Что является ведущей деятельностью младшего школьника. Ведущая деятельность младшего школьника

Младший школьный возраст - это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством.

Вторая особенность этой деятельности - приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть.

С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) учебные задачи, 2) учебные действия, 3) действие контроля, 4) действие оценки. Эта деятельность связана прежде всего с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, т.е. таких, в которых раскрываются основные отношения изучаемого учебного предмета. При решении учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях. Учебные действия направлены на усвоение детьми именно данных способов.

Важное место в общей структуре учебной деятельности занимают еще действия контроля и оценки, которые позволяют школьникам тщательно проследить правильное выполнение только что указанных учебных действий, а затем выявить и оценить успешность решения всей учебной задачи.

Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. Изучение закономерностей формирования учебной деятельности является центральной проблемой возрастной психологии - психологии школьного возраста. Усвоение является основным содержанием учебной деятельности и определяется строением и уровнем развития учебной деятельности, в которую оно включено.

Основной единицей учебной деятельности является учебная задача. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, т.е. в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Учебная задача состоит из основных взаимосвязанных структурных элементов: учебной цели и учебных действий. Последние включают в себя как учебные действия в узком смысле слова, так и действия по контролю за производимыми действиями и их оценке.

Учебная задача - ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. Учебные действия - это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов, другие - предметно-специфичны. Действия контроля (указание на правильность выполнения) и самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом). Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача. Самооценка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии.

В сформированной учебной деятельности все эти элементы находятся в определенных взаимоотношениях. К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников.

В силу стихийности процесса учебная деятельность часто не бывает сформирована до перехода в средние классы школы. Несформированность учебной деятельности приводит к наблюдающемуся иногда падению успеваемости при переходе в средние классы школы. Формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы. Центральная задача младшей школы - формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности.

В 60-80-х гг. ХХ в. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработана концепция развивающего обучения школьников, альтернативная традиционному иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего обучения главная цель - развитие ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться. Для ее достижения постулируется необходимость кардинального изменения содержания образования, основу которого должна составить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися. Развивающее обучение предъявляет высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя.

Субъект целостной учебной деятельности владеет такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем преобразования конкретно-практической задачи в теоретическую; проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешающую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор нового способа решения, который уже задан через готовый образец); различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустремленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др.

Особенности построения учебного процесса оказывают существенное влияние на формирование ученических коллективов и развитие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом более сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность. Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально-психологические особенности личности младших школьников. В развивающих классах у значительно большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоциональная устойчивость.

Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана, а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса, по И.В. Шаповаленко: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

Качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

Рефлексия, анализ, внутренний план действий;

Развитие нового познавательного отношения к действительности;

Ориентация на группу сверстников. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности - игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности - учении. Предмет деятельности учения - знания и действия как элементы культуры, науки, существующие сначала объективно, экстериоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразование самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом деятельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность - это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и в целом. Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. При традиционной системе обучения вопросам становления деятельности учения, как правило, не уделяется должного внимания. Формирование учения - процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со стороны взрослых - педагогов и родителей.

Структура учебной деятельности включает:
- мотивы;
- учебные задачи;
- учебные действия;
- действия контроля;
- действия оценки.

В младшем школьном возрасте. Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, это система разнообразных потребностей, мотивов, целей, интересов. Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна.

Мальчик, семи лет, энергичный, подвижный, непоседливый, левша. Предвидя трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мать в течение летних месяцев всевозможными способами пытается привлечь его к рисованию, раскрашиванию, лепке. Однако продолжительность занятий оказывается очень невелика, десять-пятнадцать минут, и ребенок находит для себя более увлекательное дело. «Как же он сможет работать на уроке», - сокрушенно думает мать. И вот приходит сентябрь. Первый день - три урока, а уже со следующего - четыре или пять. Ежедневно домашнее задание - еще на два-три часа. И поразительно терпение новоиспеченного школьника, стремление выполнить все, что задано. (А в короткие перерывы между домашними заданиями он буквально бросается к своим игрушкам, солдатикам и машинкам, ранее уже заброшенным.) Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее значение. К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результатом) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, « пятерочником »).

Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А.Н. ). Реально действующими же чаще являются узкие социальные мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) сужает содержание учения, порождает школьную систему принуждения. Например, чтобы получить хорошую оценку (избежать двойки), можно установить приятельские отношения с соседом по парте, чтобы тот дал списать на контрольной.

Для эффективной важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно-познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребности, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать», «люблю узнавать интересное»).

По мнению В.В. , учебная деятельность имеет специфическое содержание - это развитые формы человеческого сознания (научного, художественного, нравственного). Предметы науки и культуры - теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Именно теоретическое отношение к действительности - проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации (направленность на овладение новыми способами действий, новыми способами преобразования изучаемого объекта) - важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной деятельности.

Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у младших школьников. Возникновение и поддержание познавательного интереса в младших классах традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению, и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретический интерес (например, найти общий способ решения всех задач данного типа).

Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизменения, выделить феномен роста собственных возможностей и придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя. Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная динамика не являются раз и навсегда данными и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрастном этапе. Использование современных методов обучения и воспитания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразовать тип отношения к учению, сформировать положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности.

Ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно - практического задания (например, решить примеры на сложение двух чисел) учебная задача носит более общий характер (научиться сложению с переходом через десяток). Без специального обращения внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики, вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно. Об этом свидетельствует такой распространенный способ выполнения домашних заданий: сначала письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием «вставить пропущенные буквы». Переписал, вставил, а уже потом, на закуску, прочитал правило, которое оказывается зазубренным, заученным лишь формально. Собственно учебная задача предполагает овладение общим способом решения целого класса частных практических заданий. Способы самостоятельному выделению учебной задачи: вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно); сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; использование приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше). Учебные действия - это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов (таковы приемы заучивания - от буквального, механического до сложных форм опосредствованного запоминания). Другие - предметно - специфичны (звуко-буквенный анализ). Введение учителем новых, более прогрессивных приемов учебной работы, связанных с логической обработкой материала, имеет важное значение.

Действия (указание на правильность выполнения) и самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды контроля - по конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный, планирующий. Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому учащемуся функций контроля во все более расширяющейся сфере.

Действия оценки и связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно функция оценивания выполняется учителем - в развернутой словесной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать различные формы самоконтроля (составление схемы пройденного материала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения; обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооценка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования . Выполнение действий самооценки имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сделал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой задачей?).

Центральная задача младшей школы - формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности.

Полноценная учебная деятельность включает умения:
- выделять и удерживать учебную задачу;
- самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;
- адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность;
- владеть рефлексией и деятельности;
- использовать законы логического мышления;
- владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими;
- уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности;
- иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности.

Но в традиционной школьной практике на передний план обычно выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных компонентов собственно учебной деятельности происходит стихийно, неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитивного обобщения множества успешных и неуспешных учебных ситуаций. В 60-80-х гг. XX в. под общим руководством Д.Б. и В.В. Давыдова разработана концепция развивающего обучения школьников, альтернативная традиционному иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего обучения главная цель - развитие ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться. Для ее достижения постулируется необходимость кардинального изменения содержания образования, основу которого должна составить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что развивающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов, ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя.

Обсуждаются и экспериментально исследуются вопросы о соответствии содержания обучения возрастным особенностям учащихся, посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема - детальное изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как субъекта учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, умений и навыков (даже если они более значительны, чем при традиционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способностей, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций, которые и рассматриваются как важнейший специфический результат развивающего обучения. Для развивающего образования важно научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста новой мысли, нового способа действия в сотрудничестве со взрослым. Субъект целостной учебной деятельности владеет такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем преобразования конкретно - практической задачи в теоретическую; проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешающую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор нового способа решения, который уже задан через готовый образец); различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустремленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др. Важное практическое значение имеет проблема психогенной . Варианты нарушений школьной успеваемости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным причинам: это и педагогическая запущенность, и , и умственная отсталость, и локальные поражения центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и плохое соматическое здоровье.

Трудности в учебе могут быть вызваны:
- несформированностью необходимых элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий и т.д.);
- недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых;
- неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы.

Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой успеваемости и поведения - важнейшая задача школьного психолога.

Вступление в классный коллектив имеет существенное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с одноклассниками и учителями, занятие определенного места в системе отношений сверстников обеспечивает практическое овладение школьником нормами и правилами общественного поведения. Младший школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и поддерживать дружеские контакты. На протяжении младшей школы отношения со сверстниками существенно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успеваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами (оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно, к 10-11 годам, приобретают значимость личностные качества учащегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность), его организаторские способности.

Особенности построения учебного процесса оказывают существенное влияние на формирование ученических коллективов и развитие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом более сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность, преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их познавательные возможности. Характерно, что в классах ученики, отдающие предпочтение совместному учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться веселее»).

Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально - психологические особенности личности младших школьников. В развивающих классах у значительно большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоциональная устойчивость (у них намного ниже общая ). Для них менее характерны проявления в межличностных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее вступают в общение.

Ведущей деятельностью младшего школьника становится учебная деятельность, с первым шагом в школу опосредует систему его отношений с окружающим миром. Но пройдет немало времени, пока младший школьник опа ануе ее. Это не происходит стихийно, как в прошлом во время овладения игрой, а требует его больших личностных усилий, помощи взрослых, прежде педагогга.

. Учебная деятельность - целенаправленная деятельность учащихся, результатом которой является развитие личности, интеллекта, способностей, усвоения знаний, овладение умениями и навыками

Компонентами учебной деятельности являются учебные задачи, учебные действия, действия контроля, действия оценки

Связана она прежде всего с усвоением младшими школьниками теоретических знаний. При решении учебных задач учебные действия детей направлены на овладение общими способами ориентирования в отно глашение между известными и неизвестными величинами, явлениями, составляющими предметов, ситуаций, процессов и т.п.. Действия контроля и оценки дают им возможность проверить правильность выполнения учебных действий, оценить ус пишнисть решение всего учебной задачиня.

Учебная деятельность в начальных классах подчинена определенным закономерностям. Одна из них заключается в том, что весь процесс преподавания происходит в форме развернутого представления детям главных компо онентив учебной деятельности, в которую они активно включаютсяя.

Происходит учебная деятельность в учебной ситуации, детальное раскрытие учителем особенностей которой (трудностей решения конкретно-практических задач, необходимости поиска общего способа их ан налезет) и ее роли является одной из существенных условий развития познавательной активности детей, их интерес к учебе.

Систематическое включение ребенка в учебные ситуации начинается уже с 1 класса, но умение самостоятельно ставить перед собой учебно-теоретические задачи формируется значительно позже. Проявляется оно в пытается. Анне школьника, получил серию конкретно-практических задач, найти общий способ их решения, а не решать каждое из них в отдельности. Как правило, он находит этот способ, анализируя одно-два с авдання, стремясь выяснить их общие связи и условия. В умении превращать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, обеспечивает решения типовых задач, поиск эффективных спосо лий решения нетипичных задач, оказывается высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Свидетельством его в учебной деятельности младших школьников являются осознанныеені познавательные интересы стремление не просто получить конкретный, частичный результат, а найти общий способ получения всех однотипных результатов, понять существенные связи и отношения изучаемого. Это стремлении ния является основой желания и способности учиться. В младшем школьном возрасте оно сформировано недостаточно, однако в дальнейшем ни добросовестность, ни усердие не могут стать психологическим источником радостного и эффективного ного обучения. Им есть лишь стремление к пониманию внутреннего содержания учебных предметов. Возникновение и укрепление его определяет содержание основных интересов школьников. С-4 классов, значительное количество времени п ридиляють чтению специальной литературы о путешествиях, ученых, исторические события, происшествия и т.п.. Объем информации, их заинтересовывает, часто выходит за пределы школьной программыограм.

познавательного интереса школьников - выразительная интеллектуальная направленность на поиск нового в предметах, явлениях, событиях, сопровождаемая стремлением глубже. Опознать их особенности; почти всегда осознанное стал влення к предметам, явлениям, события.

Этот интерес всегда эмоционально окрашенным (удивление, восторг, радость от поиска, переживание успеха, разочарование от неудачи), проявляется в волевых действиях, направлении усилий на познание новых сторон окружающей действительности.

Итак, дети младшего школьного возраста сначала предпочитают обучению как общественно-полезной деятельности вообще, потом их привлекают отдельные виды учебной работы (чтение, письмо, рисование), позже они начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи на учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

Педагогу важно сохранить и укрепить интерес детей к обучению. Он должен знать, какие мотивы являются наиболее значимыми для младшего школьника организовывать с учетом этого учения. Оно не может осуществляться в форме давления на ребенка или"вытеснение"из его сознания детских понятий понятиями взрослых. Учебная деятельность предполагает пребывают вдову под действием педагогического воздействия отношение ребенка к окружающей действительностиої дійсності.

У младших школьников урок должен состоять из нескольких объединенных общей целью частей, их деятельность должна быть разнообразной. Значительное место в ней отводится действиям с предметами. Важно, чтобы занятия городов тылы в себе элементы игры. С помощью дидактической игры ребенок усваивает программу проще и успешнее, особенно если она недостаточно готова к обучениюння.

Важная задача педагога состоит в обеспечении развития творческой личности в процессе обучения. Этого можно достичь, стимулируя школьников к экспериментированию, которому свойственны преобразования представлений, обр раз, понятий, реальных предметов; раскрытия новых свойств объектов; порождение новыми знаниями, полученными в ходе эксперимента, новых вопросов, сложных преобразований. Заботясь об эффективности на обучения, учитель должен ознакомить школьников с основными компонентами учебной деятельности, стимулировать самостоятельное их выполнение; продемонстрировать им последовательность выполнения учебных действий, четко разума жувавшы имеющие осуществляться в предметном плане, и те, что в умственном. Важно при этом позаботиться об освоении школьниками общих способов решения конкретно-практических задач, преобраз ения их на учебно-теоретическиечні.

В 1 классе учащиеся действуют в учебных ситуациях под руководством учителя. В 2-4 классах отдельные компоненты учебной деятельности они выполняют самостоятельно, осознавая свои возможности при решении дл дань, имея некоторое представление о том, какую оценку отримають.

Руководство процессом обучения состоит в побуждении внешней и внутренней активности ученика, в результате чего он усваивает знания, производит умения и навыки, развивается как личность

На развитие личности младшего школьника влияют и другие виды деятельности. Его интерес, например, к различным видам художественной деятельности (речь, рисование, занятия музыкой, лепка, изготовление а аппликаций) обусловлен не только доступностью и привлекательностью этих занятий, но и возрастные особенности детейй.

Одним из самых любимых видов художественно-речевой деятельности учащихся является рассказ (по картине, игрушками, словесным образцу). Особенно охотно они придумывают истории, сказки. С удовольствием дети начальных классов занимаются музыкальной деятельностью. Не менее любят они рисовать, выражая в рисунках свое эмоциональное отношение к миру. Однако их рисунки являются схематичными, трудно им дается и изображение динамики пре дуете. На качество рисунков влияет общее физическое и психическое состояние детей. Лепка позволяет изобразить явление, предмет в трехмерном пространстве, воспроизвести форму всего, что окружает ребенка. Изготовление приложений предполагает умение вырезать из бумаги разнообразные сюжеты, орнаменты. Все виды художественной деятельности способствуют развитию воображения, интеллекта, усвоению движений, выработке соответствующих навыков, формирование ню способностей и личностных то якостей.

С большим интересом занимаются младшие школьники конструированием, что требует овладения специфическими приемами, способами построения конструкций

Важным условием гармоничного развития младшего школьника является приобщение его к труду. Чаще ней есть самообслуживания и изготовлению игрушек-самоделок. Самообслуживание, например, способствует воспитанию уважения к труду взрослых, пониманию значения труда в жизни человека, готовности к физического напряжения. При правильно организованных психолого-педагогических условий ребенок осознавать важность соответствующих ального отношение к своим обязанностям по самообслуживанию, пытаться быть чистой, опрятной, поддерживать порядок на рабочем месте, уважать труд взрослых, помогать пожилым людям. Педагог должен постоянно стимулировать ее самостоятельность, инициативу, творчество, используя с этой целью педагогически обоснованную оценку, положительное, доброжелательное слово. Младшие школьники должны выполнять и коры сне для всех задачи: убирать в помещении, поливать цветы, ухаживать младших т.п.. Это приучать их не только вместе работать, использовать необходимые средства, оценивать себя, преодолевать трудности, а и предотвращать формированию эгоизма, возникновению леньінощів.

Ведущая деятельность – это определенное направление деятельности, выполняемой ребенком, определяющее наиболее важные моменты становления психики и развития ее процессов и особенностей. В ведущей деятельности происходит преобразование, перестройка психических процессов, способов ранее выполняемой деятельности, развитие личности.

Ведущая деятельность это в психологии категория, которая не обязательно является занимающей основное время в жизни ребенка, но она определяет процесс развития основных требующихся качеств и новообразований в каждом периоде. Смена акцентов деятельности происходит с возрастом, однако не ограничена строгими рамками, т.к. ориентировано на смену мотивации, которая изменяется в ходе выполняемой деятельности.

Психологический возраст относительно данной концепции рассматривается в сочетании критериев социальной ситуации и потребности основных новообразований, сочетание этих моментов учитывает ведущий вид деятельности. Не только количество прожитых человеком дней, но и социальная ситуация раскрывает типичные отношения ребенка с людьми, через что можно проследить особенности личностного индивидуального построения отношений с реальностью. Формирование новых процессов может быть доступно ребенку только через выполняемую деятельность, которая налаживает контакт ним и элементами действительности. Кроме данного внешнего свойства, ведущая деятельность перестраивает и формирует новые процессы, основные для определенного возраста ребенка.

Возникновение нового ведущего типа не отменяет выполнение важной на предыдущем этапе деятельности, скорее это похоже на процесс преобразования и развития ранее выполняемых деятельностей, для удовлетворения нового появившегося интереса.

Ведущая деятельность это в психологии теория, имеющая много последователей, а также критиков. Так, подчеркивается, что несмотря на то, что выполняемая деятельность опосредует процессы развития, она не четко фиксирована и определена для возрастных промежутков. Большее, нежели временное течение событий, влияние оказывает уровень развития и ориентированность социальных групп, куда включен ребенок. Соответственно ведущей будет становиться наиболее актуальная сложившейся социальной ситуации деятельность. Действительна данная теория исключительно в рамках детской психологии и не распространяется на дальнейшее существование. Концепцию не целесообразно использовать для иллюстрации и изучения механизмов и компонентов целостного и адекватного развития личности, а лишь для одной ее стороны – развития когнитивного компонента.

Периодизация ведущей деятельности в развитии ребенка

Периодизация и разграничение ведущей деятельности происходит на основании возрастной периодизации и смене психологических возрастов. Каждая такая трансформация происходит через прохождение кризисной трансформации, где человек может застрять или пройти ее быстро. Также разнятся и способы преодоления, у кого-то смена деятельности происходит мягко и органично, а у других она похожа на местный апокалипсис. Выделяют разновидности переломных моментов: кризисы отношений (трех и двенадцати лет), происходящие от изменения социальной позиции и взаимодействия, и кризисы мировоззренческой концепции (одного года, семи и пятнадцати лет), сталкивающие личность с изменением своего смыслового пространства.

Периоды, характеризующиеся определенным типом ведущей деятельности, подразделяются на:

— Младенчество (2 месяца — 1 год): ведущий вид деятельности производится неосознанно, подчиняясь первичным инстинктам, проявляется в эмоциональном общении с окружением.

— Ранний возраст (1 — 3 года) отличает преобладание предметно-орудийной (манипулятивной) деятельности, принимающей социальный контекст, т.е. подразумевает именно социальный способ овладения предметом. Происходит множество экспериментов с качествами предметов.

— Дошкольный возраст (3 — 7 лет) – главная деятельность развития психических новообразований сводится к изучению и интериоризации социальных ролевых межличностных взаимодействиях. Осуществляется через сюжетно-ролевые игры, для понимания отношений, задач, мотивов различных действий в зависимости от принятой социальной роли и используемого предмета. Тут же усваиваются нормы и правила, особенности культуры и социума, развитие умения общаться со сверстниками. Столь ранее формирование данного социального пласта обусловливает тяжесть в изменении этих параметров в дальнейшем.

— Младший школьный возраст (7 — 11 лет) – ведущей является учебная деятельность, причем рассматривается любая, позволяющая усваивать новые знания.

— Подростковый возраст (11 — 15 лет) – происходит смещение приоритетов в сторону интимного и личностно-ориентированного общения, и если на предыдущем этапе общение выполняло функциональную роль для обучения, то теперь обучение становится площадкой для общения.

— Юность (окончание школы) характеризуется учебно-профессиональной деятельностью, где происходит установление новых задач и систем ценностей, оттачивание необходимых навыков.

Деятельность любого этапа многогранна и в ней присутствует мотивационная и операционная сторона. Может преобладать один из этих компонентов, поскольку их развитие не синхронизировано, а своими темповыми характеристиками обязаны именно выполняемой деятельности. Замечено, что происходит чередование деятельности с преобладанием, либо мотивационного, либо операционного компонента. Например, если в младенчестве максимально задействована мотивационная сторона и эмоциональный аспект взаимодействия, то на следующем этапе начинает преобладать операционное взаимодействие с миром и его изучение. Потом опять происходит дальнейшая смена и чередование. Подобные чередования всегда ориентированы на опережение, создавая таким разрывом условия для развития в дальнейшем. Высокий уровень мотивации приводит ребенка в те условия, где он начинает чувствовать недостаток операционных умений, и тогда включается следующий вид деятельности. На этапе полного освоения операционных моментов определенного периода начинает ощущаться недостаток мотивации, что не позволяет оставаться на достигнутом уровне и соответственно начинается новая фаза развития, с преобладающим мотивационным компонентом. Конфликт мотивации достижения и уровня присутствующих возможностей является внутренним элементом запуска развития.

Важно понимать, что подобное противостояние ведущих компонентов не означает присутствие только одного из них, скорее их влияние неразрывно, просто сменяется фокус внимания с операционной стороны на мотивационную и обратно.

Ведущая деятельность в раннем возрасте

В раннем возрасте, после насыщения мотивационного компонента эмоциональным общением, ведущей деятельностью ребенка выделяют предметно-манипулятивную. Основная задача – научиться взаимодействию с интересующими предметами, что может происходить при повторении действий взрослого, а также при изобретении своих новых, порой оригинальных и не практичных способов использования. Возможны попытки набрать песок в ведро не лопаткой, а ситечком, или расчесаться помадой и т.д. Развитие происходит лучше, если ребенок осваивает максимально много интересующих его действий (обычно путем многократного повторения), а также изобретает большое количество способов использования предмета.

Чем больше простых действий ребенок отработает путем повторения за родителями, чем детальнее он исследует предмет, тем лучше сформируется его личное представление. Количество предметов должно увеличиваться после того, как один изучен полностью, т.е. тут действует принцип интенсивного и глубокого изучения одного предмета, вместо поверхностного ознакомления со множеством вещей. Часто это сводится к повторению действия огромное количество раз, без окончательного смысла (катание машинки, протирание тряпочкой всех поверхностей независимо от загрязнения и т.д.). С точки зрения взрослых, данные повторения могут быть бессмысленными, но именно они стимулирует мышление ребенка и поиск новых решений.

Взаимодействие различными способами, а не теоретическое знакомство с предметом позволяет ребенку хорошо его запомнить, составить о нем собственное представление, уметь произнести его название и множество других базовых вещей. Если ребенку просто показывать новый предмет, называть его название и показать, как с ним обращаться, то о запоминании названия речь вообще не идет, а манипуляции будут носить познавательный характер.

Манипулятивная деятельность находит свою реализацию в домашних делах. Позволяя малышу помогать в таких занятиях, как мытье полов, полив цветов, готовка ужина, вырезание печенек и т.д., родители одновременно знакомят его со всеми бытовыми предметами, позволяют в интересной форме научиться взаимодействию с ними. Кроме того, вовлечение в домашнюю деятельность, как привычного уклада жизни, поможет смягчить кризис трехлетия, когда остро становится вопрос своего места в мире и социальной важности.

Использование специальных игр также помогает развивать данные функции, но их использование должно быть вспомогательным инструментом. Развитие ребенка в специальных, искусственных условиях погружает его в вымышленный мир, а научения взаимодействию с реальностью не происходит. Такие дети могут отлично ориентироваться в перемещении фишек, но оказаться абсолютно беспомощными перед завязыванием шнурков. Так что, оставляя бытовые дела на активную фазу дня ребенка и вовлекая его в процесс, родители оказывают ему большую заботу, чем стремлением переделать всю уборку за время детского сна.

Важным правилом является принятие ошибок и позволение ребенку их допускать и учиться на них. Пусть при мытье посуды тарелка падает, потому что мыльная и скользкая, пусть это будет шестая разбитая тарелка, но на седьмой он поймет и все получится. Если же родители не понимают происходящего процесса, то можно встретить нетерпение и отстранение ребенка от выбранной деятельности. Так происходит остановка формирования навыка, фрустрируется потребность в развитии, снижается и исчезает мотивация.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте

Вступление в этот возраст характеризуется сменой стиля жизни и освоением принципиально новой деятельности – учебной. Нахождение ребенка в школе закладывает новые теоретические знания и формирует социальный статус, развивает взаимодействие с людьми, что и определяет собственное место ребенка в этой иерархии взаимодействия. Помимо кардинальных изменений условий и образа жизни, сложности для ребенка заключаются в физиологических изменениях и ослаблении нервной системы. В растущем организме происходит дисгармония развития, когда на данном этапе преобладает быстрый физический рост и большая часть ресурсов организма тратится на это. Проблематика нервной системы может проявляться повышенной возбудимостью, двигательной активностью, беспокойством и быстрой утомляемостью. Происходит увеличение словарного запаса, возможно придумывание собственного языка.

В учении происходит усвоение не только теоретических знаний и опыта предыдущих поколений, но также и систем контроля, оценки и дисциплины. Через учебную деятельность происходит взаимодействие с обществом, формируются основные личностные качества ребенка, смысловые ориентиры, ценностные предпочтения.

Усваиваемые знания теперь представляют теоретический опыт накопленный поколениями, а не непосредственное предметное изучение предмета. Ребенок не может изменить использование предмета, ход биологических реакций, историю, физические процессы, но при взаимодействии со знаниями об этом, он изменяет себя. Никакая иная деятельность, кроме учебной, не ставит объектом изменения самого человека. Так происходит развитие внутренних качеств и процессов. На данном этапе познавательная задача еще определяется учителем, происходит направление внимания. На следующих этапах, ребенок научается самостоятельному поиску смыслов и выделению необходимостей.

Учебная деятельность проявляется, как самоизменения и умение замечать эти изменения. Тут начинает развиваться , объективность оценки своих умений и потребностей, соответствия имеющихся знаний поставленной задаче. Формируется способность к регулировке своего поведения относительно общественных норм, а не только собственных потребностей.

Происходит научение в построении межличностных отношений с представителями различных категорий. Так, взаимодействия и дружеские отношения со сверстниками формируются не по интересующим личностным качествам, а внешними обстоятельствами. Школьным другом становится тот, кто сидит на соседней парте или стоит рядом на физкультуре. Помимо равного общения, формируется стиль взаимодействия со взрослыми, который на данный момент еще также обезличен. Ребенок учится подчиняться иерархии, а отношения с учителем оцениваются через призму успеваемости.

Ведущая деятельность в юношеском возрасте

Учебная деятельность в юношеском возрасте меняет свою направленность и становится более профессиональной, имеющей своей ориентацией будущее, а не бесперспективное усвоение абсолютно всех знаний. Именно в этом возрасте происходит изменение отношения к предметам, начинают активнее изучаться те из них, которые непосредственно связаны с выбранной будущей профессией. Возможно посещение дополнительных курсов, переход в специализирующиеся на выбранной деятельности учебные заведения (профильные лицеи, колледжи, техникумы).

Появление данной спецификации еще не говорит о самоопределении, но свидетельствует о готовности к ней, т.е. выбирается ряд областей, где человек готов себя пробовать или общее направление развития, которое будет конкретизироваться дальнейшими выборами (институтом, кафедрой, научной работой, специализацией). Но сделать первые шаги к самоопределению позволяет сформированность высоких показателей теоретического мышления, общественного мировоззрения, способностей к самосознанию, саморазвитию, рефлексии.

Профессиональное самоопределение невозможно определить, как моментально принятое решение. Это процесс, растянутый во времени, который начался за несколько лет до юношеского возраста и завершится через несколько лет после. Но если на предшествующих этапах происходит ознакомление со многими сферами деятельности, что позволяет сделать выбор отрасли, а в будущем происходит узкая специализация в выбранном направлении, то именно юношеский период является переходным моментом и временем осуществления выбора.

Чем старше становится человек, тем сильнее на него давит потребность осуществления выбора, отходят назад все нереалистичные представления. Так, большинство желающих стать космонавтами и моделями, оценивают свои склонности, навыки и возможности и делают выбор на основании реальных предпосылок, а не образа, взятого из журнала. Помимо внешних факторов, стимулирующих скорейшее самоопределение, этому способствуют внутренние процессы личности, сводящиеся к мотивационной потребности занять позицию взрослого в социуме. Потребность в самореализации выступает на первый план и становится актуальной как никогда. Весь накопленный опыт и полученное развитие личности на данном этапе уже имеет место приложения сил и может быть направлено на реализацию мечты и получение самостоятельности.

Принятие ответственности и готовность отвечать за собственную жизнь, делать выбор и вносить свой вклад в развитие общества созревает в юношеском периоде развития. От того, насколько осознанным будет профессиональное самооправдание, зависит дальнейший жизненный путь личности и возможные успехи. Во многом, проблематика профессионального выбора становится проблемой жизненного пути и пространства, реализации не только профессиональной, но и личностной. Подобный груз ответственности и серьезности принимаемого решения, заставляет личность встретиться с очередным кризисом развития, который затрагивает практически все проявления и может иметь длительное и патологическое течение. Особенно вероятны срывы и негативные последствия, если не были в полной мере усвоены задачи предыдущих этапов.

Существует и дальнейшая периодизация возрастов и особенностей психики, сопровождающаяся также кризисами личности. Временные промежутки при этом становятся длительнее, что обусловлено отсутствием необходимости познания мира, а также замедлением физиологических и психологических процессов.

Виды школ:

Гимназии,

экспериментальные площадки,

муниципальные общеобразовательные учреждения.

С приходом в школу ребенок попадает в новую для себя социальную си­туацию развития и сталкивается с новой деятельностью, которая становится для него главной. Социальная ситуация развития разделяется на две (вначале) со­ставляющие: «ребенок-учитель» и «ребенок-родители».

Новая социальная ситуация развития требует новой, особой ведущей дея­тельности. Это - учебная деятельность.

Учебной (познавательной) мотивации в начале 1 класса в чистом виде нет. Ее нужно формировать - это является одной из самых больших трудностей школьника. Но к концу 3 класса происходит нормативное падение учебной мо­тивации (большое значение в этом процессе имеют действия учителя).

Необходимо поднимать, формировать учебную мотивацию. Если перед ребенком ставится учебная задача, то он должен понять, что им будет усвоено, и для чего ему это нужно:

в условиях успешности обучения (учитель должен об этом заботиться), в ситуации планирования учебной деятельности.

Процесс становления познавательных интересов связан со сложностью материала:

Если совсем легко, то неинтересно,

Если учебный процесс организован как совместная деятельность, со­трудничество, кооперация количества (хотя бы объединение в пары) - то инте­рес резко повышается.

Особенно остро проблема зоны ближайшего развития возникает в млад­шем школьном возрасте.

Мнение, что ребенку не нужно помогать делать домашнее задание - оши­бочно - родитель нужен как физическое лицо.

Виды мотивов учения:

Широкие и социальные - самосовершенствование (быть культурным, разви­тым), самоопределение (после школы чему-то себя посвятить).

Мотивы долга и ответственности - мало осознаются -

Узколичные мотивы - мотивы благополучия, получить хорошую оценку, за­служить похвалу, престижные (выделиться среди сверстников, занять положе­ние в классе).

Отметка сама выступает как мотив,

Учебно-познавательный мотив зависит от познавательной потребности, кото­рая определяется сформированностью потребности во внешних впечатлениях, потребностью в активности, потребностью в знаниях.

Учебная деятельность носит произвольный, обязательный и результатив­ный характер.

Ребенок приходит в школу сам, но всю учебную деятельность строит учитель. В школе (и дома) происходит генезис, формирование структуры учеб­ной деятельности: складывается навык решения учебных задач. Но этого не произойдет, если педагог организовал этот процесс неправильно.

Учебная деятельность - ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. В ней формируются основные новообразования младшего школьного возраста. Однако, если она построена неправильно, но новообразования не формируются.

Всякое ли обучение имеет развивающий эффект? (Например, не любая игра развивает),

Ж.Пиаже не видел развивающей роли обучения (т.к. рассматривал обу­чение как трансляцию, передачу (частично вербализованную) знаний и опыта.

Попадающий в школу ребенок сталкивается с новым способом познания - научным анализом действительности. Это теоретико-научное мышление (в от­личие от эмпирического мышления), которое складывается в культуре и связано со сложным способом познания.

В научном познании важное условие: познание его закономерности, т.е. продуцирование на ее основание множества конкретных случаев.

Ранее у ребенка существовал только эмпирический путь - от частного к общему!Теперь появляется научный путь - от общего к частному как новый способ познания - теоретико-научное мышление,

Весь начальный период школьника направлен на построение учебной деятельности. Важно учить учиться.

Учебная деятельность - особая, несводимая к другим. Особенности УД:

1. Любая деятельность преобразует мир (внешний). Учебная деятельность -единственная, продукт которой - преобразование самого субъекта (ученика).

2. Особенность по структуре.

Компоненты учебной деятельности:

Учебная задача - направлена на нахождение общего способа решения некото­рого класса конкретно-практических задач - это то. что ученик должен осво­ить - это проблемные ситуации, в которой для ребенка открывается необходи­мость овладения тем или иным способом действия. Учебная задача должна быть не просто сформу лирована, а представлена в проблемной ситуации - то­гда у ученика возникает понимание чему и зачем учиться. Это. в свою оче­редь, приводит к его собственной активности.

Учебные действия - анализ и сравнение условий конкретно-практических задач - это то. что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета, действие, с помощью которого он изменяет (реконструирует) учеб­ный материал с целью его освоения. Преобразование действующего субъекта может быть только через преобразование его способа действия (овладение но­выми способами действия, а не новыми знаниями). Однако ребенок должен понимать, что же именно и для чего он все делает. Иначе происходит потеря смысла приобретения знаний. Учебные действия воспроизводят логику науч­ного познания (их структуру).

Контроль - действие, с помощью которого проводится проверка на соответст­вие между сделанным и образцом.

Оценка - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Виды учебных действий:

1 Преобразование условия задачи с целью обнаружения всеобщих отношений изучаемого объекта («от частного к общему», однако общее существует пока в идеальном плане).

2. Моделирование выделенных отношений в предметной, графической или бу­квенной форме, т.е. происходит материализация модели.

3. Преобразование модели отношения для изучения ее связей в чистом виде. (Модель нужно не только понять, но и освоить ее применение).

4. Построение системы частных задач, решаемых общим образом (становятся возможными гипотетические шаги на основной действительности).

5. Контроль.

6 Оценка усвоения.