д. Б. Элькониным была создана методика «Графический диктант». Способность действовать по инструкции принято связывать, хотя и не вполне правомерно, с развитием произвольности и волевого самоуправления. Как отмечается в литературе и показывают наблюдения, этот навык значительно легче формируется у ребят, посещавших детский сад.

Методика «Школьный старт» - это принципиально новый подход к педагогической диагностике и организации учителем первых недель и месяцев обучения детей в школе. Методика позволяет:

- получить достоверную информацию о том, готов ли ребенок успешно учиться;
- создать основу для развития универсальных учебных действий;
- обеспечить эмоционально комфортную образовательную среду для каждого ребенка;
- подобрать педагогические методы и приемы с учетом уровня готовности и спланировать индивидуальную работу с детьми.

Уникальность диагностики состоит в следующем: психологическая экспертиза учебников 1 класса позволила авторам УМК выявить базовый набор умений, которые важно развить у ребенка с самых первых дней обучения. Эти умения:

- обеспечивают понимание материала учебника и инструкций учителя,
- позволяют включиться в учебный диалог на уроке,
- помогают организовать деятельность на уроке и др.
- своевременная диагностика таких умений позволяет учителю «настроить» учебный процесс на индивидуальный уровень готовности каждого ученика и класса в целом.
- с первых дней обучения создаются комфортные условия для достижения образовательных результатов, соответствующих ФГОС НОО.

Всего выделено 17 умений. Они сгруппированы в блоки «Наблюдательность», «Мыслительные способности», «Контрольные умения», «Коммуникативные умения» и «Личностная готовность»: Отслеживать процесс формирования метапредметных УУД необходимо в течение всех лет обучения в начальной школе. Для этого требуется специальная диагностическая процедура - мониторинг метапредметных УУД, которую необходимо проводить в связи с введением ФГОС.

Диагностика по методике Л.А. Ясюковой ставит перед собой следующие задачи: изучить индивидуально-психологические особенности первоклассников с целью индивидуализации и оптимизации процесса обучения; работа с проблемными детьми в процессе индивидуального консультирования по запросу учителей, родителей; диагностика уровня и потенциала интеллектуального развития детей при определении образовательной программы.

Комплекснакя методика ПГ к школе Л.А.Ясюковой (1 часть) является психолого-социальной технологией оптимизации обучения и развития школьников и разработана специалистом в области школьной психодиагностики. Автор подобрал диагностический комплекс, позволяющий оценить индивидуально-психологические особенности, которые обеспечивают успешность обучения и развития ребенка в условиях современной начальной школы. В состав Методики включены субтесты, диагностирующие: скорость переработки информации, произвольное внимание, кратковременную слуховую и зрительную память, речевое развитие, понятийное и абстрактное мышление, особенности преобладающего эмоционального фона, энергетический баланс организма ребенка и адаптационные возможности, личностный потенциал обучения (самооценку, эмоциональные установки по отношению к школе, обстановку в семье и др.).

Назначение методик: результаты позволяют определить степень готовности ребенка к школьному обучению (в том числе по гимназическим программам), прогнозировать проблемы в обучении и адаптации у подготовленных к школе детей, а также грамотно спланировать процесс подготовки к школе.

На основании анализа процесса учебной деятельности автором был подобран диагностический комплекс, позволяющий оценить индивидуально-психологические особенности, которые обеспечивают успешность обучения и развития ребенка в условиях современной начальной школы.

Данный комплекс включает в себя следующие диагностические методики:

Тест Тулуз-Пьерона является одним из вариантов "корректурной пробы", общий принцип которой был разработан Бурдоном еще в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по форме и содержанию в течение длительного, точно определенного времени. Тест Тулуз-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично - оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.

Тест Равена (серии А и В): Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Гештальт-тест Бендер: Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительномоторной координации детей. Групповой этап исследования осуществляется школьным психологом, он является наиболее сложным. Время проведения исследования-- примерно 30 минут.

Тест Коха «Дерево»: Тест "Дерево" - проективная методика исследования личности, в основе которой лежит идея использования рисунка дерева в качестве психометрического инструмента. Опубликованная К.Кохом в 1949 г., методика в последние годы получила широкое распространение в нашей стране. Тест успешно применяется в детской психологии, так как символ дерева понятен человеку с самого детства и не требует особых навыков рисования. В основе интерпретации рисунка лежит гипотетическая аналогия между тенденцией к росту дерева и психическим развитием.

Тест «Рисунок семьи». Тест предназначен для выявления особенностей внутрисемейных отношений. Он поможет прояснить отношения ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает их и свою роль в семье, а также те характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства.

Тест цветовых отношений. Цветовой тест отношений (ЦТО) - это компактный невербальный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека

Незаконченные предложения (методика опубликована Д.В. Лубовским, 1992). Цель - выявление наиболее значимых проблем учеников.Проективный метод выбран не случайно - он обеспечивает более тесный эмоциональный контакт с ребенком и более предпочтителен в работе с проблемными детьми. Тест незаконченных предложений направлен на диагностику отношений ребенка к родителям, братьям, сестрам, к детской неформальной и формальной группам, учителям, школе, своим собственным способностям, а также на выявление целей, ценностей, конфликтов и значимых переживаний. Количество предложений каждой категории сгруппировано по темам (1-3 предложения на каждую тему), их порядок можно менять, но нежелательно группировать вместе предложения на одну и ту же тему.Анализ ответов детей дает возможность получать представления о переживаниях каждого ребенка, субъективной значимости тех или иных проблем.

Диагностика самооценки «Лесенка». Предназначена для определения самооценки младших школьников. Рисуем на листе бумаги лестницу из 10 ступенек. Показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки. На второй - чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. На какую ступеньку поставил бы ты себя? (Нарисуй себя на этой ступенечке. Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка).

Стоит отметить, что на практике трудно выбрать из множества методик и программ (Гуткина Н. Н., Овчарова Р. В., Безруких М. И. и др.) ту, которая поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению и помочь подготовиться к школе. Наблюдается недостаточный уровень компетентности родителей по данной теме. Нет преемственности в работе педагогов-психологов, так как не во всех образовательных учреждениях есть данные специалисты.

Итак, мы увидели, что существует достаточно большое количество методик диагностики психологической готовности детей к школьному обучению. Сам процесс адаптации детей, безусловно, жизненно важен для будущего. Насколько крепко будет стоять на ногах новое поколение, насколько оно будет готово работать вместе, насколько каждый будет готов вносить свой посильный вклад в общее дело, в конечном счёте, зависит счастье каждого конкретного ребёнка и нашего общества в целом.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства

Исследование готовности детей к школе. Курсовая работа: Исследование готовности детей к школьному обучению

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Глава I. Обобщённо-теоретический анализ изучаемой проблемы готовности ребёнка к школе

1.1 Понятие готовности ребёнка к школе

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

2.1 Выбор методов и методик для изучения готовности ребёнка к школьному обучению

Подобные документы

Сказка

ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ

Экспериментальная беседа по определению внутренней позиции школьника