Развитие вербальных способностей младших школьников. Уровень развития вербально-логического мышления

Введение

Для полноценного развития ребенка необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Они должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные писателем, научиться видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки. Свои мысли и чувства учащиеся должны уметь свободно, логично и аргументировано излагать в сочинениях, раскрывая при этом художественные особенности. Таким образом, они должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными вербальными способностями. Это и определило актуальность данной работы.

В современной литературе, в многочисленных статьях, публикуемых в периодических изданиях, большое значение придается усилению непосредственного эмоционального воздействия на учащихся, повышению ее роли в эстетическом воспитании, а также повышению творческой активности школьников.

Ученики в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности методики развития вербальных способностей на уроках не всегда представляют себе те образы и картины, которые описываются в произведении, многого не понимают, нередко остаются эмоционально безучастными. Развитие образного мышления и эмоциональной отзывчивости учащихся и их воображения в процессе обучения литературе и русского языка происходит замедленно. В результате к началу изучения систематического курса многие учащиеся приходят недостаточно эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и образным мышлением, с неумением использовать изобразительных средств языка в целях индивидуализации описываемых предметов и явлений, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы и русского языка, а отсюда и другими гуманитарными предметами во всем их идейном и эстетическом богатстве.

Цель исследования - формирование некоторых компонентов вербальных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и выразительной письменной и устной речи, познание слова как основу языковой деятельности.

Предметом нашего анализа является исследование вербальных способностей. В области усвоения языка наилучшим образом прослеживаются отдельные компоненты языковых способностей (аспекты языка и аспекты речи). Наряду с этим имеются и четко обозначенные водоразделы между направлениями методов обучения - традиционные и интенсивные, аналитические и смешанные, коммуникативно-ориентированные или когнитивно-ориентированные и т.д.

Задачи исследования: включает рассмотрение соотношения общих и специальных способностей в становлении речевой компетенции:

Изучение способностей и их природных предпосылок;

Технологии обучения и стратегий усвоения;

Диагностика вербальных способностей

Работа состоит из введения, двух глав, заключения.

Глава 1.Основы проявления вербальных способностей на уроках словесности.

1.1.Различные виды речевой деятельности учащихся на уроках русского языка

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных вербальных умений и навыков: умений понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или частично), проникнуть в смысл высказывания — слушание; навыков изучающего чтения; умений ведения диалога и построения монологического высказывания — говорение; умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывание — письмо, говорение.

Перечисленные умения и навыки возможно формировать, опираясь на теорию речевой деятельности, с точки зрения которой речь — «деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и проч. Под речью понимают как сам процесс (речевая деятельность), так и его результат (речевые тексты, устные или письменные)».

Различают два вида речи: внутреннюю и внешнюю (она может быть устной и письменной). Ряд исследователей подразделяет речь также на рецептивную (слушание, чтение) и продуктивную (говорение, письмо). Такое деление условно, так как восприятие речи (слушание, чтение) и ее понимание — процесс активный.

Результативность уроков словесности находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Специальные психолого-педагогические исследования показали, что наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности, в частности такое базисное, исходное умение, как понимание информации, — умение, которое связывает в единый процесс мышление и речь.

По мнению психологов, между мышлением и речью нет тождества. Будучи тесно взаимосвязанными, мышление и речь различаются своими механизмами: говорим мы при помощи слов, мыслим же более крупными единицами — «сгустками смысла». Внутренняя речь характеризуется сжатостью, сокращенностью, а на глубинных уровнях — грамматической неоформленностью, использованием наряду с языковым материалом иных кодовых единиц — «образов и схем». Как показывают исследования психологов, программа речевого высказывания формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» — в виде «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, не выражена в словах.

Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, или перекодирования, информации. Переход от внутренней речи к внешней часто сопряжен с определенными трудностями. Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но когда он пытается выразить ее для других, оказывается, что его не понимают, и он сам чувствует иногда, что сказал не то или не так, как хотел. Эти трудности связаны с тем, что нужно перейти от свернутых, сжатых, понятных для себя мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам, доступным пониманию других. Поэтому в обучении речи большое значение имеет вооружение учащихся приемами преобразования внутренней речи в структурные формы, присущие внешней речи.

Опираясь на характерные особенности внутренней речи, приведем примеры основных приемов и видов работы, помогающих преобразованию внутренней речи во внешнюю.

1. Уже отмечалось, что внутренней речи свойственна свернутость, линейное сцепление «смыслов».

На уроке развития речи можно предложить учащимся следующую работу:

к опорному слову или словосочетанию, связанным с темой сочинения, подобрать слова, сходные с ними по смыслу, или те, которые рождаются по ассоциации. Как показывает практика, учащиеся быстро справляются с подобным заданием. Так, на уроке-подготовке к сочинению — описанию интерьера в VI классе ученики выстроили следующий ряд словесных ассоциаций к словосочетанию новогодняя елка: праздник, веселье, подарки, запах мандаринов, бенгальские огни, восхищение, сказочные, добрые, мороз, красота, счастье и т. д. Закрепив мысленный образ в словах и опираясь на них при построении устных и письменных высказываний, учащиеся свободнее и ярче смогут выразить свои мысли.

Преодолению сложностей перехода от свернутых мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам способствует также такой прием, как выстраивание предложений на основе одного слова или грамматической основы. Опорное слово (грамматическая основа) записывается учителем на доске и по мере поступления предложений учеников превращается в сложную синтаксическую конструкцию. Например: цветок — цветок благоухал — цветок благоухал на весь сад — нежный, белый, только что раскрывшийся цветок благоухал на весь сад ранним весенним утром.

Полезной видится также работа по преобразованию простого плана в сложный.

2. Внутренней речи свойствен предикативный характер ее компонентов. В связи с этим свойством внутренней речи можно предложить учащимся определить сюжетную линию будущего высказывания (если речь идет о таком типе речи, как повествование) с помощью построения цепочки из глаголов в определенной форме. Этот вид работы полезен также для предупреждения довольно распространенной ошибки учащихся — неоправданной замены категорий вида и времени у глаголов-сказуемых в сочинениях.

Важную роль в обеспечении «перекодирования» внутренней речи во внешнюю и предупреждении речевых ошибок играет широко известный и применяемый на уроках прием подбора синонимического ряда к глаголам говорения, движения, состояния, местоположения и т.п.

3. Компонентам внутренней речи свойственна большая степень ситуативной контекстуальной обусловленности. «Схемы-образы» рождаются как ответ на определенный момент речевой ситуации, созданной с помощью реализации межпредметных связей на уроках русского языка и литературы. Чтобы «запеленговать» эти мимолетные картины, можно использовать приемы из методик преподавания других предметов гуманитарно-эстетического цикла.

Например, учитель просит учащихся зафиксировать их впечатления, ощущения, настроения или состояния после восприятия текста или другого произведения искусства с помощью красок на бумаге. Следующий этап этой работы — «разгадывание» уловленных и отраженных в цвете и линиях чувств, оценок и вербальное их выражение.

Устная и письменная речь как типы речевой деятельности реализуются во взаимосвязанных речемыслительных процессах — восприятии и воспроизведении высказывания, обусловленных ситуацией общения. Созданная на уроке при активном привлечении межпредметных связей речевая среда становится стимулом для порождения речевой деятельности разных типов и видов. В этой деятельности, максимально приближенной к условиям протекания естественной коммуникации, формируются коммуникативные умения, обеспечивающие как восприятие, так и создание высказываний.

Коммуникативный подход к преподаванию русского языка определил поиск новых методов обучения. Наряду с традиционным для школы имитационным методом усвоения родной речи, с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, все большее значение приобретает стимулятивно-мотивационный метод, который реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации. Из форм работы, стимулирующих совершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка, можно назвать следующие: проведение заочной экскурсии по выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один или несколько учеников выполняют обязанности экскурсовода, а другие — туристов), устное или письменное приглашение на выставку, диалог в выставочном зале «У картины...», составление вопросов для интервью с художником, писателем, режиссером, актером, обоснование выбора подарка (ролевая игра «В магазине»: диалог ведут «покупатель» и «консультант торгового зала») и т.п.

Эти упражнения, развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму высказываний с речевой ситуацией, дисциплинируют мышление, оттачивают чувство языка, приучают гибко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так как повышают речевую культуру и культуру поведения в целом.

Следует отметить, что организация на уроке речевых ситуаций и выполнение учащимися различных видов ситуативных упражнений не самоцель, а средство формирования коммуникативных умений и навыков школьников, способ накопления материалов для сочинения. Так как письменная речь развивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью, мы считаем возможным и необходимым разумное чередование устной и письменной форм речи на уроках русского языка, в частности на уроках развития речи.

В предлагаемой нами структуре урока — подготовки к написанию сочинения предусматривается время, необходимое для выполнения письменных заданий разного характера в сочетании с устными выступлениями учащихся. Наблюдения школьников, их состояние, оценка, мотивы, интересные находки способов словесного выражения возникающих воспоминаний, мыслей, чувств отражаются учениками в черновиках на каждом этапе урока. Индивидуальная и групповая работа по карточкам, комплексный анализ текста, этимологический и словообразовательный анализы, составление цепочек слов по ассоциации, словосочетаний по образцу, построение на их основе предложений и т.п. чередуются с устным комментарием (защитой) выполненного задания. Письменно фиксируются также найденные в результате монологических выступлений, обсуждений или дискуссий подходы к осуществлению темы сочинения, выразительные средства. Материал, подготовленный, отобранный в результате устной работы и отраженный на письме в ходе урока, находит затем воплощение в сочинениях учащихся.

Необходимо как можно полнее использовать работающие на развитие и воспитание стимулятивно-мотивационные методы, приемы и формы, осуществляя их в историко-культурном и словесно-образном контекстах, создаваемых благодаря интегрированному осуществлению межпредметных связей на уроках русского языка и ориентированных на формирование коммуникативной компетенции учащихся, реализацию творческого потенциала личности каждого ученика и возрождение национального самосознания.

1.2.Типология языковых способностей

Вербальные способности - вербальный интеллект. Степень выраженности у индивида словесно-логического (вербального) мышления, способности использовать язык, речь как средство оформления мыслей. Вербальные способности основываются на использовании индивидом системы языка. Она включает в себя элементы и предписанные правила употребления и использования этих элементов. Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический, лексический, грамматический (в том числе словообразовательный), синтаксический. Использование этих уровней в словесно-логическом мышлении индивидуально. При диагностике вербальных способностей исследуются возможности индивида относительно использования элементов языка и прескрипторных правил на различных уровнях. Такой подход продиктован одним из основных положений в работах Б.М. Теплова: способности могут быть выявлены только на основе анализа особенностей деятельности; успешность деятельности зависит от комплекса способностей; возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими. Б.М. Теплов указывал, что с точки зрения свойств темперамента людей дифференцирует не столько конечный результат деятельности, сколько способ достижения результатов. Как известно, эти положения стали отправными для многих работ и психологических школ, занимающихся исследованиями проблем способностей и индивидуального стиля деятельности (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, В.С. Мерлин, Е.А. Климов, Я. Стреляу и др.).

1. Способности и их природные предпосылки

(задатки - способности - возможности)

облема способности к усвоению неродного, второго или иностранного языка (ИЯ) всегда волновала не только обучающихся, преподавателей, но и методистов и психологов. Этот вопрос решался по-разному, в зависимости от научной концепции, лежащей в основе той или иной методики. Причем методики преподавания могли иметь чуть ли не диаметрально противоположные установки.

Попытаемся взглянуть на проблему обучения и усвоение языка комплексно, с учетом индивидуальных различий в способностях, природной их обусловленности (задатков), а также индивидуальной стратегии усвоения.

Как известно, наиболее общепринятым является такое определение способностей: способности - это индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн). При этом Б.М. Теплов (1961) обращал внимание на то, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности.

И Б.М. Теплов, и С.Л. Рубинштейн придавали большое значение природным задаткам способностей, не умаляя роли развития способностей в соответствующем виде деятельности - обучения и воспитания, среды. Связывая проблему способностей с вопросом о развитии, С.Л. Рубинштейн признавал, что "в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста" и "что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития" . В состав внутренних условий, опосредующих эффект внешних влияний и в известной степени детерминирующих формирование способностей человека, включаются и его природные особенности. Если и природными, органическими условиями нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, писал он, то исключить их как "условия из объяснения этой деятельности нельзя" . С.Л. Рубинштейн придавал большое значение взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей как теоретической основе для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Продуктивность, эффективность деятельности сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности. Согласно С.Л. Рубинштейну, "нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь р е з у л ь т а т у его деятельности, не вскрывая п р о ц е с с а мышления, который к нему приводит" .

Отражением этих взглядов в психолого-педагогической литературе является другое определение общих способностей (или общих умственных способностей), которое, вытекая из приведенных определений, имеет прямое отношение к учебной деятельности, - это о б у ч а е м о с т ь. Обучаемость рассматривается как характеристика индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной деятельности - запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. С содержательной стороны обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучающегося:

1) познавательные возможности (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи);

2) особенности личности (мотивации, характера, эмоциональных проявлений);

3) качества, определяющие возможности общения и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость и т.д.).

С динамической стороны обучаемость характеризуют: - темп продвижения, уровень достижений, устойчивость и возможность переноса (использование усвоенного приема и для решения других задач). Эта проблема наиболее разработана в исследованиях советских педагогических психологов (Б.Г. Ананьев, Н.И. Менчинская, З.И. Калмыкова, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Сабурова и др.).

В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляется понятие "компетентности" (в психологии) или "компетенции" (в лингвистике). В контексте вышеизложенных позиций можно понимать способности - это "обучаемость". Компетентность может быть результатом научения или же перекрывать понятие "способности" (если учитывать "цену" достижения).

Введем некоторые определения понятия "способность".

Говоря о способностях, мы вводим оценочный критерий, подразумевая потенциальные возможности и задатки, от которых зависит скорость, качество и уровень сформированности соответствующей компетенции.

Здесь нам придется подчеркнуть неоднозначность понятий. По-иному трактует эти термины Н. Хомски: сопоставляя два аспекта "язык" и "речь", он порождающее устройство противопоставляет порождению, а врожденную способность (competence) - употреблению (performance). Понятия "языковая способность" в психологической и лингвистической науке характеризуются по-разному. Лингвистическое понимание языковой способности можно найти в работе А.А. Леонтьева: "Языковая способность (faculte" du langage Соссюра, "речевая организация" Щербы) есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива" (А.А. Леонтьев, 1965, с. 54). В этом определении отражено родовое свойство, специфически человеческая принадлежность языка или по-иному - общепсихологические характеристики, но не затрагивается вопрос о способности к языкам как индивидуально-психологической характеристике отдельной личности.

Дж. Грин, рассматривая проблему, отмечал, что языковая способность рассматривается как нечто такое, что обеспечивает способность говорить на данном языке. У Н.Хомского - это некие врожденные "универсальные" механизмы, направляющие первые шаги ребенка при усвоении языка, безотносительно к индивидуальным вариантам овладения языком.

Характерно, что анализируя вопрос о соотношении языка и речи, большинство лингвистов единодушно выносит за скобки факт влияния на язык нелингвистических факторов: невнимание, ограниченная память, дефицит времени, эмоциональная окрашенность, мотивация и т.д. Последние относятся к так называемому "сверхъязыковому остатку"

В силу коммуникативной значимости этого понятия мы обращаем особое внимание на этот параметр. "Сверхъязыковой остаток" - это все то в звучании речи, что является случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего средства общения людей. Обратим внимание, что этот остаток составляется: а) из индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения языка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов и т.д.); б) из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов употребления языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации, звукописи и пр.) Психологический смысл нелингвистических явлений раскрывается в трудах М.М. Бахтина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней. По А.А. Леонтьеву, интонация, тембр, мимика и т.д. могут даже сводить к минимуму воздействие "прямого" значения словесной реплики и противоречить ему ("слова могут быть вышибленными из их значения той или иной интонацией" -Ю.Н.Тынянов)

Психологически оправданную границу между единицами языка и единицами речи проводил М.М. Бахтин (1979). В качестве реальной единицы речевого общения он рассматривал высказывание, а единицами языка (как системы) считал слова и предложения. По мнению М.М. Бахтина, предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом (в строгом лингвистическом смысле) и словосочетаниями; обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка - слов, словосочетаний, предложений; причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного слова. Согласно М.М. Бахтину, эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Таким образом, лингвистика поставила во главу угла изучение языка как знаковой системы, а психология - речевой процесс, процесс порождения и восприятия речи. В контексте психологического подхода, следовательно, необходимо разграничить ряд понятий - "язык", "речь", "коммуникация" и соответствующие виды способностей и компетенции.

Коммуникативная компетенция в литературе рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция - это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения; степень владения "техникой" общения. В так называемых коммуникативных методиках предусматривается наряду с овладением знаниями по языку практическое овладение техникой общения, правилами вежливости, нормами поведения и т.п. Речевая компетенция - это языковая система в действии, использование ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний - от простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации

Языковая компетенция понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание языковой компетенции - это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка. (Л.В. Щерба, В.А. Звегинцев, И.А. Зимняя, и др.). И.А. Зимняя понимает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности

Таким образом, компетенцию (или компетентность) мы будем рассматривать как результат научения, достижение, естественно полагая, что при одинаковом уровне достижений могут быть задействованы различные комплексы способностей, что высокую продуктивность в иноязычно-речевой деятельности могут демонстрировать люди с различными типами способностей, типами стратегий овладения языком. Немаловажное значение, конечно, имеют критерии оценки: что оценивается - знание языка или владение языком как средством общения.

Поэтому для психологического анализа процесса овладения языком и выявления индивидуально-типических особенностей усвоения для нас принципиально важно выделение таких параметров, как усвоение (соотносимое с языковыми средствами, когнитивными процессами) и применение (имеющее отношение к речевой коммуникативной деятельности).

Глава 2. Развитие вербальных способностей на уроках русского языка

2.1.Речетворческое осмысление слова в процессе обучения русскому языку

Основной дидактической единицей на уроках русского языка является слово. Освоение слова учащимися — процесс достаточно сложный и длительный, требующий от учителя определенной филологической, психолого-педагогической и методической подготовки.

Первый этап освоения слова как лексико-грамматической единицы выстроен давно и описывается весьма традиционно во всех учебниках по русскому языку. Второй же этап, связанный с функционированием слова, требует разработки непосредственного выхода в речетворческую деятельность учащихся. Вот почему так важно рассматривать слово прежде всего как речетворческую единицу, выявляя его речетворческие способности, ибо слово является и «исходным ростком возникновения текста», и материалом для создания текста.

Речетворческое осмысление слова вырабатывает у учащихся «установку» на речетворчество. Но чтобы привести языковую систему учащегося «в состояние речевой готовности», необходима многоплановая, разносторонняя работа со словом, которая начинается с определения его глубины и перспективы.

Речетворческая глубина слова измеряется прежде всего его значениями, которые представлены в словарях. Обращение к словарям разных типов на речетворческих уроках — обязательная часть работы учащихся, потому что словари не только «ключи к тайнам духа поэтов»2, но и ключи к тайнам собственного духа.

Покажем, как на одном из речетворческих уроков учащиеся (гуманитарного) класса рассматривают слово ветер во всем многообразии его значений, измеряя таким образом его речетворческую глубину и определяя речетворческую перспективу.

Лексическое значение слова проверяется учащимися по толковому словарю:

ВЕТЕР. Движение потока воздуха в горизонтальном направлении.

фразеология. Ветер в голове. Какой ветер занес или каким ветром занесло. Ветер свистит в карманах. Бросать (или кидать, швырять) деньги на ветер. Бросать слова на ветер; говорить на ветер. Держать нос по ветру. Пустить по ветру. Куда ветер дует. Откуда ветер дует. Ищи (или догоняй) ветра в поле. Подбитый ветром. Как (словно, точно) ветром сдуло.

Анализ данной словарной статьи помогает учащимся определить суть ветра — движение (действие, динамика).

Перцептивное значение слова — значение, связанное с субъективным, конкретно-чувственным восприятием того, что обозначает слово; значение, связанное с отражением вещей в сознании через органы чувств.

На речетворческом уроке учащимся предлагается «наполнить» слово цветом, звуком, запахом, охарактеризовать предмет, который обозначен данным словом, т. е. определить перцептивное значение слова.

ВЕТЕР (из ученических работ)

Цвет — прозрачный, невидимый, розовый, голубой, черный, белый, бесцветный, серый, желтый, яркий, цвет далеких гор, цвет холодного неба.

Звук — скрежет, гул, шорох, шелест, шум сердца, музыка танца, свист, стучащие ставни, шепот, стон, мольба, убаюкивание, звук колокольчиков, звон, эхо.

Запах - цветочный, легкий, запах свободы, горный, пьянящий, свежий, запах моря, дождя, запах воли, запах пыли, свежесть.

Характер — вольный, сумасшедший, сильный, порывистый, обволакивающий, очаровывающий, волнующий, захватывающий, неугомонный, безжалостный, дикий, необузданный, игривый, бесшабашный, энергичный, беспокойный, безумный, беспечный, свободный, разгульный, шальной, неудержимый, невыносимый.

Перцептивное значение слова определяет его образный потенциал.

хвастливый;

старый и одинокий;

ветер летает по свету и, как копилка, собирает запахи, звуки, стоны, плач, смех, — все;

суровый старик с длинной седой бородой;

наивный мальчишка;

ветер, как юноша, спешит на первое свидание и боится опоздать, лихач;

синий ветер моего детства (легкий, тихий, успокаивающей);

черный ветер — страх (громкий, раздирающий);

белый ветер — моя юность (трепетный, быстрый, стремительный).

Ассоциативное значение слова определяется значениями слов-реакций на данное слово. ВЕТЕР (из ученических работ)

легкость, радость, стремление, надежда;

листва, холодно, ураган, дом;

страх, крик души, моя жизнь, стремление вперед;

свобода, простор, холод, облака, пропасть, солнце;

дорога, даль, прошлое, глаза, сон;

чистота, сила, прозрачность;

окно, форточка, друг, приветствие, помощь;

шторм, движение, холод;

пыль, сильный, дикий, холодный;

море, шторм, одинокий корабль.

Этимологическое значение слова определяется по словарю.

ВЕТЕР. — Общеславянское... Образовано с помощью суф. -трь от той же основы, что и веять. Первоначально было названием бога ветров... Ср. суховей - «сухой вей, т. е. ветер.

Символическое значение слова определяется по словарю.

ВЕТЕР — поэтический образ ожившего духа, чье воздействие можно увидеть, услышать, но который сам остается невидимым. Ветер, воздух и дыхание тесно связаны в мистическом символизме. Ветры выступают как божественные посланники и как силы, управляющие направлениями космоса. Отсюда происхождение голов с раздутыми щеками, изображающих ветер... Ветры часто персонифицировались как неистовые и непредсказуемые силы.

В более общем смысле ветер - мощный символ изменений, непостоянства, пустого бахвальства и эфемерности — таковы его основные значения в XX столетии.

Мифологическое значение слова определяется по словарю.

ВЕТЕР. В народных представлениях наделяется свойствами демонического существа. Могущество ветра, его разрушительная... или благотворная сила... вызывают необходимость задабривать ветер: ласково с ним разговаривать. «кормить» и лаже приносить ему жертву. Характерно и деление ветров на «добрые» (например, такие, как «святой воздух» — благоприятный, попутный ветер) и на «злые», наиболее ярким воплощением которых является вихрь.

Художественное (образное) значение слова определяется в художественном тексте. Значения слов в художественных текстах преобразуются и осложняются. «Художественное обобщение, реализуемое в значении слова, - пишет Д. М. Потебня, — предположительно можно рассматривать как смешанную единицу процесса сознания и мышления: отбор существенных признаков, формирующих понятие, предопределен прежде всего мировоззрением автора как художника, а конкретно-чувственная реализация понятия в образной форме сопряжена с актуализацией ассоциативных связей, эмоционально-оценочного элемента, модальности, которые приобретают эстетическую значимость».

На речетворческом уроке наблюдения и выводов требует поведение слова ветер в художественных текстах. Художественное (образное) значение слова ветер учащиеся определяют в процессе анализа текстов.

Было начало осени, бежал по опустевшей Волге пароход «Гончаров». Завернули ранние холода, туго и быстро дул навстречу, по серым разливам ее азиатского простора, с ее восточных, уже порыжевших берегов, студеный ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и одежды ходивших по палубе, морщинивший им лица, бивший в рукава и полы. И бесцельно и скучно провожала пароход единственная чайка — то летела, выпукло кренясь на острых крыльях, за самой кормой, то косо смывалась вдаль, в сторону, точно не зная, что с собой делать в этой пустыне великой реки и осеннего серого неба. (И. А. Бунин).

Студеный ветер; ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и одежды ходивших по палубе, морщинивший им липа, бивший в рукава и полы.

С конца сентября наши сады и гумна пустели, погода, по обыкновению, круто менялась. Ветер по целым дням рвал и трепал деревья, дожди поливали их с утра до ночи. Иногда к вечеру между хмурыми низкими тучами пробивался на западе трепещущий золотистый свет низкого солнца; воздух делался чист и ясен, а солнечный свет ослепительно сверкал между листвою, между ветвями, которые живою сеткою двигались и волновались от ветра. Холодно и ярко сияло на севере над тяжелыми свинцовыми тучами жидкое голубое небо, а из-за этих туч медленно выплывали хребты снеговых гор-облаков. Стоишь у окна и думаешь: «Авось, бог даст, распогодится». Но ветер не унимался. Он волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма и снова нагонял зловещие космы пепельных облаков. Они бежали низко и быстро — и скоро, точно дым, затуманивали солнце. Погасал его блеск, закрывалось окошечко в голубое небо, а в саду становилось пустынно и скучно, и снова начинал сеять дождь... сперва тихо, осторожно, потом гуще и, наконец, превращался в ливень с бурей и темнотою. Наступала долгая, тревожная ночь... (И. А. Бунин).

Ветер рвал и трепал деревья; ветер не унимался; волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма; нагонял зловещие космы пепельных облаков.

Наступила осень, такая же сырая и грязная, как и прошлогодняя. На дворе стояло серое, слезливое утро. Темно-серые, точно вымазанные, облака всплошную заволакивали небо и своею неподвижностью наводили тоску. Казалось, не существовало солнца; оно в продолжение целой недели ни разу не взглянуло на землю, как бы боясь опачкать свои лучи в жидкой грязи...

Дождевые капли барабанили в окна с

особенной силой, ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина... Не видно было ни одной физиономии, на которой нельзя было бы прочесть отчаянной скуки. (А. П. Чехов).

Ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина.

Время было близко к ночи.

В кабаке дяди Тихона сидела компания извозчиков и богомольцев. Их загнал в кабак осенний ливень и неистовый мокрый ветер, хлеставший по лицам, как плетью. Промокшие И уставшие путники сидели у стен на скамьях и, прислушиваясь к ветру, дремали. На лицах была написана скука. У одного извозчика, малого с рябым, исцарапанным лицом, лежала на коленях мокрая гармонийка: играл и машинально перестал.

Над дверью, вокруг тусклого, засаленного фонарика, летали дождевые брызги. Ветер выл волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь. Со двора слышалось фырканье лошадей и шлепанье по грязи. Было сыро и холодно. (А. П. Чехов).

Неистовый мокрый ветер, хлеставший что лицам, как плетью; ветер выл волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь.

По дороге из дома.

Люблю ветер. Больше всего на свете. Как воет ветер! Как стонет ветер! Как может ветер выть и стонать! Как может ветер за себя постоять!

О ветер, ветер! Как стонет в уши! Как выражает живую душу! Что сам не можешь, то может ветер Сказать о жизни на целом свете.

Спасибо, ветер! Твой слышу стон. Как облегчает, как мучит он! Спасибо, ветер! Я слышу, слышу! Я сам покинул родную крышу...

Душа ведь может, как ты, стонать. Но так ли может за себя постоять? Безжизнен, скучен и ровен путь. Но стонет ветер! Не отдохнуть...

(Н. М.Рубцов).

Ветер воет; ветер стонет; ветер может за себя постоять; стонет в уши, выражает живую душу; может ветер сказать о жизни на белом свете; стон (ветра) облегчает и мучит.

Результативность речетворческого осмысления слова значительно повышается, если на уроке используются не только произведения художественной литературы, но и произведения живописи, музыки. Они помогают учащимся почувствовать живописное и музыкальное значение и звучание слова. Так, в процессе освоения слова ветер предлагаются следующие творческие задания:

Нарисуйте (словесно) ветер (в лесу, на море, в поле, на лугу и т. д.). Как вы сможете это изобразить?

Перед вами пейзажи (И. С. Остроухов. «Сиверко»; Н. М. Ромадин. «Ветер на Укш-озере»). Как бы вы назвали эти картины? Обоснуйте свой ответ.

Представьте себе, что вы композитор. Вас просят подготовить музыкальное сопровождение к тексту 2. Расскажите о созданном вами музыкальном произведении, навеянном данным текстом.

В процессе определения речетворческой глубины и перспективы слова у учащихся рождаются замыслы собственных текстов. Таким образом, речетворческое осмысление слова — это путь от слова в словаре через слово в художественном тексте к слову своему, собственному: «...всякое слово существует для говорящего в трех аспектах: как нейтральное и никому не принадлежащее слово языка, как чужое слово других людей, полное отзвуков чужих высказываний, и, наконец, как мое слово, ибо, поскольку я имею с ним дело в определенной ситуации, с определенным речевым намерением, оно уже проникается моей экспрессией».

Результатом процесса речетворческого осмысления слова являются творческие работы учащихся. Приведем некоторые из них.

Танец ветра.

Свежий поток устремлен на меня, Шепчет он тайны, тихо маня. Нежно целует, танцует со мной, Песню заводит, уводит с собой. В край, где мечты поднимаются в небо, В край, где никто никогда прежде не был, В сказку забвенья, в мир новых грез, Будем лететь мы сквозь радугу слез. Кончатся горести, счастье начнется, Прежний же страх никогда не вернется. Черными мысли не будут казаться, Станут мечты потихоньку сбываться.

(Галя 3., Х кл.).

Одиночество, страх, безграничная грусть — вот что ощущал забытый всеми Ветер-ураган. Он забился в самый темный угол своего дома — огромной угрюмой скалы.

Наступил ясный день, затем ночь, а он все думал, думал... Казалось, грустные призраки окружали его и нашептывали ему: «Ты никому не нужен. Вес тебя боятся и ненавидят». Этот шепот все продолжался и продолжался, как жужжание пчел в улье. Ветру казалось, что его голова сейчас лопнет. От горя и усталости он провалился в глубокий сои без сновидений. Проснулся Ветер от легкого прикосновения. Это была царица Природа — его мать. Она сказала сыну:

— Лети, сегодня твоя очередь.

— Нет, нет, я больше не могу, не хочу, не буду! — закричал Ветер.

— Ты должен, в этом твоя суть, — мягко напомнила Природа.

И Ветер, опустив голову, поплелся, но решил больше не вырывать с корнем деревья, не сносить крыши домов. «А что, если я стану легким, буду приносить тепло и радость», — подумал Ветер. Но как только он подлетал к домам, все говорили: «Уходи, улетай прочь, мы тебя боимся, ты опять все разрушишь. Мы тебе не верим!» И так всюду: «Уходи!!!» Он летел, глотая слезы, горечь, обиду. Он не понимал, почему так, ведь он теперь хороший. Ветер устал, устал от ненужности. Он упал на мягкую траву и зарыдал, как вдруг услышал легкий шепот травы: «Уходи, уходи, мы тебя боимся». Ветер вскочил и понесся вверх, ввысь, к солнцу... и растаял, упав на землю живительным дождем. И все закричали: «Какой теплый, славный дождик, мы его так долго ждали, мы его так любим!» (Юля Т., Х кл.).

2.2. «Рождается внезапная строка...»

Художественная речетворческая личность, будь то личность мастера слова или учащегося, способно видеть, слышать, чувствовать глубоко, тонко, по-особенному. Основными ее качествами являются «эстетическое отношение к жизни, способность вживаться в мир персонажа, стать но его позицию, выходя за пределы собственного Я; развитое воображение, наблюдательность, чуткость к слову и оттенкам значений». Оно обладает ассоциативным мышлением, способностями рефлексирования и речевого прогнозирования.

К сожалению, с годами учащиеся утрачивают эмоциональность и образность восприятия окружающего миро, образуется «подростковая дыра» художественного развития. Такое положение во многом объясняется тем, что формированию образного мышления должного внимания не уделяется. В известной мере это извинительно, поскольку и время, и решение дидактических задач сознательно-коммуникативного обучения не дают пока возможности делать это но уроках русского языка постоянно и целенаправленно. В какой-то степени художественное речетворчество реализуется в написании учащимися сочинений и изложений, но системно (но специальных занятиях) оно может быть представлено в настоящее время либо в классах с углубленным изучением русского языка, либо во внеклассной работе, в частности в кружках русского языка. Далее приводятся некоторые такие занятия (речетворческие тренинги) с образцами выполнения заданий.

Предлагаемые речетворческие тренинги строятся на словах, художественных текстах, произведениях живописи и музыки и соотносятся с пережитым, близким, а значит, понятным школьникам.

Материал отбирается с учетом его способности стимулировать художественное речетворчество учащихся.

Тренинг: СОЗДАЙТЕ КОНТЕКСТ ПО ОБРАЗНОМУ СРЕДСТВУ

На этом занятии учащиеся должны научиться вводить образное средство, использованное мастером слова, в собственный художественный текст, например: слезливое утро (А. Ч е х о в);стеклянные кустарники (И. Бунин); белое поле ржи (Л.Андреев); пьяный ветер (В. Набоков); бьются зори огненным крылом (М. Волошин); знакомые шаги, любопытное солнце, задумчивая дверь (А. Блок); луна скользит блином в сметане, жгучий взгляд подснежников (Б. Пастернак); взбалмошная луна, журавлиная тоска сентября (С. Есенин).

Активизировать образное мышление учащихся при выполнении этих заданий призвано авторское образное средство, к пониманию которого можно прийти, либо вернув его в авторский текст, либо создав свой.

Вернуть образное средство автору несложно. Для этого достаточно выяснить, из какого произведения автора взято это средство. А вот создать свой художественный текст на основе авторского образного средства — задача уже речетворческая. Именно такое творческое задание учащимся и предлагается.

Приведем выполнение задания с образным словосочетанием А. Блока любопытное солнце.

«Утро. Ты рассеиваешь сонный, тяжелый туман у земли, у подножия гор. Словно новый мостик по затушеванному небу — одна полоса, две... Перескакиваешь на деревья, скользишь по стволам золотой белкой. Оттуда по-детски ползешь меж зеленеющих с новой силой лугов и полей, будишь кашки, пастушью сумку, кучку васильков у муравейника, муравьев. Услышав плеск воды, ты, как на зов матери, несешься к нему, улыбаешься... Вот эта маленькая ложбинка, наполненная сладким напевным шепотом... Ты подкрадываешься, почти ползком, чтоб не заметила, и, подождав мгновение, освещаешь все ее подводное сердце своим лучистым смехом! Я пришел! Это я, я... Теперь, когда ты знаешь, что я здесь, мне можно полететь дальше. Всплеск участился, и, оставив несколько «зайчиков», ты засветил дальше... Ложбинка искрилась, пыталась догнать неугомонных «зайцев» и думала: «До чего же быстрое (нет, не угнаться), до чего же игривое и любопытное солнце!» И в подтверждение её мыслям вдалеке послышались крики перепуганных внезапным пробуждением птиц... — голоса далеких гор, голоса ветра...»

ХУДОЖНИК

Следующие упражнения связаны с умением вербально передавать зрительные впечатления.

Я и художник.

Опишите картину

Назовите картину. Сравните свое название с авторским.

В какое состояние приводит вас увиденное? Обратите особое внимание на детали. Какова их роль?

В данном типе тренингов механизм образного мышления учащихся должны включить произведения изобразительного искусства: картины, гравюры, рисунки и т. д.

Например, ребятам предлагается рассмотреть картину И. Э. Грабаря «Груши». Они дают ей свои названия:

«Бабушкин натюрморт», «Первый урожай», «Золотая осень», «Деревенские радости», «Грушево-яблочный десерт», «Фрукты».

Картина рождает у учащегося замысел, который затем воплощается в художественном тексте.

Деревенские радости

«Лето... Зеленые коленки малышей. Пение половиц в дачном домике. Лепестки ромашек на подоконнике. Запах яблочного пирога. Топится баня. Запах березового веника. Скрипит телега. Гуси чинно вышагивают по мягкой зеленой травке. Звук падающего в колодец ведра. Тихо. Еще тише. Слипаются глаза. Засыпают даже назойливые мухи».

Я — художник.

Нарисуйте (словесно) пейзаж, портрет, натюрморт.

Основа образного мышления в данном типе тренингов — мир фантазии, ограничителем которого выступает жанр живописи.

Натюрморт «Творчество». «Комната слегка освещена тусклой настольной лампой. В небольшом закутке лежат книги. Одна из них — томик Пушкина в темно-коричневом, плотном переплете. На нем лежит листок с какими-то надписями, цифрами. Рядом — уже успевшая покрыться тонким слоем пыли книга Мопассана. В ней торчит закладка с изображением желто-оранжевого солнца и какой-то надписью, последние буквы которой А. Я. На книге лежит ручка, в которой уже почти не видно стержня, а рядом на обрывке листа непонятным почерком написано несколько слов, после чего идет многоточие...»

«Школьный стол с непонятными каракулями и чьими-то именами. Не стол, а мемориальная доска с фразами типа Здесь был Вася.

На столе стоит стакан. В нем на дне осталась заварка. Рядом со стаканом лежит небольшой журнал-книжечка с яркой обложкой и многозначительным названием «Откровения». Из-под журнала выглядывает край белого листочка. На нем чьи-то каракули. Возле журнала шариковая ручка в синем футляре. Положенная на ручку записная книжка разбухает от каких-то листочков, вырезок из газет и исписанных страниц. Хлебные крошки, сложенные в кучку, лежат маленькой горкой около исписанного листа».

КОМПОЗИТОР

Задания этого тренинга направлены на установление связей между звуковыми, музыкальными образами, на закрепление умения выразить словами свои впечатления от звучащей музыки.

Я и композитор.

Прослушайте музыкальное произведение. Какие мысли и чувства оно у Вас вызывает? Опишите свое состояние.

Симфоническая поэма М. Чюрлениса «Море».

«Стою на берегу моря, такого могучего и бескрайнего.

Хочется чайкой полететь в голубую даль. Наполняя душу чистотой и свежестью, парить над морем. Как легко дышится! Вольный ветер и я — в едином порыве.

Хочется лететь, в полной мере сознавая, что такое свобода».

Я — композитор. Напишите (словесно) музыку к тексту.

День был ясный, прозрачный, слегка морозный, один из тех осенних дней, в которые охотно миришься и с холодом, и с сыростью, и с тяжелыми калошами. Воздух прозрачен до того, что виден клюв у галки, сидящей на самой высокой колокольне; он весь пропитан запахом осени. Выйдите вы на улицу, и ваши щеки покроются здоровым, широким румянцем, напоминающим хорошее крымское яблоко. Давно опавшие желтые листья, терпеливо ожидающие первого снега и попираемые ногами, золотятся на солнце, испуская из себя лучи, как червонцы. Природа засыпает тихо, смирно. Ни ветра, ни звука. Она, неподвижная и немая, точно утомленная за весну и лето, нежится под греющими, ласкающими лучами солнца, и, глядя на этот начинающийся покой, вам самим хочется успокоиться... (А. Чехов).

«Слышу чистые, теплые, по-осеннему прозрачные звуки: льется плавная и нежная мелодия, чуть скрипнула дверь, послышались тихие шаги, прошуршала попираемая ногами осенняя листва, тихо, убаюкивающая спокойная мелодия».

АССОЦИАТИВНЫЕ ШАГИ

В этих упражнениях учащиеся должны установить между двумя отдаленными понятиями ассоциативный переход длиной в несколько шагов. Например, между словами крик и рябина учениками устанавливается ассоциативная цепочка: крик— боль, боль— одиночество, одиночество — горечь, горечь— рябина; между словами ветер и книга: ветер — осень, осень — лист, лист— стол, стол— книга.

Данный тип тренинга помогает учащимся определить сюжетные линии своего будущего художественного текста.

БИНОМ ФАНТАЗИИ

Ребята учатся по двум не связанным между собой словам создавать текст. Например, предлагаются слова ветер

«Утро. Сижу у распахнутого в весенний сад окна. Запах яблони и черемухи кружит голову, сводит с ума.

Ветер листает страницы моей любимой книги, как страницы моей жизни. Не спеши, ветер!»

Создайте свой текст, используя ассоциативный ряд. Примеры выполнения задания.

Белый — снег, след, душа.

Белый снег кристально белый, Весь в рельефах неумелых. Голос твой белеет следом, Просыпаясь в белом небе. А за ним с оттенком синьки Без тоски и без запинки Пробуждается душа В белом мире, не спеша.

Белый— пух, перина,снег

Сыплется пух из небесной подушки:

Кто-то перину неба встряхнул. Кружатся хлопья, хлопья, как душем, Тех поливают, кто сердцем заснул.

Небо на землю падает снегом, Небо с собою несет синеву, Мокрым, холодным, но все-таки пледом Греет растущую жизни траву.

Решение поставленной речетворчес-кой задачи возможно лишь после анализа текста, предполагающего глубокое в него проникновение.

Знаешь, знаешь, обморочно-пьяно снилось мне, что в пропасти окна высилась, как череп великана, костяная, круглая луна.

Снилось мне, что на кровати, криво выгнувшись над вздутой простыней, всю подушку заливая гривой, конь лежал атласно-вороной.

А вверху — часы стенные, с бледным, бледным, человеческим лицом, поводили маятником медным, полосуя сердце мне концом.

Сонник мой не знает сна такого, промолчал, притих перед бедой сонник мой с закладкой васильковой на странице, читанной с тобой...

(В.Набоков).

Какое чувство в вашей душе вызывает этот текст?

Как вы думаете, почему герою приснился такой сон? Чем он вызван?

Нарисуйте (словесно) луну, описанную В. Набоковым. Почему поэт рисует луну не в проеме, а «в пропасти» окна?

Каким увидел во сне коня лирический герой? Почему конь не рыжий, не белый, а атласно-вороной?

Как истолковал сон сонник? Почему он «притих перед бедой»?

О чем напомнила герою васильковая закладка?

Опишите (с опорой на сон) состояние героя.

СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ

Комплексный речетворческий тренинг предполагает заполнение учащимися речетворческой карты. Такая карта отражает процесс рождения у учащихся замысла собственного текста, размышления с опорой на слово: обостренное внимание к написанию и звучанию слова; ассоциации, вызванные словом; поиск слов, рифмующихся с исходным словом; «оживление» слова (наполнение цветом, звуком, запахом и т. д.).

РЕЧЕТВОРЧЕСКАЯ КАРТА РЯБИНА. (Заполняется учащимися.)

Звучание и написание слова.

Резко, с болью начинает звучать слово, затем смягчается,

Четыре замороженные бусинки висят на слове рябина.

Ассоциации. Гроздь, огонь, осень, аллея, дом, деревня, окно, заморозки, снегири, воспоминания.

Рифмовка-тренировка. Рябина, калина, осина, паутина, корзина.

Цвет. Охристые листья, бордовые ягоды осени, цвет крови, цвет старого вина, золотистая.

Звук. Стук капель по стеклу, лай собак, шелест деревьев, щелканье спелых замороженных ягод, тяжелый, сухой.

Запах. Запах арбуза и дождя, деревни, сена, запах раннего морозного утра, дыма, запах свежести с горечью, сырости, запаха нет: он не чувствуется в морозном воздухе.

Форма. Листья-решетки.

Характер. Щедрая гроздь рябины, грациозная, безмолвная, грустная, царственно-красивая.«Слово-то какое — в глазах рябит. Снегири прилетают клевать с нее ягоды, а эльфы боятся, не подходят. Она гонит глубокие мысли, и цвет у нее веселый — ярко-красный. Только мне не нужны ее терпкие ягоды, я больше люблю эльфов.

Слышали ли вы что-нибудь о столетних рябинах? Они всегда молодые. Как умирают рябины? Да разве мы знаем?! Это дерево для счастливых».

«Заморозки. Тусклый пейзаж поздней осени. Первый снег и замерзшая земля. Северный ветер проходит по макушкам жестких кустов. Серое небо мрачнеет в окне, а на нем ярко-красным бисером разгорается гроздь рябины. Это ягоды осени, которые напоминают мне о ярком, солнечном лете. Бордовые ягоды, красные закаты, ночные костры — все это отголоски лета осенью.

Через несколько дней плоды замерзнут. Опадут охристые листья с рябины. Замороженные бусинки повиснут на ветках».

Приведенные и аналогичные задания будут ненавязчиво и активно развивать образное мышление, активизировать работу ассоциативной памяти, совершенствовать в целом устную и письменную речь учащихся.

2.3.Диагностика вербальных способностей

Острая необходимость в оперативном решении практических задач психодиагностики связана с широким распространением психолого-педагогического консультирования, в частности, в сфере образования и воспитания учащихся. Однако иногда это приводит к тому, что диагностические методы конструируются с учетом таких наличных форм деятельности и типов отношений субъекта, которые доступны лишь обыденному пониманию самого субъекта и диагносту. С точки зрения частных практических задач они являются вполне пригодными и надежными, однако в тех случаях, когда необходимо анализировать внутреннюю структуру диагностируемых деятелыстных процессов, поступков и отношений, проявляется их ограниченность. Поэтому, чтобы иметь детальную информацию о структуре, а соответственно — и о динамике исследуемого явления, важно, чтобы эти методы могли работать на уровне общих практических задач.

Как правило, те или иные индивидуальные отклонения деятельности субъекта лишь в редких случаях оказываются в соответствии со всеми другими параметрами диагностируемого явления. При наличии детальной структурированной информации можно направить корректирующие усилия на действительно дефектные элементы структуры диагностируемого явления, не теряя время и энергию на коррекцию и исправление тех элементов, которые на самом деле находятся в пределах нормы. При этом можно было бы опереться на те характеристики деятельности индивида, которые позволяют отнести его к группе средних или даже лучших учеников, несмотря на то что его деятельность в целом не отвечает предъявляемым требованиям. Подобная информация представляет собой нетолько формальное указание на уровень развития диагностируемого явления, но характеризует также и внутренние причины данного состояния. Предлагаемый подход, разумеется, еще не вполне отвечает подлинному содержанию понятия «зоны ближайшего развития», но представляет собой определенный шаг в этом направлении.

Мы позволим себе проиллюстрировать вышесказанное на примере конкретного исследования, проведенного в отделении педагогической психологии Педагогического института им. Я. А. Коменского ЧСАН, в ходе которого были обнаружены некоторые различия в уровне интеллектуальных способностей учеников основной школы, зависящие, в частности, от микросоциальных условий. Было установлено также, что эти различия в основном обусловлены особенностями развития вербальной способности учеников; характерно, что именно на ее основе оценивались интеллектуальные способности учеников учителями, причем сами учителя этого даже не осознавали. Все эти данные были получены с помощью теста Амтауэра, который хотя и давал информацию о различиях, но никак не показывал, чем они обусловлены.

Так как любая способность является результатом интериоризации соответствующей формы деятельности, то ее уровень развития определяется полнотой интериоризации психических процессов, обеспечивающих данную деятельность ; в частности, в случае вербальной способности ее уровень определяется развитием тех процессов, которые.в своей совокупности оказывают решающее влияние на такие характеристики речевой деятельности, как ее связность, экспрессивность, логичность и др.

На основе изучения обширной литературы мы провели анализ понятия «вербальная способность», чтобы установить, какие процессы являются для нее релевантными. Основная проблема заключалась в том, что непосредственная речевая деятельность человека представляет собой комплекс различных когнитивно-коммуникативных процессов, которые, безусловно, выходят за рамки собственно вербальной сферы, поскольку в коммуникации между людьми имеют место и явления невербального характера. Таким образом, вербальная способность, и особенно ее когнитивный аспект, теряется в целом ряде синхронных деятельностных процессов, которые в естественной коммуникации вообще не поддаются диагностическому определению. Поэтому в диагностических целях нужно было в первую очередь выделить из этого комплекса те отдельные компоненты, которые наиболее релевантны вербальной способности в целом.

Вербальная способность включает в себя ряд частных когнитивно ориентированных процессов, и прежде всего процесс обозначения. Иногда эту знаково-символическую функцию речевой деятельности не совсем точно обозначают как «"процесс наименования».

Во многом «процесс наименования» обусловлен особенностями процесса мышления и представляет собой своеобразный переход от невербального содержания к вербальному, причем он непосредственно связан с объемом словарного запаса индивида: при декодировании — с объемом пассивного словаря, при кодировании — активного.

Однако словарь представляет собой множество различных лексических единиц, упорядоченных искусственным способом. В живой речи эти единицы употребляются не как самостоятельные, а, наоборот, как элементы гораздо более сложных семантически, синтаксически, и грамматически организуемых "структур. Способ построения таких структур является пока предметом дискуссий, но существует предположение, что процесс этот имеет вероятностный характер .

С диагностической точки зрения данное обстоятельство является весьма важным, поскольку позволяет объективно и достаточно точно устанавливать степень связности речи, которая является, несомненно, одним из важнейших компонентов вербальной способности и в своей естественной форме — в процессе коммуникации — не поддается объективному измерению, так как в значительной мере зависит от темы, обстановки, в которой происходит коммуникация, отношений между участниками коммуникативного процесса. В таком случае возможно использовать метод свободных словесных ассоциаций, взаимные связи которых являются прежде всего вероятностными и, таким образом, могут вполне достоверно указывать на богатство и скорость воспроизведения слов в процессе речи.[З,209].

Из-за не решенного до сих пор спора относительно функционального приоритета семантического или синтактико-грамматического уровней вероятностной организации предложения (высказывания) приходится использовать оба способа: а) свободные парные ассоциации, которые в первую очередь подчеркивают семантические связи между словами; б) ассоциативное дополнение неполных предложений, что предполагает использование уже синтактико-грамматических связей между словами.

В ходе онтогенеза с возрастанием речевого опыта ребенка развивается автоматизм вероятностной организации высказывания, так как редуцируются мыслительно-волевые процессы этой организации. Это, однако, не означает редукцию самих мыслительных процессов, которые связаны с содержанием высказывания. Последние, напротив, углубляются, и логическая структура высказывания становится в процессе онтогенеза все более сложной. Поэтому при исследовании вербальной способности, конечно же, нельзя не учитывать процессы вербального мышления, которые проявляются — хотя и частично —.в так называемом процессе наименования.

Думаем, что при постановке и проведении исследования имелись в виду не поверхностная вербализация, а поиски и объяснение тех процессов, ко-

торые конституируют человеческую вербальную способность как целое, имея в виду в первую очередь когнитивный и только затем коммуникативный (вытекающий из когнитивного) смысл.

Все эти соображения послужили общей теоретической основой для разработки восьми диагностических методов, охвативших вышеуказанные процессуальные характеристики вербальной способности. К ним принадлежали: 1) субтест по классификации предметов (задача состояла здесь в простом отнесении названия предмета к одному из классов предметов); 2) наименование картинок (задача здесь была гораздо сложнее, так как требовала быстрого восприятия наиболее важного события, изображенного на картинке, и последующего его краткого вербального кодирования); 3) письменный субтест по синонимам (этим методом устанавливался объем пассивного словаря); 4) устный субтест по синонимам (при его помощи определялся объем активного словаря); 5) устный субтест по свободным парным словесным ассоциациям (его диагностическая функция была описана выше); 6) устный субтест по дополнению последнего, отсутствующего в предложении слова (диагностическое значение этого метода также уже описано); 7) субтест по переструктурированию предложений (он устанавливал интуитивное понимание синтактико-грамматической и семантической структур предложения); 8) субтест по дополнению отсутствующих в сложном предложении союзов (этот субтест на логическое вербальное мышление, так как союзы выражали логические связи между частями сложного предложения).

Названные методы были проверены в предварительном исследовании вместе со стандартными методами и подвергнуты определенной переработке в части инструкций и содержания. Помимо этого, была подготовлена анкета для получения некоторых данных о семейном положении ученика.

В эксперименте участвовали сто третьеклассников из пяти школ, находящихся в разных местностях (деревня, крупный поселок, большой город).Возраст испытуемых выбран с учетом того, чтобы ученики уже умели читать и писать, но вместе с тем чтобы они находились еще на начальном этапе школьного обучения. Это позволяло учесть влияние семьи — очень значимое в этом возрасте — и в то же время выявить положительное влияние самого школьного обучения на развитие вербальной способности детей.

Психологам важно было узнать, какую роль играют отдельные выделенные компоненты в общей вербальной способности. Эту роль можно было охарактеризовать прежде всего корреляцией между суммарным результатом по всем субтестам и результатами по каждому из них. Значительными в этом отношении оказались временные параметры субтестов 4, 5 и 6, далее—общий результат, полученный с помощью устного субтсста по синонимам (4), субтеста по вербальному мышлению (8) и субтеста по наименованию картинок (2).

Следующим видом взаимосвязи между отдельными вербальными процессами была сеть корреляций между результатами по каждому из отдельных субтестов. Здесь также первую позицию занял устный субтест по синонимам (4), который оказался в значимой корреляции со всеми другими субтестами. Во второй позиции оказался субтест по дополнению союзов (8), коррелирующий значимым образом с пятью субтестами. Значительными были также корреляционные связи между субтестами по парным ассоциациям (5) и по дополнению неоконченных предложений (6).

Примечательно, что результат, полученный с помощью субтеста по свободным парным ассоциациям (5), оказался разделенным на два компонента: а) синтагматические и б) парадигматические ассоциации, при этом оба эти способа ассоциирования в нашей выборке почти исключали друг друга при взаимной корреляции (—0,92). Таким образом, переход от синтагматического ассоциирования к парадигматическому у девятилетних испытуемых оказался очень резким, что позволяет считать его одним из самых сензитивных показателей уровня развития вебральной способности детей.

Первую группу репрезентирует фактор вербальной беглости, который в общей вербальной способности оказывается более выразительным и типичным для субтестов по ассоциациям. Вторую группу характеризует комплексный вербальный фактор, хотя по своему влиянию менее значимый, но представленный в более широкой группе субтестов (4, 8, 3, 6, 7). Субтесты (1 и 2), не связанные прямо с вербальными процессами, на основе факторного анализа были исключены из понятия вербальной способности.

Таким образом, была получена достаточно четкая картина уровней развития отдельных процессов, входящих в состав вербальной способности.

В ходе нашего исследования мы тоже попытаемся уровень вербальной способности у младших школьников, конкретнее у учащихся первого класса с целью дальнейшей коррекции.

ОЦЕНКА ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 cлова.

Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол регистрации ответов.

Бланк методики «Исключение слов»

1) Книга, портфель, чемодан, кошелек

2) Печка, керосинка, свеча, электроплитка

3) Часы, очки, весы, термометр

4) Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед

5) Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор

6) Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы

7) Дерево, этажерка, метла, вилка

8) Дедушка, учитель, папа, мама

9) Иней, пыль, дождь, роса

Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому: «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.

Выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный - 0.

1. книга, 2) свеча, 3) очки, 4) лодка, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль.
2. Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки Т.

Таблица 1

Поправка Т на время выполнения задания

Интегральный показатель вербально-логического мышления А, объединяющий показатель продуктивности В и время выполнения задания с учетом поправки Т вычисляется по формуле

Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по табл. 2..

Таблица №2

№ пп

Ф. И. учащегося

Задание

Общий результат (балл)

Уровень развития вербально-логического мышления

Кушнерев Александр

Данилина Дарья

Кирпичев

Мирошников Валерий

Еременко Марина

Сулейманов Ренат

Тихонов Денис

Черкашин Сергей

Тенизбаев Никита

Питимко Артем

Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом:

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий;

8-9 баллов — высокий;

4—7 баллов —средний;

2—3 балла — низкий;

0—1 балл — очень низкий.

Вывод: Исходя из данных видно, что у двоих учеников вербально - логическое мышление не развито или находится на низком уровне. Педагогам необходимо обратить на это внимание и в дальнейшем проводить развивающие упражнения.

Заключение

Исследования позволили нам прийти к некоторым выводам:

1. Одним из средств эстетического воспитания является привитие учащимся хорошего литературного вкуса, умения понимать и оценивать литературные произведения. Для полноценного восприятия художественных произведений необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Учащиеся должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и образным мышлением, и творческим воображением, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными способностями.

2. Вербальные способности относят к категории специальных способностей, то есть к "системе свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности" (по Л.Д.Столяренко), в данном случае, в языковой деятельности. Ведущими свойствами этих способностей являются: особенности творческого воображения и мышления, - яркие, наглядные образы памяти, - чувство языка, - развитие эстетических чувств. Выделяют следующие компоненты литературных способностей: поэтическое восприятие действительности, эмоциональная впечатлительность, художественная наблюдательность, хорошая образная и эмоциональная память, образное мышление и творческое воображение, богатство языка, обеспечивающее относительную легкость словесного оформления образов.

3. Развитие речи школьников в процессе изучения литературы связано с расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности. Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Углубление художественного восприятия ведет к обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря, способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов, употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других художественных тропов в связной устной и письменной речи.

Литература

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 268.
2. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.
4. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей. М., 1991.
5. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1995.
6. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Ташкент, 1990.
7. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы. М., 1989.
8. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.
9. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
10. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом. М., 1968.
11. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.
12. Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа над языком художественного произведения. М., 1964.
13. Муехелишвили Н. Л., Шрейдер Ю. А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии. — 1997. — № 3. — С. 84.
14. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т. А. Ладыженской и В. Н. Мещерякова. - М., 1997.
15. Пидкасистый П.И., Чудновский. Э. Психолого-педагогичесие основы одаренности учащихся: Программа. — М., 1999. — С. 11.
16. Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности личности. Челябинск, 1993.
17. . Солдатова Е.Л. Развитие когнитивных способностей. Челябинск, 1998.
18. Способности и деятельность / Под ред. Н.С. Воронина. Ярославль, 1989.
19. Способности и интересы. М., 1962.
20. Способности и склонности. М.,1989.
21. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Свердловск, 1990.
22. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.
23. Чудновский В.Э. Одаренность. М., 1990.

1. Трифонов Е.В.,Трифонов И.Е. Психофизиология профессиональной деятельности- М,1995
2. (Шанский И. М., Боброва Т. А. Этимологический словарь русского языка. — М., 1994. - С. 39).

При устройстве на работу ваше резюме изучают на предмет соответствия вашей квалификации и опыта требованиям работодателя. Часто предлагается пройти психометрическое тестирование. Эта часть особенно важна. Чем спокойней вы будете, тем проще вам пройти тестирование на профпригодность. Психологическое тестирование - понятие широкое. Оно начинается с того момента, как человек переступает порог заведения, осуществляющего прием на работу или отбор кандидатов. Поведение и стиль общения в стрессовой ситуации собеседования уже весьма показательны. Если человек ведет себя агрессивно, отказывается предоставлять сведения или возмущается тем, что его заставляют заполнять анкету, это многое говорит о свойствах личности. Бывает так, что кандидат, при прохождении тестирования, не придает должного значения предлагаемому тесту и заполняет его «от фонаря». Сотрудник, расшифровывающий такой тест, придет к выводу, что перед ним «умственно отсталый человек». Зачем ему тратить свое время, если даже такое простое задание, соискатель не мог выполнить. Тестирование позволяет получить дополнительную информацию о ваших способностях и характере. Важно знать, и понимать, что психологические тесты - это стандартный, научно-обоснованный способ оценки качеств и возможностей человека. Тесты могут оценивать общие умственные способности, образованность, склонности, личные качества, интересы, систему ценностей и мотивацию. Вы же понимаете, что для любой работы требуются определенные знания, умения, опыт, способности и мотивация.

Форма проведения тестов может быть различной. По форме выполнения тест может быть проективным, компьютерным, а также вопросы могут быть распечатаны на специальном бланке. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными или (реже) групповыми.

Существуют примерно 50 различных способностей, которые могут быть оценены, но в большинстве случаев используются следующие виды тестов:

• Общий вид тестирования, или тесты на знания.

Тесты на знания определяют вашу способность использовать полученные знания и навыки.Эти тесты очень часто состоят из вопросов, не относящихся к вашей профессиональной деятельности.
Пример:
Знаете ли вы название самой высокой горы в мире?
Ответ: Самая высокая наземная гора - Эверест. Ее высота 8848 метров.
Зачем это, спросите вы? Дело в том, что некоторые компании, с уже сложившимся коллективом, радеют за интеллигентность в своих рядах. Если вы «не дотягиваете» до среднего уровня образованности, то вам будет неинтересно в компании, вы будете чувствовать себя не "в своей тарелке" и очень скоро уволитесь.

• Тест на абстрактное мышление.

Как правило, их можно узнать по ряду символов, расположенных рядами или квадратами с чередованием размера, цвета и особенностей (кружочки, линии, точки, звездочки).Данный вид тестирования предназначен для оценки ваших способностей, важных для решения проблем, где изучают вашу способность обрабатывать незнакомую информацию и находить решения. Но особую ценность они представляют для работы, где нужно иметь дело с абстрактными идеями, концепциями и теориями. Такие тесты определяют общий интеллект и способности к логическому мышлению, насколько хорошо вы можете выделять основополагающие принципы.
Тесты на абстрактное мышление используются для всех типов профессий.

• Тест на вербальные способности.

Тесты такого рода включают в себя задания на правописание, грамматику, завершение предложений и понимание инструкций, но в их основе всегда лежит понимание значения слов, структуры и логики языка.Вы наверняка встречали в описании вакансий требование " Умение ясно и четко излагать свои мысли". Такими тестами оценивается ваша способность использования и понимания вербальной информации.
Как правило, такими тестами отбирают специалистов, в обязанности которых входит написание отчетов, использование в своей работе инструкций, специалистов по работе с клиентами.
Пример:
Некоторые животные ядовиты. Всех ядовитых животных трогать опасно.Какие из приведенных ниже утверждений являются обоснованным умозаключением?
1. Всех неядовитых животных трогать безопасно.
2. Некоторые животные опасны.
3. Некоторых животных трогать неопасно.
При решении этого примера старайтесь не позволять существующему мнению усыпить вашу рассудительность.
Ответы:
Утверждение 1 - нет, так как нам не дана информация о неядовитых животных
Утверждение 2 - да, так как в инструкции утверждалось, что ядовитых животных трогать опасно.
Утверждение 3 - нет, несмотря на то, некоторые животные неопасны, но сделать такой вывода из приведенной информации мы не можем.
Хороший способ ответить правильно на тесты подобного рода - это читать внимательно приведенную информацию и анализировать. В случае затруднений, можно внимательно прочитать все возможные ответы отбросить неправильные.

• Тесты на математическое мышление.

Они определяют вашу способность оперировать цифрами.В них используются такие арифметические операции как сложение, вычитание, умножение, деление, числовые ряды, простая математика и использование числовых данных. Вы можете встретиться с количественной информацией в виде таблиц, диаграмм или графиков. Ваша задача понять смысл, найти и интерпретировать нужные данные и затем выполнить необходимые вычисления. При анализе диаграмм обратите особое внимание на те данные, что заложены в осях диаграмм. Основной акцент в таких тестах сделан на разработку правильной стратегии решения задачи, а не на способность считать в уме.
Пример: Сосчитайте без калькулятора.24,7*4= ?
а) 84,3 в) 89,8 с)92,3 d)98,8
Правильный ответ d). Проще всего найти правильный ответ, округлив цифры 25*4.
Математические тесты используются при отборе, когда нужно оценить способность к математическому мышлению или умение манипулировать данными. Это касается специалистов в сфере финансов, административных работ, в банковском деле.

• Тесты на наглядно-образное мышление.

Они оценивают способность понимать и использовать информацию, представленную в виде диаграмм. Такие тесты строятся на аналогиях или на интерпретации закономерностей диаграммы. Чтобы получить ответ, надо выявить визуальную логику представленных данных. Это может быть противоположная направленность объектов, поворот объектов на 180 градусов, или упражнения на визуальную интерпретацию, например, что произойдет с фигуркой после предложенных преобразований.
Тестирование подобного рода проводится при отборе дизайнеров, компьютерных специалистов, технических специалистов, инженеров, соискателей на научную работу.

• Тесты достижений.

Это тесты на владение профессиональными знаниями, умениями, навыками. Так, если вы претендуете на должность секретаря, вас попросят пройти простенький тест на скорость и качество машинописи, грамотность, а если на бухгалтера - поучаствовать в каком-нибудь тренажере-имитаторе финансовой структуры. Такие тесты включают в себя узкопрофессиональные аспекты, которые должен знать кандидат (например, для логистов это система кодов для растаможивания, для экспедиторов - умение правильно заполнять бланк заказа), и так называемые "открытые вопросы", цель которых - заставить соискателя рассуждать вслух. Последнее дает возможность сделать выводы о том, как человек мыслит.

• Проверка детализированной информации.

Вам дается информация в таблицах, которые вы должны сверить между собой. Задача тестов такого рода - определить насколько вы внимательны и как быстро и точно вы можете находить нужные данные. Это способность важна в работе, где надо совершать операции с вводом и проверкой данных, в банковском, бухгалтерском деле, розничной торговле.

• Тесты на проворство рук.

Если вы устраиваетесь на работу, где требуется скорость и точность движения рук, вам могут предложить тест на скорость печати или суметь быстро рассортировать предметы по заданным признакам.

• Личностные тесты.

Их цель - определить ваши психологические особенности, такие, как тип темперамента, черты характера. Это вопросы, касающиеся вашего повседневного поведения: что вы сделаете, если вам наступят в автобусе на ногу, или испытываете ли вы ночные страхи. Но не все так просто: иногда вопрос настолько запутан, что непонятно, как отвечать, чтобы выглядеть в лучшем свете. Если вы проходите личностно-психологический тест, не пытайтесь отыскать однозначно «правильные» ответы. Это просто ваша характеристика, а что именно в данном случае больше понравится работодателю - зависит в том числе и от самой компании.

• Тесты на ценности и мотивы.

Предназначены для того, чтобы определить, что движет вами и вашими поступками: например, если у вас ведущая мотивация в работе - "коммуникативная" - значит, вы приходите в офис в предвкушении единственной радости перемывания косточек Васи из соседнего отдела. А если "финансовая" - работодатель подумает, что вы каждый день будете приходить в бухгалтерию с топором и тяжелым взглядом.

Вероятно, в скором времени, нас ожидают тесты, в основе которых лежат учебные бизнес-упражнения. Бизнес-упражнения отличаются от обычных тестов более комплексным подходом. Они более реалистичны и позволяют работодателям увидеть вас "в деле". Эти упражнения могут показаться соискателям наиболее привлекательными. В них не делается заключений на основе ваших знаний в данный момент. Имитация рабочей ситуации позволяет произвести некий самоотбор, что позволяет сэкономить время как соискателям так и работодателям.

Как готовиться?

• Постарайтесь заранее узнать как можно больше информации о предстоящем задании: какие ваши знания или качества будут тестироваться, в чем смысл задания, сколько времени отводится на выполнение и т. д.
• Потренируйтесь дома в решении аналогичных задач. Например, тесты Айзенка (IQ) издавались в специальных сборниках с готовыми ответами. Для тренировки памяти и внимания можно использовать несложные упражнения. Если тестирование требует знаний в каком-то предмете, нелишне будет «обновить» в памяти основные термины и правила; перед тестированием по иностранному языку - повторить основные грамматические правила и лексику и сделать несколько упражнений. Иногда знание иностранного языка проверяется непосредственно в ходе интервью (Вас просто попросят что-нибудь рассказать или ответить на вопросы на иностранном языке), в таком случае попрактикуйтесь заранее в восприятии иностранной речи - послушайте кассеты с текстами, попробуйте записатьтекст на слух, как диктант;
• Иногда тренировочный тест можно найти на сайте работодателя - излишне говорить, что при подготовке ему нужно уделить пристальное внимание.
• В процессе подготовки постарайтесь выполнять задания быстро, ведь на тестирование, как правило, дается ограниченное время.
• Перед тестированием обязательно необходимо выспаться, чтобы вас не подвела ваша скорость реакции и внимательность.

Как пройти тестирование?

Важно помнить, что тестирование - это формальное мероприятие, поэтому вы вправе ожидать четкого объяснения, что от вас требуется. Важно проявить себя с самой лучшей стороны. Придерживайтесь следующих правил:

• Если вы что-то не поняли, пожалуйста, задавайте уточняющие вопросы.
• Не торопитесь, будьте аккуратны при ответе.
• Не задерживайтесь слишком долго на вопросе, ответ которого вы не знаете. Поставьте рядом с ним галочку и вернитесь к нему позже. Чем больше вопросов вы охватите, тем выше будут ваши шансы.
• Внимательно прочитайте инструкции, не старайтесь предполагать, что вы это уже знаете.
• Обращайте внимание на положение рук и ног при прохождении тестирования. Неудобное положение запястий скажется негативно на скорости. Обратите внимание на положение ног, как бы вам не хотелось закинуть ногу на ногу, сохраняйте положение обеих ног на полу, это придаст уверенности.
• Перед тестом соберите волю в кулак. Но мобилизация не должна быть чрезмерной, чтобы не случилось кризисной ситуации.
• Не бойтесь шкалы лжи при тестировании. Все почему-то думают, что в тесте сопоставляются ответы на одинаковые вопросы - в одном месте теста спросят "Вы боитесь спать по ночам?", а через 10 пунктов - "Боитесь ли Вы спать по ночам?". И тут будто бы надо смотреть в оба и на сходные вопросы отвечать одинаково… Ничего подобного! Шкала лжи - шкала социальной желательности - показывает, готовы ли вы лгать, чтобы выглядеть более "хорошим" в глазах окружающих (попросту, приукрасить себя). Оказывается, на многие вопросы честные люди почти всегда отвечают "да": "Я иногда сплетничаю", "Иногда я с удовольствием слушаю неприличные анекдоты", "Я перехожу улицу на красный свет, если поблизости нет машин и милиционера"… И если вы пытаетесь показаться суперправильными и хорошими - то вас уличат во лжи. И могут решить: а вдруг, на другие вопросы теста вы тоже нечестно отвечали.
• Не сдавайтесь в сложной ситуации и закончите тестирование, даже если вам не удается ответить на часть вопросов. Во-первых, шанс получить работу все равно останется, а во-вторых, вы получите дополнительный опыт прохождения подобных испытаний. В конце концов, в данный момент не решается вся ваша судьба. Отнеситесь к тесту как к работе - выполняйте старательно, по возможности, быстро, но спокойно.
• Не переусердствуйте! На тестировании или собеседовании не всегда стоит стараться показать себя во всей красе. Ваши высокие профессиональные качества, превосходящие все, в чем работодатель в данный момент нуждается, могут оказаться серьезной помехой.

• Никогда не останавливайтесь. Пробуйте как можно больше вопросов и за отведенное время сделайте максимально большее количество пунктов.
• Проверяйте свои ответы. Вероятность заменить свой неправильный ответ на правильный в 3 раза больше
• Гадайте с умом. Если вы не знаете ответа на вопрос, стоит ли гадать? Если в инструкции сказано, что важно ответить на большее количество вопросов, то сомнительные ответы и трудные на ваш взгляд задания лучше пропустить. И наоборот, если в инструкции сказано, что не следует пропускать вопросы, то лучше написать хоть какой-нибудь ответ. Как гадать? Из данных вариантов исключите заведомо неправильные ответы и ваша вероятность дать правильный ответ повысится. Например, из 3 вариантов - 1 точно неправильный и вы его исключили, ваш шанс дать правильный ответ повысится 1 к 2, если просто гадать "вслепую". В любом случае, "полуосведомленное" гадание лучше, чем случайный выбор ответов.
• Читайте вопросы два раза. Многие вопросы таят в себе "подвох".
• Проверяйте свои ответы. Часто бывает, что люди дают правильный ответ, но указывают неправильный вариант.
• Не бойтесь цифр. В каждом математическом задании проверяется не ваша способность считать в уме (калькуляторы еще не отменили), сколько ваш подход к решению.
• Обратите внимание на "отвлекающие маневры". Например, если правильный ответ 6,75, то в строке правильных ответов могут быть цифра 675, 67,5, 6750.
• Ответьте на те вопросы, которые кажутся вам наиболее легкими. Не обязательно придерживаться того порядка, в котором приведены вопросы. Если вы прочитаете сложный вопрос и перейдете к более легкому, ваше подсознание получит время для работы над сложным вопросом.
• Используйте все отведенное время полностью. Если закончите раньше, проверьте свои ответы.

Правила организации тестирования.

Вы вправе ожидать, при прохождении тестирования, что организация, осуществляющая психометрическое тестирование будет придерживаться следующих принципов:

• Предупреждение о тестировании. Вы должны быть предупреждены о тестировании, так как это занимает определенное количество времени, которым вы должны располагать.
• Вы имеете право попросить пробные тесты за несколько дней до тестирования.
• Вам должны создать подходящие условия, чтобы вы смогли пройти тестирование. Например, это должна быть отдельная комната с приемлемой температурой, хорошим освещением, наличием удобных кресел или стульев, отсутствие шума и других отвлекающих факторов.
• До начала тестирования, вы должны быть осведомлены о том, какого рода тесты будут использованы и что они оценивают. Вы вправе попросить, чтобы вам объяснили, каким образом тесты связаны с выдвигаемыми требованиями и почему они важны.
• Вы имеете право на конфиденциальность вашего тестирования.
• Вы можете узнать мнение профессионалов о результатах своего тестирования.
• Потенциальный работодатель не вправе брать с вас деньги за прохождение теста.
• Тестирование может длиться от одного до нескольких часов. Если же в качестве тестового задания вам предлагают несколько дней выполнять различные поручения на благо компании-работодателя - то это уже временная работа. Возможно, это повод для размышления: не собираются ли Вас использовать как бесплатную рабочую силу, не имея при этом намерения Вас нанять? Нельзя исключать наличие на рынке недобросовестных работодателей, но, с другой стороны, как говорится, «волков бояться - в лес не ходить». Помните, что недобросовестных - меньшинство.

Часто кандидаты спрашивают: можно ли отказаться от теста? Конечно, можно. Только учтите, что ваши шансы получить данную работу будут гораздо ниже, чем у тех кандидатов, которые успешно пройдут тестирование.

Бывает, что недовольство соискателей вызывает необходимость заполнять громоздкие анкеты. Вы, конечно, можете и от этого отказаться, но помните, что в каждой компании есть свои устоявшиеся процедуры, и не вам решать, правильны они или нет. Вы можете только решить, что компания вам не подходит, отказаться от данной вакансии и поискать другую.

Помните, что поиск работы - это тоже работа, запаситесь терпением и заполните те анкеты и тесты, которые предлагает потенциальный работодатель. От этого ваши шансы на получение желаемой должности только повысятся.

По материалам специализированных сайтов

Тест при приеме на работу, образец

которого встречается на многих интернет-сайтах, предстоит всем молодым специалистам, собирающимся трудоустраиваться в известные компании. Так происходит не из-за «вредности» топ-менеджеров западных или отечественных компаний, а благодаря давно существующей системе отбора лучших претендентов на должность. Американских, европейских школьников со средней школы приучают к всевозможным тестированиям, поэтому тесты при приеме на работу не вызывают сложностей.

Логично, что все крупные, средние зарубежные компании проводят оценку способностей кандидатов, ведь это минимум, который они должны знать после многих лет обучения. Хоть у нас такие программы лишь вводятся, иностранные компании, их филиалы не собираются отказываться от существующей практики, и проводят отборы по своим методам, адаптированным к нашим реалиям.

Кто использует тестирование

Тестирование при приеме на работу, примеры тестов которого можно увидеть на сайтах крупных корпораций, встречается при трудоустройстве во все компании топ-уровня. Каждая иностранная компания, имеющая филиалы в России, Казахстане, Украине, придерживается поэтапной системы отбора, где первый сложный этап – тестирование. Компании Big 4, сектора FMCG, консалтинговые, финансовые, инвестиционные компании, банки – почти везде будет проверка общих и профессиональных навыков в виде тестов. Среди этих корпорации JP Morgan, Mars, Deutsche Bank, КИТ Финанс, inBev, Citigroup, Raiffeisen, L’Oreal, Тройка Диалог, Procter&Gamble, Ренессанс Капитал, Сбербанк, KPMG, Ernst&Young, Unilever, BAT, Nestle, Danone, inBev, J&J, Philip Morris, JTI.

Отечественные компании финансового, энергетического, банковского сектора используют иностранные технологии оценки персонала, их число растет, средний и малый бизнес тоже переходит к поэтапному отбору кандидатов на открытые вакансии. Таким образом, примеры тестов при приеме на работу, ответы на которые невозможно списать, нужны для подготовки практически всем молодым и способным казахам, россиянам и украинцам, готовым покорять карьерные вершины транснациональных корпораций.

Отбор на работу

Если кратко пройтись по стандартным этапам отбора на должность в иностранные фирмы, а также во многие отечественные компании, то это будут подача заявки, тестирование, интервью, заветное получение или нет «оффера». Компании комбинируют этапы, но тестирование общих способностей проводят все без исключений, и примеры тестов при приеме на работу почти у всех одинаковые. Ведущие разработчики заданий – компании SHL, Kenexa, Talent Q, но их примеры отличаются друг от друга несущественно.

Оценка общих способностей состоит из числовых, логических, вербальных тестов, причем на тестировании используется только два вида тестирования. Все компании применяют числовой тест, а к нему в пару идет вербальный либо логический. Пример теста при приеме на работу компания может выложить на своем сайте, но может и не выкладывать, тогда соискателям надо искать их самостоятельно.

Образцы тестов

Числовые, вербальные, логические задачи существенно отличаются, а успешная сдача одного вида теста, но провальный результат другого не гарантирует прохождения на следующий этап.

Числовые тесты – это математика, можно сказать, алгебра, а пример математического теста при приеме на работу – нахождение процентов, пропорций, сумм или разности. Конечно, совсем простых задач не будет, типа взять четыре яблока и раздать детям, но решать тригонометрические задачи или производные тоже не придется.

Пример задачи – график с четырьмя кривыми продаж четырех компаний по кварталам или годам, в задаче требуется узнать, какая из них продала больше за определенный период. Варианты ответов предоставляются, надо лишь выбрать верный. Подобную задачу можно найти в интернете, но следует помнить, что реальные математические тесты при приеме на работу, примеры которых не лежат в открытом доступе, будут сложнее.

Логические задачи многие грамотные кандидаты наверняка уже встречали – они используются в тестах на определение IQ, их еще называют абстрактно-логическими. Стандартный образец – картинка с рядом нарисованных графических объектов, где последний, реже центральный объект пропущен, ниже даны варианты ответов, тоже в картинках. Простейший пример теста при приеме на работу, образец – нарисованная ломаная линия, треугольник, квадрат, пятиугольник и т.п. Пропущенный вариант – фигура с необходимым количеством углов, однако реальные задачи намного сложнее, там даны несколько объектов, «встроенных» друг в друга, а еще каждый меняется по своим законам.

Примеры их также непохожи на задачи других разделов. Вербальный пример – текст на полстраницы, в котором описана определенная тема, ниже идут утверждения по теме, которые следует отметить как «правдивые», «ложные», «малоинформативные». Сложность в том, что утверждения подобраны так, чтобы отвечать сразу двум критериям, то есть, надо быстро усвоить текст, при этом сделать сложные логические выводы.

Тесты при приеме на работу, примеры которых описаны выше, можно разделить на математические и логические, только в одних логика совмещена с текстами, в других – с графическими изображениями. Тем не менее, навык решения логических задач ничего не даст для решения вербальных примеров, они отличаются кардинально. Для общего развития можно выучить оба типа заданий, тем более в дальнейшем может пригодиться именно альтернативный тип тестирования.

Числовые тесты есть на каждой сдаче, и в них тоже следует практиковаться, учитывая нестандартную подачу данных. В наших школах такие примеры только вводятся, где все дается в графиках или таблицах, поэтому хорошая практическая тренировка будет крайне полезна.

На нашем сайте вы найдете необходимые материалы для успешного прохождения тест-кейсов
и кейс-интервью в ведущих консалтинговых компаниях.

Вербальные тесты при приеме на работу, примеры которых можно отыскать на специализированных сайтах, зачастую представляют наибольшую сложность для соискателей. Трудность не в том, что подобные задачи трудные сами по себе, а в непривычности примеров для наших соотечественников. В западном мире система оценки способностей при помощи тестирования начала развиваться еще в середине 20 века, у нас – лишь несколько лет назад.

И числового только начинают вводить в вузах, но уже для недавних выпускников они внове, что говорить о менеджерах, инженерах, которым «за тридцать». Уровень нашего образования в целом хорош, поэтому после определенной практики примеры вербальных тестов сможет решать каждый россиянин, намеревающийся трудоустроиться в солидную зарубежную или отечественную корпорацию.

Большинство компаний сектора FMCG использует вербальные тесты, и значительная часть дает возможность кандидатам сдавать их онлайн. Компании Big 4, кроме PricewaterhouseCoopers, использующей абстрактно-логические тесты, тоже применяют вербальные задачи. Даже те компании, что сегодня проводят тестирование в офисе, уже через месяц или полгода могут перейти на онлайн тестирование , экономящее время, а значит – деньги.

Популярные вербальные тесты

Вербальные тесты, примеры ответов которых легко найти в интернете, создают две известные компании: SHL и Talent Q. Точнее, есть и другие создатели тестов, но ведущие корпорации, фирмы топ-уровня используют онлайн тесты именно этих американских производителей.

Руководителей компаний привлекает максимальная объективность тестов, верификация результатов, возможность сравнения итогов с данными любых групп по уровню сложности, а также динамическая система выдачи заданий. Система оценивает правильность каждого ответа, затраченное на него время и дает следующее задание проще либо сложнее. Убедиться в том, что претендент не «списал» тоже просто – кандидату дается в офисе краткий верификационный тест с уровнем сложности, который был им показан ранее.

Примеры вербальных или SHL схожи, и отличия смогут рассмотреть лишь специалисты. Соискатель может готовиться на основании любых примеров, любых доступных онлайн тестов.

Описание вербальных тестов

Вербальные задачи можно назвать текстово-логическими, так как в них есть текст, на основании которого надо сделать несколько логических выводов. Любой пример теста вербальные элементы состоит из самого текста и пяти утверждений к нему. Текст – длиной до тысячи символов или 3-5 абзацев, каждое утверждение – законченное предложение. Как правило, тест включает три текста, то есть, всего пятнадцать вопросов по трем текстам, а для ответа выделяется 12-15 минут, примерно минута на вопрос.

Претендентам надо учитывать, что сами тексты даются абсолютно разной направленности: научной, экономической, психологической, однако простых точно не будет, по крайней мере, в транснациональных корпорациях. Так, SHL или Talent Q пример вербального теста – краткий текст о психофизиологической адаптации человека, с описанием основных этапов. Ниже приведены пять утверждений, которые соискатель должен обозначить как «верно», «неверно», «невозможно ответить определенно». Текст довольно сложный для первого восприятия, и надо его понять, а еще проследить логические связи между оригиналом и приведенными утверждениями.

1. Изучение доступной информации. Хоть большинство топовых компаний использует тест вербальные элементы Talent Q, примеры которого есть в сборнике, или тесты фирмы SHL, могут отличаться некоторые условия сдачи. Многие компании используют онлайн тестирование, но есть и те, кто принимает результаты только оффлайн. Любая информация от бывших или текущих претендентов в интересующие фирмы будет полезна, если она из первых рук.
2. Поиск задач. Если поисковые системы не дали полезных ответов при поиске примеров для тренировки (что вполне возможно), надо поискать специализированные форумы, где иногда можно найти несколько достоверных заданий.
3. Заказ сборников задач. Купить тест SHL пример вербального теста – иногда лучшее решение, так как к числовым тестам можно подготовиться по нескольким примерам, но вербальные задачи намного сложнее. Для практики лучше иметь под рукой пять-десять или больше задач, чтобы на тестировании они решались автоматически.
4. Онлайн. Отличный вариант подготовки – прохождение тренировочных заданий онлайн. Авторы подобных сборников, таких как вербальный тест shl, примеры которого есть на сайтах, дают возможность решить задания, а потом ознакомиться с результатами. Самое главное – соискатель видит, где он допустил ошибки, а верные ответы объясняются.
5. Интеллектуальная система. Последние разработки Talent Q усложняют следующий вопрос, если на текущий кандидат ответил правильно и быстро. Если человек не желает показывать максимальный результат или не уверен в знаниях, можно отвечать ближе к концу времени, все равно оно не переходит дальше.
6. Оптимальное распределение времени. Некоторые опытные кандидаты рекомендуют при рассмотрении задания сразу начинать с вопросов. То есть, читать текст надо, держа в голове вопрос. Это довольно спорный момент, и лучше использовать тест вербальные элементы, примеры которого есть онлайн, чтобы попробовать так и так. Возможно, кому-то будет действительно легче начинать именно с вопросов.
7. Условия для тренировки. Пример вербального теста лучше решать в сложной обстановке, можно включить громкую музыку, попросить родственников ходить рядом и т.п. Пусть даже тестирование будет онлайн, но возможна верификация в офисе, или дома при сдаче теста случится нечто экстраординарное. Лучше подготовиться ко всему.

Главная » Анализы » Динамический тест вербальных способностей онлайн. Вербальные тесты shl

Человек является сложным механизмом, который мыслит, действует и испытывает эмоции. Человеческая природа устроена таким образом, что общение в ней играет очень важную роль. Вербальные способности, как и любые другие, требуют развития. Каково определение вербальных способностей, для чего они нужны и как их развить?

Определение

Вербальные способности - это умение человека контактировать с внешним миром при помощи речи. Для этого нужно правильно формировать мысли и выстраивать предложения. Вербальные способности человека проявляются не только в произношении тех или иных слов, так же это относится к тону голоса, выражению, с которым произносятся слова.

Зачем нужно развивать способности?

Общение при помощи словесного выражения мысли - один из основных способов коммуникации человека с внешним миром. Умение контактировать с другими людьми нужно прививать с детства, когда ребенок наиболее восприимчив к информации.

Впервые ребенок общается с матерью криком, оповещая о своих потребностях. Затем по примеру родителей начинает произносить слова, которые постепенно превращаются в словосочетания и предложения. Целью развития вербальных способностей человека является восприятие и воспроизведение мыслей, понимание художественных произведений и умение наиболее точно и грамотно выразить собственные умозаключения.

Познание человеком искусства выражения собственных мыслей начинается еще в детстве. Для этого используются словесные игры и другие манипуляции. Затем в школьном возрасте учителя используют иные техники развития способностей. Таких методов существует достаточно большое количество.

Внутренний диалог

1. Нужно взять одну фразу и попробовать мысленно произнести ее с разной интонацией, ударением, выражением.
2. Затем следует представить, как бы она звучала, если бы произносилась другим человеком.
3. При помощи фантазии нужно представить, как бы звучала эта фраза, если бы находилась в другой комнате, на небе, лежала на ладони.

Несомненно, такие манипуляции требуют подключения фантазии, однако упражнения позволяют правильно формировать мысль, прежде чем произнести ее вслух.

Чтение

В плане развития вербальных способностей чтение является очень важным аспектом. Читая книги, человек пополняет словарный запас, его речь наполняется художественными оборотами, а также становится правильной. При этом важно читать книги не только классической, но и современной литературы.

Любовь к чтению прививается еще со школьных лет, этому способствуют уроки литературы. Кроме этого, человек должен иметь способность анализировать информацию, полученную из источника, а также пересказать ее своими словами. Так же чтение способствует выработке концентрации внимания и внимательности, кроме того, книги - отличный способ развить фантазию.

Кластеризация

Данная методика заключается в следующем: необходимо выбрать одно слово, записать его на бумаге, а затем подбирать ассоциации, которые оно вызывает. Важно делать это инстинктивно, не задумываясь, на чувствительном уровне.

Техника является полезной для составления планов, организования собственных мыслей. Кроме того, отвечая на поставленный вопрос не задумываясь, можно понять, что данное понятие на самом деле означает для человека.

Игры с аббревиатурами

Смысл упражнения в том, чтобы взять слово и составить фразу, первые буквы которой совпадают с буквами выбранного слова. Например: ХЛЕБ - Хриплый Лесник Ел Борщ. Время для придумывания фразы обычно ограничивается 1 минутой. Иногда задача усложняется ограниченной тематикой для придумывания фразы.

Такая словесная игра будет интересна как взрослым, так и детям. Она помогает развивать фантазию и формировать мысли за ограниченный промежуток времени. Игровая форма, в которой проводится данное упражнение, способна заинтересовать как взрослых, так и детей.

Альтернатива обычным словам

Для развития вербальных способностей может использоваться следующая методика: необходимо придумать альтернативу существующим словам, которая характеризует их сущность. Например, обогреватель - грелка, шуба - утеплитель.

Универсальность игр со словами в том, что их можно проводить практически в любом месте - на уроке, дома, в поездке. Вариация на тему придумывания альтернативных слов может быть следующей: описать словами предмет так, чтобы окружающие его отгадали. Игра проводится по аналогии с "Крокодилом", только для описывания используется речь вместо движений.

Произношение скороговорок

Сложные предложения считаются хорошей тренировкой могут быть как простые детские скороговорки, такие как "Шла Саша по шоссе и сосала сушку", так и более сложные - "Кокосовары варят в скорококосоварках кокосовый сок".

Выговаривание сложных скороговорок положительно влияет на скорость, чистоту речи, а также улучшение дикции. Стараясь как можно быстрее выговорить сложное предложение, нужно не забывать о том, что оно должно остаться понятным для окружающих. Таким образом можно быстро избавиться от так называемого эффекта "каши во рту".

Упражнения для дошкольников

Детям младшего дошкольного возраста довольно сложно выполнять большинство описанных выше упражнений, однако это совсем не значит, что развивать их вербальные способности еще рано. Существуют методики для воспитателей детских садов, которые доступны для понимания маленьких детей:

1. Чтение вслух книг. Детям читаются интересные книги, соответствующие их возрасту. При этом воспитатель должен читать громко, с выражением. Книги должны содержать небольшие рассказы, которые имеют поучительную сторону. После прочтения книги можно обсудить и проанализировать с детьми поступки главных героев.
2. Загадки также являются хорошим методом развития вербальных способностей. При этом детям предлагается на основе описания отгадать предмет или явление.
3. Вербальные способности - это умение не только произносить речи, но и понимать их. Важным упражнением является обучение детей умению слушать и понимать собеседника. Для этого воспитатель проводит чаепития, при которых дети собираются за столом и разговаривают. Важно научить ребенка не перебивать собеседника, а также правильно формулировать собственные мысли.

Регулярные занятия с детьми помогают подготовить их к школе, где умение высказываться и понимать собеседника играет немаловажную роль.

Тесты на вербальные способности

На сегодняшний день многие компании при проведении собеседования с соискателем проводят несколько личностных тестирований для определения характера, работоспособности и других характеристик. Динамический тест вербальных способностей является одним из самых популярных. Он может состоять из простых на первый взгляд вопросов, например о том, какая фигура лишняя или какое слово ближе к слову "работа".

Таким образом, работодатель может выяснить способность человека к восприятию информации и ее адекватному анализу. Подобные качества личности необходимы в таких профессиях, как учитель, кадровик, психотерапевт, руководитель. Проверка вербальных способностей осуществляется профессиональным психологом, который в состоянии корректно оценить результаты тестирования и подобрать наиболее подходящую для должности кандидатуру.

Например, учитель просит учащих­ся зафиксировать их впечатления, ощущения, настроения или состояния после восприятия текста или другого произведения искусства с помощью красок на бумаге. Следующий этап этой работы - «разгадывание» улов­ленных и отраженных в цвете и ли­ниях чувств, оценок и вербальное их выражение.

Устная и письменная речь как типы речевой деятельности реализуются во взаимосвязанных речемыслительных процессах - восприятии и воспроиз­ведении высказывания, обусловленных ситуацией общения. Созданная на уро­ке при активном привлечении меж­предметных связей речевая среда ста­новится стимулом для порождения речевой деятельности разных типов и видов. В этой деятельности, макси­мально приближенной к условиям про­текания естественной коммуникации, формируются коммуникативные уме­ния, обеспечивающие как восприятие, так и создание высказываний.

Коммуникативный подход к препо­даванию русского языка определил поиск новых методов обучения. На­ряду с традиционным для школы ими­тационным методом усвоения родной речи, с такими его ведущими приема­ми обучения, как изложение и сочине­ние по образцу, все большее значение приобретает стимулятивно-мотивационный метод, который реализуется в различного вида ситуативных упраж­нениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации. Из форм работы, стимулирующих со­вершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках рус­ского языка, можно назвать следую­щие: проведение заочной экскурсии по выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один или несколько учеников вы­полняют обязанности экскурсовода, а другие - туристов), устное или пись­менное приглашение на выставку, ди­алог в выставочном зале «У карти­ны...», составление вопросов для ин­тервью с художником, писателем, ре­жиссером, актером, обоснование выбо­ра подарка (ролевая игра «В магази­не»: диалог ведут «покупатель» и «консультант торгового зала») и т.п.

Эти упражнения, развивая у учащих­ся умение соотносить содержание и форму высказываний с речевой ситу­ацией, дисциплинируют мышление, от­тачивают чувство языка, приучают гиб­ко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так как по­вышают речевую культуру и культу­ру поведения в целом.

Следует отметить, что организация на уроке речевых ситуаций и выпол­нение учащимися различных видов ситуативных упражнений не самоцель, а средство формирования коммуника­тивных умений и навыков школьни­ков, способ накопления материалов для сочинения. Так как письменная речь развивается, если она сопостав­ляется с уже усвоенной устной речью, мы считаем возможным и необходи­мым разумное чередование устной и письменной форм речи на уроках рус­ского языка, в частности на уроках развития речи.

В предлагаемой нами структуре уро­ка - подготовки к написанию сочи­нения предусматривается время, не­обходимое для выполнения письмен­ных заданий разного характера в со­четании с устными выступлениями учащихся. Наблюдения школьников, их состояние, оценка, мотивы, инте­ресные находки способов словесного выражения возникающих воспоми­наний, мыслей, чувств отражаются уче­никами в черновиках на каждом эта­пе урока. Индивидуальная и груп­повая работа по карточкам, комплекс­ный анализ текста, этимологический и словообразовательный анализы, со­ставление цепочек слов по ассоциации, словосочетаний по образцу, построе­ние на их основе предложений и т.п. чередуются с устным комментарием (защитой) выполненного задания. Письменно фиксируются также най­денные в результате монологических выступлений, обсуждений или дискус­сий подходы к осуществлению темы сочинения, выразительные средства. Материал, подготовленный, отобран­ный в результате устной работы и от­раженный на письме в ходе урока, на­ходит затем воплощение в сочинени­ях учащихся.

Необходимо как можно полнее ис­пользовать работающие на развитие и воспитание стимулятивно-мотивационные методы, приемы и формы, осу­ществляя их в историко-культурном и словесно-образном контекстах, созда­ваемых благодаря интегрированному осуществлению межпредметных связей на уроках русского языка и ориенти­рованных на формирование коммуни­кативной компетенции учащихся, реа­лизацию творческого потенциала лич­ности каждого ученика и возрожде­ние национального самосознания.

1.2.Типология языковых способностей

Вербальные способности - вербальный интеллект. Степень выраженности у индивида словесно-логического (вербального) мышления, способности использовать язык, речь как средство оформления мыслей. Вербальные способности основываются на использовании индивидом системы языка. Она включает в себя элементы и предписанные правила употребления и использования этих элементов. Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический, лексический, грамматический (в том числе словообразовательный), синтаксический. Использование этих уровней в словесно-логическом мышлении индивидуально. При диагностике вербальных способностей исследуются возможности индивида относительно использования элементов языка и прескрипторных правил на различных уровнях. Такой подход продиктован одним из основных положений в работах Б.М. Теплова: способности могут быть выявлены только на основе анализа особенностей деятельности; успешность деятельности зависит от комплекса способностей; возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими. Б.М. Теплов указывал, что с точки зрения свойств темперамента людей дифференцирует не столько конечный результат деятельности, сколько способ достижения результатов. Как известно, эти положения стали отправными для многих работ и психологических школ, занимающихся исследованиями проблем способностей и индивидуального стиля деятельности (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, В.С. Мерлин, Е.А. Климов, Я. Стреляу и др.).

1. Способности и их природные предпосылки

(задатки - способности - возможности)

облема способности к усвоению неродного, второго или иностранного языка (ИЯ) всегда волновала не только обучающихся, преподавателей, но и методистов и психологов. Этот вопрос решался по-разному, в зависимости от научной концепции, лежащей в основе той или иной методики. Причем методики преподавания могли иметь чуть ли не диаметрально противоположные установки.

Попытаемся взглянуть на проблему обучения и усвоение языка комплексно, с учетом индивидуальных различий в способностях, природной их обусловленности (задатков), а также индивидуальной стратегии усвоения.

Как известно, наиболее общепринятым является такое определение способностей: способности - это индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн). При этом Б.М. Теплов (1961) обращал внимание на то, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности.

И Б.М. Теплов, и С.Л. Рубинштейн придавали большое значение природным задаткам способностей, не умаляя роли развития способностей в соответствующем виде деятельности - обучения и воспитания, среды. Связывая проблему способностей с вопросом о развитии, С.Л. Рубинштейн признавал, что "в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста" и "что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития" . В состав внутренних условий, опосредующих эффект внешних влияний и в известной степени детерминирующих формирование способностей человека, включаются и его природные особенности. Если и природными, органическими условиями нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, писал он, то исключить их как "условия из объяснения этой деятельности нельзя" . С.Л. Рубинштейн придавал большое значение взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей как теоретической основе для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Продуктивность, эффективность деятельности сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности. Согласно С.Л. Рубинштейну, "нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь р е з у л ь т а т у его деятельности, не вскрывая п р о ц е с с а мышления, который к нему приводит" .

Отражением этих взглядов в психолого-педагогической литературе является другое определение общих способностей (или общих умственных способностей), которое, вытекая из приведенных определений, имеет прямое отношение к учебной деятельности, - это о б у ч а е м о с т ь. Обучаемость рассматривается как характеристика индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной деятельности - запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. С содержательной стороны обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучающегося:

1) познавательные возможности (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи);

2) особенности личности (мотивации, характера, эмоциональных проявлений);

3) качества, определяющие возможности общения и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость и т.д.).

С динамической стороны обучаемость характеризуют: - темп продвижения, уровень достижений, устойчивость и возможность переноса (использование усвоенного приема и для решения других задач). Эта проблема наиболее разработана в исследованиях советских педагогических психологов (Б.Г. Ананьев, Н.И. Менчинская, З.И. Калмыкова, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Сабурова и др.).

Введение

Для полноценного развития ребенка необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Они должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные писателем, научиться видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки. Свои мысли и чувства учащиеся должны уметь свободно, логично и аргументировано излагать в сочинениях, раскрывая при этом художественные особенности. Таким образом, они должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными вербальными способностями. Это и определило актуальность данной работы.

В современной литературе, в многочисленных статьях, публикуемых в периодических изданиях, большое значение придается усилению непосредственного эмоционального воздействия на учащихся, повышению ее роли в эстетическом воспитании, а также повышению творческой активности школьников.

Ученики в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности методики развития вербальных способностей на уроках не всегда представляют себе те образы и картины, которые описываются в произведении, многого не понимают, нередко остаются эмоционально безучастными. Развитие образного мышления и эмоциональной отзывчивости учащихся и их воображения в процессе обучения литературе и русского языка происходит замедленно. В результате к началу изучения систематического курса многие учащиеся приходят недостаточно эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и образным мышлением, с неумением использовать изобразительных средств языка в целях индивидуализации описываемых предметов и явлений, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы и русского языка, а отсюда и другими гуманитарными предметами во всем их идейном и эстетическом богатстве.

Цель исследования - формирование некоторых компонентов вербальных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и выразительной письменной и устной речи, познание слова как основу языковой деятельности.

Предметом нашего анализа является исследование вербальных способностей. В области усвоения языка наилучшим образом прослеживаются отдельные компоненты языковых способностей (аспекты языка и аспекты речи). Наряду с этим имеются и четко обозначенные водоразделы между направлениями методов обучения - традиционные и интенсивные, аналитические и смешанные, коммуникативно-ориентированные или когнитивно-ориентированные и т.д.

Задачи исследования: включает рассмотрение соотношения общих и специальных способностей в становлении речевой компетенции:

Изучение способностей и их природных предпосылок;

Технологии обучения и стратегий усвоения;

Диагностика вербальных способностей

Работа состоит из введения, двух глав, заключения.

Глава 1.Основы проявления вербальных способностей на уроках словесности.

1.1.Различные виды речевой деятельности учащихся на уроках русского языка

Обучение на уроках русского язы­ка должно строиться с учетом необхо­димости формирования у учащихся различных вербальных умений и навыков: умений понять тему сооб­щения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или ча­стично), проникнуть в смысл выска­зывания - слушание; навыков изу­чающего чтения; умений ведения диа­лога и построения монологического высказывания - говорение; уме­ний, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, состав­лять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языко­вые средства, совершенствовать выска­зывание - письмо, говорение.

Перечисленные умения и навыки возможно формировать, опираясь на теорию речевой деятельности, с точки зрения которой речь - «деятельность человека, использующего язык в це­лях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружа­ющего мира, для планирования своих действий и проч. Под речью понима­ют как сам процесс (речевая деятель­ность), так и его результат (речевые тексты, устные или письменные)».

Различают два вида речи: внутрен­нюю и внешнюю (она может быть устной и письменной). Ряд исследовате­лей подразделяет речь также на ре­цептивную (слушание, чтение) и про­дуктивную (говорение, письмо). Такое деление условно, так как восприятие речи (слушание, чтение) и ее понима­ние - процесс активный.

Результативность уроков словесности находится в прямой зависимос­ти от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для пре­одоления учениками трудностей, воз­никающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Специальные психолого-педагоги­ческие исследования показали, что наиболее эффективным является ком­плексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и пись­менную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умения­ми строить устное и письменное вы­сказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него уме­ний и навыков, формируются и уме­ния, общие для всех видов деятельно­сти, в частности такое базисное, исход­ное умение, как понимание информа­ции, - умение, которое связывает в единый процесс мышление и речь.

По мнению психологов, между мыш­лением и речью нет тождества. Буду­чи тесно взаимосвязанными, мышление и речь различаются своими механизмами: говорим мы при помощи слов, мыслим же более крупными единица­ми - «сгустками смысла». Внутрен­няя речь характеризуется сжатостью, сокращенностью, а на глубинных уров­нях - грамматической неоформлен­ностью, использованием наряду с язы­ковым материалом иных кодовых еди­ниц - «образов и схем». Как пока­зывают исследования психологов, про­грамма речевого высказывания фор­мируется во внутренней речи и су­ществует обычно в «предметно-изобра­зительном коде» - в виде «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, не выражена в словах.

Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, или перекодирования, информации. Пере­ход от внутренней речи к внешней ча­сто сопряжен с определенными труд­ностями. Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но когда он пытается выразить ее для других, ока­зывается, что его не понимают, и он сам чувствует иногда, что сказал не то или не так, как хотел. Эти трудности связаны с тем, что нужно перейти от свернутых, сжатых, понятных для себя мыслей к развернутым грамматичес­ким и логическим формам, доступным пониманию других. Поэтому в обуче­нии речи большое значение имеет во­оружение учащихся приемами преоб­разования внутренней речи в струк­турные формы, присущие внешней речи.

Опираясь на характерные особенно­сти внутренней речи, приведем приме­ры основных приемов и видов работы, помогающих преобразованию внут­ренней речи во внешнюю.

1. Уже отмечалось, что внутренней речи свойственна свернутость, линей­ное сцепление «смыслов».

На уроке развития речи можно пред­ложить учащимся следующую работу:

к опорному слову или словосочетанию, связанным с темой сочинения, подо­брать слова, сходные с ними по смыс­лу, или те, которые рождаются по ас­социации. Как показывает практика, учащиеся быстро справляются с по­добным заданием. Так, на уроке-под­готовке к сочинению - описанию ин­терьера в VI классе ученики выстрои­ли следующий ряд словесных ассоциа­ций к словосочетанию новогодняя елка: праздник, веселье, подарки, за­пах мандаринов, бенгальские огни, вос­хищение, сказочные, добрые, мороз, кра­сота, счастье и т. д. Закрепив мыс­ленный образ в словах и опираясь на них при построении устных и пись­менных высказываний, учащиеся сво­боднее и ярче смогут выразить свои мысли.

Преодолению сложностей перехода от свернутых мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам способствует также такой прием, как выстраивание предложений на основе одного слова или грамматической ос­новы. Опорное слово (грамматичес­кая основа) записывается учителем на доске и по мере поступления предло­жений учеников превращается в слож­ную синтаксическую конструкцию. Например: цветок - цветок благо­ухал - цветок благоухал на весь сад - нежный, белый, только что рас­крывшийся цветок благоухал на весь сад ранним весенним утром.

Полезной видится также работа по преобразованию простого плана в сложный.

2. Внутренней речи свойствен пре­дикативный характер ее компонентов. В связи с этим свойством внутренней речи можно предложить учащимся оп­ределить сюжетную линию будущего высказывания (если речь идет о та­ком типе речи, как повествование) с помощью построения цепочки из гла­голов в определенной форме. Этот вид работы полезен также для предупреж­дения довольно распространенной ошибки учащихся - неоправданной замены категорий вида и времени у глаголов-сказуемых в сочинениях.

Важную роль в обеспечении «пере­кодирования» внутренней речи во вне­шнюю и предупреждении речевых ошибок играет широко известный и применяемый на уроках прием подбора синонимического ряда к глаголам говорения, движения, состояния, местоположения и т.п.

3. Компонентам внутренней речи свойственна большая степень ситуативной контекстуальной обусловлен­ности. «Схемы-образы» рождаются как ответ на определенный момент речевой ситуации, созданной с помо­щью реализации межпредметных свя­зей на уроках русского языка и лите­ратуры. Чтобы «запеленговать» эти мимолетные картины, можно исполь­зовать приемы из методик преподава­ния других предметов гуманитарно-эстетического цикла.

Например, учитель просит учащих­ся зафиксировать их впечатления, ощущения, настроения или состояния после восприятия текста или другого произведения искусства с помощью красок на бумаге. Следующий этап этой работы - «разгадывание» улов­ленных и отраженных в цвете и ли­ниях чувств, оценок и вербальное их выражение.

Устная и письменная речь как типы речевой деятельности реализуются во взаимосвязанных речемыслительных процессах - восприятии и воспроиз­ведении высказывания, обусловленных ситуацией общения. Созданная на уро­ке при активном привлечении меж­предметных связей речевая среда ста­новится стимулом для порождения речевой деятельности разных типов и видов. В этой деятельности, макси­мально приближенной к условиям про­текания естественной коммуникации, формируются коммуникативные уме­ния, обеспечивающие как восприятие, так и создание высказываний.

Коммуникативный подход к препо­даванию русского языка определил поиск новых методов обучения. На­ряду с традиционным для школы ими­тационным методом усвоения родной речи, с такими его ведущими приема­ми обучения, как изложение и сочине­ние по образцу, все большее значение приобретает стимулятивно-мотивационный метод, который реализуется в различного вида ситуативных упраж­нениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации. Из форм работы, стимулирующих со­вершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках рус­ского языка, можно назвать следую­щие: проведение заочной экскурсии по выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один или несколько учеников вы­полняют обязанности экскурсовода, а другие - туристов), устное или пись­менное приглашение на выставку, ди­алог в выставочном зале «У карти­ны...», составление вопросов для ин­тервью с художником, писателем, ре­жиссером, актером, обоснование выбо­ра подарка (ролевая игра «В магази­не»: диалог ведут «покупатель» и «консультант торгового зала») и т.п.

Эти упражнения, развивая у учащих­ся умение соотносить содержание и форму высказываний с речевой ситу­ацией, дисциплинируют мышление, от­тачивают чувство языка, приучают гиб­ко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так как по­вышают речевую культуру и культу­ру поведения в целом.

Следует отметить, что организация на уроке речевых ситуаций и выпол­нение учащимися различных видов ситуативных упражнений не самоцель, а средство формирования коммуника­тивных умений и навыков школьни­ков, способ накопления материалов для сочинения. Так как письменная речь развивается, если она сопостав­ляется с уже усвоенной устной речью, мы считаем возможным и необходи­мым разумное чередование устной и письменной форм речи на уроках рус­ского языка, в частности на уроках развития речи.

В предлагаемой нами структуре уро­ка - подготовки к написанию сочи­нения предусматривается время, не­обходимое для выполнения письмен­ных заданий разного характера в со­четании с устными выступлениями учащихся. Наблюдения школьников, их состояние, оценка, мотивы, инте­ресные находки способов словесного выражения возникающих воспоми­наний, мыслей, чувств отражаются уче­никами в черновиках на каждом эта­пе урока. Индивидуальная и груп­повая работа по карточкам, комплекс­ный анализ текста, этимологический и словообразовательный анализы, со­ставление цепочек слов по ассоциации, словосочетаний по образцу, построе­ние на их основе предложений и т.п. чередуются с устным комментарием (защитой) выполненного задания. Письменно фиксируются также най­денные в результате монологических выступлений, обсуждений или дискус­сий подходы к осуществлению темы сочинения, выразительные средства. Материал, подготовленный, отобран­ный в результате устной работы и от­раженный на письме в ходе урока, на­ходит затем воплощение в сочинени­ях учащихся.

Необходимо как можно полнее ис­пользовать работающие на развитие и воспитание стимулятивно-мотивационные методы, приемы и формы, осу­ществляя их в историко-культурном и словесно-образном контекстах, созда­ваемых благодаря интегрированному осуществлению межпредметных связей на уроках русского языка и ориенти­рованных на формирование коммуни­кативной компетенции учащихся, реа­лизацию творческого потенциала лич­ности каждого ученика и возрожде­ние национального самосознания.

1.2.Типология языковых способностей

Вербальные способности - вербальный интеллект. Степень выраженности у индивида словесно-логического (вербального) мышления, способности использовать язык, речь как средство оформления мыслей. Вербальные способности основываются на использовании индивидом системы языка. Она включает в себя элементы и предписанные правила употребления и использования этих элементов. Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический, лексический, грамматический (в том числе словообразовательный), синтаксический. Использование этих уровней в словесно-логическом мышлении индивидуально. При диагностике вербальных способностей исследуются возможности индивида относительно использования элементов языка и прескрипторных правил на различных уровнях. Такой подход продиктован одним из основных положений в работах Б.М. Теплова: способности могут быть выявлены только на основе анализа особенностей деятельности; успешность деятельности зависит от комплекса способностей; возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими. Б.М. Теплов указывал, что с точки зрения свойств темперамента людей дифференцирует не столько конечный результат деятельности, сколько способ достижения результатов. Как известно, эти положения стали отправными для многих работ и психологических школ, занимающихся исследованиями проблем способностей и индивидуального стиля деятельности (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, В.С. Мерлин, Е.А. Климов, Я. Стреляу и др.).

1. Способности и их природные предпосылки

(задатки - способности - возможности)

облема способности к усвоению неродного, второго или иностранного языка (ИЯ) всегда волновала не только обучающихся, преподавателей, но и методистов и психологов. Этот вопрос решался по-разному, в зависимости от научной концепции, лежащей в основе той или иной методики. Причем методики преподавания могли иметь чуть ли не диаметрально противоположные установки.

Попытаемся взглянуть на проблему обучения и усвоение языка комплексно, с учетом индивидуальных различий в способностях, природной их обусловленности (задатков), а также индивидуальной стратегии усвоения.

Как известно, наиболее общепринятым является такое определение способностей: способности - это индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн). При этом Б.М. Теплов (1961) обращал внимание на то, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности.

И Б.М. Теплов, и С.Л. Рубинштейн придавали большое значение природным задаткам способностей, не умаляя роли развития способностей в соответствующем виде деятельности - обучения и воспитания, среды. Связывая проблему способностей с вопросом о развитии, С.Л. Рубинштейн признавал, что "в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста" и "что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития" . В состав внутренних условий, опосредующих эффект внешних влияний и в известной степени детерминирующих формирование способностей человека, включаются и его природные особенности. Если и природными, органическими условиями нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, писал он, то исключить их как "условия из объяснения этой деятельности нельзя" . С.Л. Рубинштейн придавал большое значение взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей как теоретической основе для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Продуктивность, эффективность деятельности сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности. Согласно С.Л. Рубинштейну, "нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь р е з у л ь т а т у его деятельности, не вскрывая п р о ц е с с а мышления, который к нему приводит" .

Отражением этих взглядов в психолого-педагогической литературе является другое определение общих способностей (или общих умственных способностей), которое, вытекая из приведенных определений, имеет прямое отношение к учебной деятельности, - это о б у ч а е м о с т ь. Обучаемость рассматривается как характеристика индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной деятельности - запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. С содержательной стороны обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучающегося:

1) познавательные возможности (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи);

2) особенности личности (мотивации, характера, эмоциональных проявлений);

3) качества, определяющие возможности общения и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость и т.д.).

С динамической стороны обучаемость характеризуют: - темп продвижения, уровень достижений, устойчивость и возможность переноса (использование усвоенного приема и для решения других задач). Эта проблема наиболее разработана в исследованиях советских педагогических психологов (Б.Г. Ананьев, Н.И. Менчинская, З.И. Калмыкова, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Сабурова и др.).

В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляется понятие "компетентности" (в психологии) или "компетенции" (в лингвистике). В контексте вышеизложенных позиций можно понимать способности - это "обучаемость". Компетентность может быть результатом научения или же перекрывать понятие "способности" (если учитывать "цену" достижения).

Введем некоторые определения понятия "способность".

Говоря о способностях, мы вводим оценочный критерий, подразумевая потенциальные возможности и задатки, от которых зависит скорость, качество и уровень сформированности соответствующей компетенции.

Здесь нам придется подчеркнуть неоднозначность понятий. По-иному трактует эти термины Н. Хомски: сопоставляя два аспекта "язык" и "речь", он порождающее устройство противопоставляет порождению, а врожденную способность (competence) - употреблению (performance). Понятия "языковая способность" в психологической и лингвистической науке характеризуются по-разному. Лингвистическое понимание языковой способности можно найти в работе А.А. Леонтьева: "Языковая способность (faculte" du langage Соссюра, "речевая организация" Щербы) есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива" (А.А. Леонтьев, 1965, с. 54). В этом определении отражено родовое свойство, специфически человеческая принадлежность языка или по-иному - общепсихологические характеристики, но не затрагивается вопрос о способности к языкам как индивидуально-психологической характеристике отдельной личности.

Дж. Грин, рассматривая проблему, отмечал, что языковая способность рассматривается как нечто такое, что обеспечивает способность говорить на данном языке. У Н.Хомского - это некие врожденные "универсальные" механизмы, направляющие первые шаги ребенка при усвоении языка, безотносительно к индивидуальным вариантам овладения языком.

Характерно, что анализируя вопрос о соотношении языка и речи, большинство лингвистов единодушно выносит за скобки факт влияния на язык нелингвистических факторов: невнимание, ограниченная память, дефицит времени, эмоциональная окрашенность, мотивация и т.д. Последние относятся к так называемому "сверхъязыковому остатку"

В силу коммуникативной значимости этого понятия мы обращаем особое внимание на этот параметр. "Сверхъязыковой остаток" - это все то в звучании речи, что является случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего средства общения людей. Обратим внимание, что этот остаток составляется: а) из индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения языка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов и т.д.); б) из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов употребления языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации, звукописи и пр.) Психологический смысл нелингвистических явлений раскрывается в трудах М.М. Бахтина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней. По А.А. Леонтьеву, интонация, тембр, мимика и т.д. могут даже сводить к минимуму воздействие "прямого" значения словесной реплики и противоречить ему ("слова могут быть вышибленными из их значения той или иной интонацией" -Ю.Н.Тынянов)

Психологически оправданную границу между единицами языка и единицами речи проводил М.М. Бахтин (1979). В качестве реальной единицы речевого общения он рассматривал высказывание, а единицами языка (как системы) считал слова и предложения. По мнению М.М. Бахтина, предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом (в строгом лингвистическом смысле) и словосочетаниями; обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка - слов, словосочетаний, предложений; причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного слова. Согласно М.М. Бахтину, эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Таким образом, лингвистика поставила во главу угла изучение языка как знаковой системы, а психология - речевой процесс, процесс порождения и восприятия речи. В контексте психологического подхода, следовательно, необходимо разграничить ряд понятий - "язык", "речь", "коммуникация" и соответствующие виды способностей и компетенции.

Коммуникативная компетенция в литературе рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция - это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения; степень владения "техникой" общения. В так называемых коммуникативных методиках предусматривается наряду с овладением знаниями по языку практическое овладение техникой общения, правилами вежливости, нормами поведения и т.п. Речевая компетенция - это языковая система в действии, использование ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний - от простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации

Языковая компетенция понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание языковой компетенции - это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка. (Л.В. Щерба, В.А. Звегинцев, И.А. Зимняя, и др.). И.А. Зимняя понимает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности

Таким образом, компетенцию (или компетентность) мы будем рассматривать как результат научения, достижение, естественно полагая, что при одинаковом уровне достижений могут быть задействованы различные комплексы способностей, что высокую продуктивность в иноязычно-речевой деятельности могут демонстрировать люди с различными типами способностей, типами стратегий овладения языком. Немаловажное значение, конечно, имеют критерии оценки: что оценивается - знание языка или владение языком как средством общения.

Поэтому для психологического анализа процесса овладения языком и выявления индивидуально-типических особенностей усвоения для нас принципиально важно выделение таких параметров, как усвоение (соотносимое с языковыми средствами, когнитивными процессами) и применение (имеющее отношение к речевой коммуникативной деятельности).

Глава 2. Развитие вербальных способностей на уроках русского языка

2.1.Речетворческое осмысление слова в процессе обучения русскому языку

Основной дидактической единицей на уроках русского языка является слово. Освоение слова учащимися - процесс достаточно сложный и дли­тельный, требующий от учителя опре­деленной филологической, психолого-педагогической и методической подго­товки.

Первый этап освоения слова как лексико-грамматической единицы вы­строен давно и описывается весьма традиционно во всех учебниках по русскому языку. Второй же этап, свя­занный с функционированием слова, требует разработки непосредственного выхода в речетворческую деятельность учащихся. Вот почему так важно рас­сматривать слово прежде всего как речетворческую единицу, выявляя его речетворческие способности, ибо слово является и «исходным ростком воз­никновения текста», и материалом для создания текста.

Речетворческое осмысление слова вырабатывает у учащихся «установку» на речетворчество. Но чтобы привести языковую систему учащегося «в состо­яние речевой готовности», необходима многоплановая, разносторонняя работа со словом, ко­торая начинается с определения его глубины и перспективы.

Речетворческая глубина слова изме­ряется прежде всего его значениями, которые представлены в словарях. Об­ращение к словарям разных типов на речетворческих уроках - обязатель­ная часть работы учащихся, потому что словари не только «ключи к тайнам духа поэтов»2, но и ключи к тайнам собственного духа.

Покажем, как на одном из речетвор­ческих уроков учащиеся (гумани­тарного) класса рассматривают слово ветер во всем многообразии его значе­ний, измеряя таким образом его рече­творческую глубину и определяя рече­творческую перспективу.

Лексическое значение слова проверяется учащимися по толковому словарю:

ВЕТЕР. Движение потока воздуха в горизон­тальном направлении.

фразеология. Ветер в голове. Какой ветер занес или каким ветром занесло. Ветер свистит в карманах. Бросать (или кидать, швырять) деньги на ветер. Бросать слова на ветер; говорить на ветер. Держать нос по ветру. Пустить по ветру. Куда ветер дует. Откуда ветер дует. Ищи (или догоняй) ветра в поле. Подбитый ветром. Как (словно, точно) ветром сдуло.

Анализ данной словарной статьи по­могает учащимся определить суть ветра - движение (действие, динами­ка).

Перцептивное значение сло­ва - значение, связанное с субъектив­ным, конкретно-чувственным воспри­ятием того, что обозначает слово; зна­чение, связанное с отражением вещей в сознании через органы чувств.

На речетворческом уроке учащимся предлагается «наполнить» слово цве­том, звуком, запахом, охарактеризо­вать предмет, который обозначен дан­ным словом, т. е. определить перцеп­тивное значение слова.

ВЕТЕР (из ученических работ)

Цвет - прозрачный, невидимый, розовый, голубой, черный, белый, бесцветный, серый, желтый, яркий, цвет далеких гор, цвет холод­ного неба.

Звук - скрежет, гул, шорох, шелест, шум сердца, музыка танца, свист, стучащие ставни, шепот, стон, мольба, убаюкивание, звук коло­кольчиков, звон, эхо.

Запах - цветочный, легкий, запах свобо­ды, горный, пьянящий, свежий, запах моря, дождя, запах воли, запах пыли, свежесть.

Характер - вольный, сумасшедший, сильный, порывистый, обволакивающий, очаро­вывающий, волнующий, захватывающий, неугомонный, безжалостный, дикий, необузданный, игривый, бесшабашный, энергичный, беспокой­ный, безумный, беспечный, свободный, разгуль­ный, шальной, неудержимый, невыносимый.

Перцептивное значение слова опре­деляет его образный потенциал.

хвастливый;

старый и одинокий;

ветер летает по свету и, как копилка, собирает запахи, звуки, стоны, плач, смех, - все;

суровый старик с длинной седой бородой;

наивный мальчишка;

ветер, как юноша, спешит на первое свидание и боится опоздать, лихач;

синий ветер моего детства (легкий, тихий, успокаивающей);

черный ветер - страх (громкий, раздираю­щий);

белый ветер - моя юность (трепетный, быстрый, стремительный).

Ассоциативное значение сло­ва определяется значениями слов-реак­ций на данное слово. ВЕТЕР (из ученических работ)

легкость, радость, стремление, надежда;

листва, холодно, ураган, дом;

страх, крик души, моя жизнь, стремление вперед;

свобода, простор, холод, облака, пропасть, солнце;

дорога, даль, прошлое, глаза, сон;

чистота, сила, прозрачность;

окно, форточка, друг, приветствие, помощь;

шторм, движение, холод;

пыль, сильный, дикий, холодный;

море, шторм, одинокий корабль.

Этимологическое значение слова определяется по словарю.

ВЕТЕР. - Общеславянское... Образовано с помощью суф. -трь от той же основы, что и веять. Первоначально было названием бога ветров... Ср. суховей - «сухой вей, т. е. ветер.

Символическое значение слова определяется по словарю.

ВЕТЕР - поэтический образ ожившего духа, чье воздействие можно увидеть, услышать, но который сам остается невидимым. Ветер, воздух и дыхание тесно связаны в мистическом симво­лизме. Ветры выступают как божественные посланники и как силы, управляющие направ­лениями космоса. Отсюда происхождение голов с раздутыми щеками, изображающих ветер... Ветры часто персонифицировались как неисто­вые и непредсказуемые силы.

В более общем смысле ветер - мощный символ изменений, непостоянства, пустого бах­вальства и эфемерности - таковы его основные значения в XX столетии.

Мифологическое значение слова определяется по словарю.

ВЕТЕР. В народных представлениях наделяет­ся свойствами демонического существа. Могуще­ство ветра, его разрушительная... или благо­творная сила... вызывают необходимость задаб­ривать ветер: ласково с ним разговаривать. «кормить» и лаже приносить ему жертву. Характерно и деление ветров на «добрые» (например, такие, как «святой воздух» - благоприятный, попутный ветер) и на «злые», наиболее ярким воплощением которых является вихрь.

Художественное (образное) значение слова определяется в ху­дожественном тексте. Значения слов в художественных текстах преобразуют­ся и осложняются. «Художественное обобщение, реализуемое в значении слова, - пишет Д. М. Потебня, - предположительно можно рассматри­вать как смешанную единицу процесса сознания и мышления: отбор сущест­венных признаков, формирующих по­нятие, предопределен прежде всего мировоззрением автора как художни­ка, а конкретно-чувственная реализа­ция понятия в образной форме сопря­жена с актуализацией ассоциативных связей, эмоционально-оценочного эле­мента, модальности, которые приобре­тают эстетическую значимость».

На речетворческом уроке наблюде­ния и выводов требует поведение слова ветер в художественных текс­тах. Художественное (образное) значе­ние слова ветер учащиеся определяют в процессе анализа текстов.

Было начало осени, бежал по опустевшей Волге пароход «Гончаров». Завернули ранние холода, туго и быстро дул навстречу, по серым разливам ее азиатского простора, с ее восточных, уже порыжевших берегов, студе­ный ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и одежды ходивших по палубе, морщинивший им лица, бивший в рукава и полы. И бесцельно и скучно провожала пароход единственная чайка - то летела, выпукло кренясь на острых крыльях, за самой кормой, то косо смывалась вдаль, в сторону, точно не зная, что с собой делать в этой пустыне великой реки и осеннего серого неба. (И. А. Бунин).

Студеный ветер; ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и одежды ходивших по палубе, морщинивший им липа, бивший в рукава и полы.

С конца сентября наши сады и гумна пустели, погода, по обыкновению, круто меня­лась. Ветер по целым дням рвал и трепал деревья, дожди поливали их с утра до ночи. Иногда к вечеру между хмурыми низкими тучами пробивался на западе трепещущий золотистый свет низкого солнца; воздух де­лался чист и ясен, а солнечный свет ослепи­тельно сверкал между листвою, между ветвя­ми, которые живою сеткою двигались и волновались от ветра. Холодно и ярко сияло на севере над тяжелыми свинцовыми тучами жидкое голубое небо, а из-за этих туч медленно выплывали хребты снеговых гор-об­лаков. Стоишь у окна и думаешь: «Авось, бог даст, распогодится». Но ветер не унимался. Он волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма и снова нагонял зловещие космы пепельных облаков. Они бежали низко и быстро - и скоро, точно дым, затуманивали солнце. Погасал его блеск, закрывалось окошечко в голубое небо, а в саду становилось пустынно и скучно, и снова начинал сеять дождь... сперва тихо, осторожно, потом гуще и, наконец, превра­щался в ливень с бурей и темнотою. Наступа­ла долгая, тревожная ночь... (И. А. Бунин).

Ветер рвал и трепал деревья; ветер не унимался; волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма; нагонял зловещие космы пепельных облаков.

Наступила осень, такая же сырая и грязная, как и прошлогодняя. На дворе стояло серое, слезливое утро. Темно-серые, точно вымазан­ные, облака всплошную заволакивали небо и своею неподвижностью наводили тоску. Каза­лось, не существовало солнца; оно в продол­жение целой недели ни разу не взглянуло на землю, как бы боясь опачкать свои лучи в жидкой грязи...

Дождевые капли барабанили в окна с

особенной силой, ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина... Не видно было ни одной физиономии, на кото­рой нельзя было бы прочесть отчаянной скуки. (А. П. Чехов).

Ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина.

Время было близко к ночи.

В кабаке дяди Тихона сидела компания извозчиков и богомольцев. Их загнал в кабак осенний ливень и неистовый мокрый ветер, хлеставший по лицам, как плетью. Промокшие И уставшие путники сидели у стен на скамьях и, прислушиваясь к ветру, дремали. На лицах была написана скука. У одного извозчика, малого с рябым, исцарапанным лицом, лежа­ла на коленях мокрая гармонийка: играл и машинально перестал.

Над дверью, вокруг тусклого, засаленного фонарика, летали дождевые брызги. Ветер выл волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь. Со двора слышалось фырканье лошадей и шлепанье по грязи. Было сыро и холодно. (А. П. Чехов).

Неистовый мокрый ветер, хлеставший что лицам, как плетью; ветер выл волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь.

По дороге из дома.

Люблю ветер. Больше всего на свете. Как воет ветер! Как стонет ветер! Как может ветер выть и стонать! Как может ветер за себя постоять!

О ветер, ветер! Как стонет в уши! Как выражает живую душу! Что сам не можешь, то может ветер Сказать о жизни на целом свете.

Спасибо, ветер! Твой слышу стон. Как облегчает, как мучит он! Спасибо, ветер! Я слышу, слышу! Я сам покинул родную крышу...

Душа ведь может, как ты, стонать. Но так ли может за себя постоять? Безжизнен, скучен и ровен путь. Но стонет ветер! Не отдохнуть...

(Н. М.Рубцов).

Ветер воет; ветер стонет; ветер может за себя постоять; стонет в уши, выражает живую душу; может ветер сказать о жизни на белом свете; стон (ветра) облегчает и мучит.

Результативность речетворческого осмысления слова значительно повы­шается, если на уроке используются не только произведения художествен­ной литературы, но и произведения живописи, музыки. Они помогают уча­щимся почувствовать живописное и музыкальное значение и звучание слова. Так, в процессе освоения слова ветер предлагаются следующие твор­ческие задания:

Нарисуйте (словесно) ветер (в лесу, на море, в поле, на лугу и т. д.). Как вы сможете это изобразить?

Перед вами пейзажи (И. С. Остроухов. «Сиверко»; Н. М. Ромадин. «Ветер на Укш-озере»). Как бы вы назвали эти картины? Обоснуйте свой ответ.

Представьте себе, что вы композитор. Вас просят подготовить музыкальное со­провождение к тексту 2. Расскажите о созданном вами музыкальном произведе­нии, навеянном данным текстом.

В процессе определения речетворческой глубины и перспективы слова у учащихся рождаются замыслы собст­венных текстов. Таким образом, речетворческое осмысление слова - это путь от слова в словаре через слово в художественном тексте к слову свое­му, собственному: «...всякое слово су­ществует для говорящего в трех аспек­тах: как нейтральное и никому не принадлежащее слово языка, как чу­жое слово других людей, полное от­звуков чужих высказываний, и, нако­нец, как мое слово, ибо, поскольку я имею с ним дело в определенной ситуации, с определенным речевым намерением, оно уже проникается моей экспрессией».

Результатом процесса речетворческо­го осмысления слова являются твор­ческие работы учащихся. Приведем некоторые из них.

Танец ветра.

Свежий поток устремлен на меня, Шепчет он тайны, тихо маня. Нежно целует, танцует со мной, Песню заводит, уводит с собой. В край, где мечты поднимаются в небо, В край, где никто никогда прежде не был, В сказку забвенья, в мир новых грез, Будем лететь мы сквозь радугу слез. Кончатся горести, счастье начнется, Прежний же страх никогда не вернется. Черными мысли не будут казаться, Станут мечты потихоньку сбываться.

(Галя 3., Х кл.).

Одиночество, страх, безграничная грусть - вот что ощущал забытый всеми Ветер-ураган. Он забился в самый темный угол своего до­ма - огромной угрюмой скалы.

Наступил ясный день, затем ночь, а он все думал, думал... Казалось, грустные призраки окружали его и нашептывали ему: «Ты никому не нужен. Вес тебя боятся и ненавидят». Этот шепот все продолжался и продолжался, как жужжание пчел в улье. Ветру казалось, что его голова сейчас лопнет. От горя и усталости он провалился в глубокий сои без сновидений. Проснулся Ветер от легкого прикосновения. Это была царица Приро­да - его мать. Она сказала сыну:

Лети, сегодня твоя очередь.

Нет, нет, я больше не могу, не хочу, не буду! - закричал Ветер.

Ты должен, в этом твоя суть, - мягко напомнила Природа.

И Ветер, опустив голову, поплелся, но решил больше не вырывать с корнем деревья, не сносить крыши домов. «А что, если я стану легким, буду приносить тепло и радость», - подумал Ветер. Но как только он подлетал к домам, все говорили: «Уходи, улетай прочь, мы тебя боимся, ты опять все разрушишь. Мы тебе не верим!» И так всюду: «Уходи!!!» Он летел, глотая слезы, горечь, обиду. Он не понимал, почему так, ведь он теперь хороший. Ветер устал, устал от ненужности. Он упал на мягкую траву и зарыдал, как вдруг услышал легкий шепот травы: «Уходи, уходи, мы тебя боимся». Ветер вскочил и понесся вверх, ввысь, к солнцу... и растаял, упав на землю живитель­ным дождем. И все закричали: «Какой теплый, славный дождик, мы его так долго ждали, мы его так любим!» (Юля Т., Х кл.).

2.2. «Рождается внезапная строка...»

Художественная речетворческая личность, будь то личность мастера слова или учащего­ся, способно видеть, слышать, чувствовать глу­боко, тонко, по-особенному. Основными ее ка­чествами являются «эстетическое отношение к жизни, способность вживаться в мир персо­нажа, стать но его позицию, выходя за пределы собственного Я; развитое воображение, наблю­дательность, чуткость к слову и оттенкам зна­чений». Оно обладает ассоциативным мыш­лением, способностями рефлексирования и ре­чевого прогнозирования.

К сожалению, с годами учащиеся утрачивают эмоциональность и образность восприятия ок­ружающего миро, образуется «подростковая дыра» художественного развития. Такое поло­жение во многом объясняется тем, что форми­рованию образного мышления должного вни­мания не уделяется. В известной мере это из­винительно, поскольку и время, и решение ди­дактических задач сознательно-коммуникатив­ного обучения не дают пока возможности де­лать это но уроках русского языка постоянно и целенаправленно. В какой-то степени художе­ственное речетворчество реализуется в напи­сании учащимися сочинений и изложений, но си­стемно (но специальных занятиях) оно может быть представлено в настоящее время либо в клас­сах с углубленным изучением русского языка, либо во внеклассной работе, в частности в круж­ках русского языка. Далее приводятся некото­рые такие занятия (речетворческие тренинги) с образцами выполнения заданий.

Предлагаемые речетворческие тренинги строятся на словах, художественных текстах, произведениях живописи и музыки и соотно­сятся с пережитым, близким, а значит, понятным школьникам.

Материал отбирается с учетом его способ­ности стимулировать художественное речет­ворчество учащихся.

Тренинг: СОЗДАЙТЕ КОНТЕКСТ ПО ОБРАЗНОМУ СРЕДСТВУ

На этом занятии учащиеся должны научиться вводить образное средство, использованное мастером слова, в собственный художественный текст, например: слезливое утро (А. Ч е х о в);стеклянные кустарники (И. Бунин); белое поле ржи (Л.Андреев); пьяный ветер (В. Набоков); бьются зори ог­ненным крылом (М. Волошин); зна­комые шаги, любопытное солнце, задум­чивая дверь (А. Блок); луна скользит блином в сметане, жгучий взгляд под­снежников (Б. Пастернак); взбал­мошная луна, журавлиная тоска сентяб­ря (С. Есенин).

Активизировать образное мышление учащихся при выполнении этих зада­ний призвано авторское образное средство, к пониманию которого можно прийти, либо вернув его в ав­торский текст, либо создав свой.

Вернуть образное средство автору несложно. Для этого достаточно вы­яснить, из какого произведения ав­тора взято это средство. А вот создать свой художественный текст на осно­ве авторского образного средства - задача уже речетворческая. Именно такое творческое задание учащимся и предлагается.

Приведем выполнение задания с образным словосочетанием А. Блока любопытное солнце.

«Утро. Ты рассеиваешь сонный, тяже­лый туман у земли, у подножия гор. Слов­но новый мостик по затушеванному не­бу - одна полоса, две... Перескакиваешь на деревья, скользишь по стволам золо­той белкой. Оттуда по-детски ползешь меж зеленеющих с новой силой лугов и полей, будишь кашки, пастушью сумку, кучку васильков у муравейника, муравь­ев. Услышав плеск воды, ты, как на зов матери, несешься к нему, улыбаешься... Вот эта маленькая ложбинка, наполнен­ная сладким напевным шепотом... Ты под­крадываешься, почти ползком, чтоб не заметила, и, подождав мгновение, осве­щаешь все ее подводное сердце своим лу­чистым смехом! Я пришел! Это я, я... Те­перь, когда ты знаешь, что я здесь, мне можно полететь дальше. Всплеск участил­ся, и, оставив несколько «зайчиков», ты засветил дальше... Ложбинка искрилась, пыталась догнать неугомонных «зайцев» и думала: «До чего же быстрое (нет, не угнаться), до чего же игривое и любопыт­ное солнце!» И в подтверждение её мыс­лям вдалеке послышались крики перепу­ганных внезапным пробуждением птиц... - голоса далеких гор, голоса ветра...»

ХУДОЖНИК

Следующие упражнения связаны с умением вербально передавать зри­тельные впечатления.

Я и художник.

Опишите картину

Назовите картину. Сравните свое название с авторским.

В какое состояние приводит вас увиденное? Обратите особое внимание на детали. Какова их роль?

В данном типе тренингов механизм образного мышления учащихся дол­жны включить произведения изобра­зительного искусства: картины, гра­вюры, рисунки и т. д.

Например, ребятам предлагается рассмотреть картину И. Э. Грабаря «Груши». Они дают ей свои названия:

«Бабушкин натюрморт», «Первый урожай», «Золотая осень», «Деревен­ские радости», «Грушево-яблочный десерт», «Фрукты».

Картина рождает у учащегося замы­сел, который затем воплощается в ху­дожественном тексте.

Деревенские радости

«Лето... Зеленые коленки малышей. Пе­ние половиц в дачном домике. Лепестки ромашек на подоконнике. Запах яблочно­го пирога. Топится баня. Запах березового веника. Скрипит телега. Гуси чинно вы­шагивают по мягкой зеленой травке. Звук падающего в колодец ведра. Тихо. Еще тише. Слипаются глаза. Засыпают даже на­зойливые мухи».

Я - художник.

Нарисуйте (словесно) пейзаж, портрет, натюр­морт.

Основа образного мышления в дан­ном типе тренингов - мир фантазии, ограничителем которого выступает жанр живописи.

Натюрморт «Творчество». «Комната слегка освещена тусклой на­стольной лампой. В небольшом закутке лежат книги. Одна из них - томик Пуш­кина в темно-коричневом, плотном пе­реплете. На нем лежит листок с какими-то надписями, цифрами. Рядом - уже ус­певшая покрыться тонким слоем пыли книга Мопассана. В ней торчит закладка с изображением желто-оранжевого солн­ца и какой-то надписью, последние бук­вы которой А. Я. На книге лежит ручка, в которой уже почти не видно стержня, а рядом на обрывке листа непонятным по­черком написано несколько слов, после чего идет многоточие...»

«Школьный стол с непонятными ка­ракулями и чьими-то именами. Не стол, а мемориальная доска с фразами типа Здесь был Вася.

На столе стоит стакан. В нем на дне ос­талась заварка. Рядом со стаканом лежит небольшой журнал-книжечка с яркой обложкой и многозначительным названи­ем «Откровения». Из-под журнала выгля­дывает край белого листочка. На нем чьи-то каракули. Возле журнала шариковая ручка в синем футляре. Положенная на ручку записная книжка разбухает от ка­ких-то листочков, вырезок из газет и ис­писанных страниц. Хлебные крошки, сло­женные в кучку, лежат маленькой гор­кой около исписанного листа».

КОМПОЗИТОР

Задания этого тренинга направле­ны на установление связей между зву­ковыми, музыкальными образами, на закрепление умения выразить слова­ми свои впечатления от звучащей му­зыки.

Я и композитор.

Прослушайте музыкальное произведение. Какие мысли и чувства оно у Вас вызывает? Опи­шите свое состояние.

Симфоническая поэма М. Чюрлениса «Море».

«Стою на берегу моря, такого могучего и бескрайнего.

Хочется чайкой полететь в голубую даль. Наполняя душу чистотой и свежестью, парить над морем. Как легко дышится! Вольный ветер и я - в едином порыве.

Хочется лететь, в полной мере созна­вая, что такое свобода».

Я - композитор. Напишите (словесно) музыку к тексту.

День был ясный, прозрачный, слегка морозный, один из тех осенних дней, в которые охотно миришься и с холодом, и с сыростью, и с тяжелыми калошами. Воздух прозрачен до того, что виден клюв у галки, сидящей на самой высокой ко­локольне; он весь пропитан запахом осе­ни. Выйдите вы на улицу, и ваши щеки покроются здоровым, широким румян­цем, напоминающим хорошее крымское яблоко. Давно опавшие желтые листья, терпеливо ожидающие первого снега и попираемые ногами, золотятся на солн­це, испуская из себя лучи, как червонцы. Природа засыпает тихо, смирно. Ни вет­ра, ни звука. Она, неподвижная и немая, точно утомленная за весну и лето, нежит­ся под греющими, ласкающими лучами солнца, и, глядя на этот начинающийся покой, вам самим хочется успокоиться... (А. Чехов).

«Слышу чистые, теплые, по-осеннему прозрачные звуки: льется плавная и неж­ная мелодия, чуть скрипнула дверь, по­слышались тихие шаги, прошуршала по­пираемая ногами осенняя листва, тихо, убаюкивающая спокойная мелодия».

АССОЦИАТИВНЫЕ ШАГИ

В этих упражнениях учащиеся дол­жны установить между двумя отдален­ными понятиями ассоциативный пе­реход длиной в несколько шагов. На­пример, между словами крик и ряби­на учениками устанавливается ассоциативная цепочка: крик- боль, боль- одиночество, одиночество - горечь, горечь- рябина; между словами ветер и книга: ветер - осень, осень - лист, лист- стол, стол- книга.

Данный тип тренинга помогает уча­щимся определить сюжетные линии своего будущего художественного тек­ста.

БИНОМ ФАНТАЗИИ

Ребята учатся по двум не связанным между собой словам создавать текст. Например, предлагаются слова ветер

«Утро. Сижу у распахнутого в весенний сад окна. Запах яблони и черемухи кру­жит голову, сводит с ума.

Ветер листает страницы моей любимой книги, как страницы моей жизни. Не спе­ши, ветер!»

Создайте свой текст, используя ас­социативный ряд. Примеры выполнения задания.

Белый - снег, след, душа.

Белый снег кристально белый, Весь в рельефах неумелых. Голос твой белеет следом, Просыпаясь в белом небе. А за ним с оттенком синьки Без тоски и без запинки Пробуждается душа В белом мире, не спеша.

Белый- пух, перина,снег

Сыплется пух из небесной подушки:

Кто-то перину неба встряхнул. Кружатся хлопья, хлопья, как душем, Тех поливают, кто сердцем заснул.

Небо на землю падает снегом, Небо с собою несет синеву, Мокрым, холодным, но все-таки пледом Греет растущую жизни траву.

Решение поставленной речетворчес-кой задачи возможно лишь после ана­лиза текста, предполагающего глубо­кое в него проникновение.

Знаешь, знаешь, обморочно-пьяно снилось мне, что в пропасти окна высилась, как череп великана, костяная, круглая луна.

Снилось мне, что на кровати, криво выгнувшись над вздутой простыней, всю подушку заливая гривой, конь лежал атласно-вороной.

А вверху - часы стенные, с бледным, бледным, человеческим лицом, поводили маятником медным, полосуя сердце мне концом.

Сонник мой не знает сна такого, промолчал, притих перед бедой сонник мой с закладкой васильковой на странице, читанной с тобой...

(В.Набоков).

Какое чувство в вашей душе вызывает этот текст?

Как вы думаете, почему герою приснил­ся такой сон? Чем он вызван?

Нарисуйте (словесно) луну, описанную В. Набоковым. Почему поэт рисует луну не в проеме, а «в пропасти» окна?

Каким увидел во сне коня лирический герой? Почему конь не рыжий, не белый, а атласно-вороной?

Как истолковал сон сонник? Почему он «притих перед бедой»?

О чем напомнила герою васильковая закладка?

Опишите (с опорой на сон) состояние ге­роя.

СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ

Комплексный речетворческий тре­нинг предполагает заполнение учащи­мися речетворческой карты. Такая карта отражает процесс рождения у учащихся замысла собственного тек­ста, размышления с опорой на сло­во: обостренное внимание к написа­нию и звучанию слова; ассоциации, вызванные словом; поиск слов, риф­мующихся с исходным словом; «оживление» слова (наполнение цве­том, звуком, запахом и т. д.).

РЕЧЕТВОРЧЕСКАЯ КАРТА РЯБИНА. (Заполняется учащимися.)

Звучание и написание слова.

Резко, с болью начинает звучать слово, затем смягчается,

Четыре замороженные бусинки висят на слове рябина.

Ассоциации. Гроздь, огонь, осень, ал­лея, дом, деревня, окно, заморозки, снеги­ри, воспоминания.

Рифмовка-тренировка. Рябина, кали­на, осина, паутина, корзина.

Цвет. Охристые листья, бордовые яго­ды осени, цвет крови, цвет старого вина, золотистая.

Звук. Стук капель по стеклу, лай со­бак, шелест деревьев, щелканье спе­лых замороженных ягод, тяжелый, сухой.

Запах. Запах арбуза и дождя, дерев­ни, сена, запах раннего морозного утра, дыма, запах свежести с горе­чью, сырости, запаха нет: он не чув­ствуется в морозном воздухе.

Форма. Листья-решетки.

Характер. Щедрая гроздь рябины, грациозная, безмолвная, грустная, царственно-красивая.«Слово-то какое - в глазах рябит. Снегири прилетают клевать с нее яго­ды, а эльфы боятся, не подходят. Она го­нит глубокие мысли, и цвет у нее весе­лый - ярко-красный. Только мне не нуж­ны ее терпкие ягоды, я больше люблю эльфов.

Слышали ли вы что-нибудь о столет­них рябинах? Они всегда молодые. Как умирают рябины? Да разве мы знаем?! Это дерево для счастливых».

«Заморозки. Тусклый пейзаж поздней осени. Первый снег и замерзшая земля. Северный ветер проходит по макушкам жестких кустов. Серое небо мрачнеет в окне, а на нем ярко-красным бисером разгорается гроздь рябины. Это ягоды осе­ни, которые напоминают мне о ярком, солнечном лете. Бордовые ягоды, крас­ные закаты, ночные костры - все это от­голоски лета осенью.

Через несколько дней плоды замерз­нут. Опадут охристые листья с рябины. Замороженные бусинки повиснут на вет­ках».

Приведенные и аналогичные зада­ния будут ненавязчиво и активно раз­вивать образное мышление, активи­зировать работу ассоциативной памя­ти, совершенствовать в целом устную и письменную речь учащихся.

2.3.Диагностика вербальных способностей

Острая необходимость в оперативном решении практических задач психоди­агностики связана с широким распро­странением психолого-педагогического консультирования, в частности, в сфе­ре образования и воспитания учащих­ся. Однако иногда это приводит к то­му, что диагностические методы кон­струируются с учетом таких наличных форм деятельности и типов отношений субъекта, которые доступны лишь обы­денному пониманию самого субъекта и диагносту. С точки зрения частных практических задач они являются вполне пригодными и надежными, од­нако в тех случаях, когда необходимо анализировать внутреннюю структуру диагностируемых деятелыстных про­цессов, поступков и отношений, прояв­ляется их ограниченность. Поэтому, чтобы иметь детальную информацию о структуре, а соответственно - и о ди­намике исследуемого явления, важно, чтобы эти методы могли работать на уровне общих практических задач.

Как правило, те или иные индивиду­альные отклонения деятельности субъ­екта лишь в редких случаях оказыва­ются в соответствии со всеми другими параметрами диагностируемого явле­ния. При наличии детальной структу­рированной информации можно напра­вить корректирующие усилия на дей­ствительно дефектные элементы струк­туры диагностируемого явления, не теряя время и энергию на коррекцию и исправление тех элементов, которые на самом деле находятся в пределах нормы. При этом можно было бы опе­реться на те характеристики деятель­ности индивида, которые позволяют отнести его к группе средних или даже лучших учеников, несмотря на то что его деятельность в целом не отвечает предъявляемым требованиям. Подоб­ная информация представляет собой нетолько формальное указание на уро­вень развития диагностируемого явле­ния, но характеризует также и внут­ренние причины данного состояния. Предлагаемый подход, разумеется, еще не вполне отвечает подлинному содер­жанию понятия «зоны ближайшего развития», но представляет собой оп­ределенный шаг в этом направлении.

Мы позволим себе проиллюстриро­вать вышесказанное на примере кон­кретного исследования, проведенного в отделении педагогической психологии Педагогического института им. Я. А. Коменского ЧСАН, в ходе кото­рого были обнаружены некоторые раз­личия в уровне интеллектуальных спо­собностей учеников основной школы, зависящие, в частности, от микросоци­альных условий. Было установлено также, что эти различия в основном обусловлены особенностями развития вербальной способности учеников; ха­рактерно, что именно на ее основе оценивались интеллектуальные спо­собности учеников учителями, причем сами учителя этого даже не осознава­ли. Все эти данные были получены с помощью теста Амтауэра, который хо­тя и давал информацию о различиях, но никак не показывал, чем они обус­ловлены.

Так как любая способность является результатом интериоризации соответ­ствующей формы деятельности, то ее уровень развития определяется полно­той интериоризации психических про­цессов, обеспечивающих данную дея­тельность ; в частности, в случае вербальной способности ее уровень оп­ределяется развитием тех процессов, которые.в своей совокупности оказы­вают решающее влияние на такие ха­рактеристики речевой деятельности, как ее связность, экспрессивность, ло­гичность и др.

На основе изучения обширной лите­ратуры мы провели анализ понятия «вербальная способность», чтобы ус­тановить, какие процессы являются для нее релевантными. Основная про­блема заключалась в том, что непо­средственная речевая деятельность че­ловека представляет собой комплекс различных когнитивно-коммуникатив­ных процессов, которые, безусловно, выходят за рамки собственно вербаль­ной сферы, поскольку в коммуникации между людьми имеют место и явления невербального характера. Таким обра­зом, вербальная способность, и осо­бенно ее когнитивный аспект, теряется в целом ряде синхронных деятельностных процессов, которые в естествен­ной коммуникации вообще не подда­ются диагностическому определению. Поэтому в диагностических целях нуж­но было в первую очередь выделить из этого комплекса те отдельные ком­поненты, которые наиболее релевант­ны вербальной способности в целом.

Вербальная способность включает в себя ряд частных когнитивно ориенти­рованных процессов, и прежде всего процесс обозначения. Иногда эту знаково-символическую функцию речевой деятельности не совсем точно обозна­чают как «"процесс наименования».

Во многом «процесс наименования» обусловлен особенностями процесса мышления и представляет собой свое­образный переход от невербального содержания к вербальному, причем он непосредственно связан с объемом сло­варного запаса индивида: при декоди­ровании - с объемом пассивного сло­варя, при кодировании - активного.

Однако словарь представляет собой множество различных лексических еди­ниц, упорядоченных искусственным способом. В живой речи эти единицы употребляются не как самостоятель­ные, а, наоборот, как элементы гораз­до более сложных семантически, син­таксически, и грамматически организу­емых "структур. Способ построения та­ких структур является пока предметом дискуссий, но существует предположе­ние, что процесс этот имеет вероят­ностный характер .

С диагностической точки зрения данное обстоятельство является весь­ма важным, поскольку позволяет объективно и достаточно точно уста­навливать степень связности речи, ко­торая является, несомненно, одним из важнейших компонентов вербальной способности и в своей естественной форме - в процессе коммуникации - не поддается объективному измерению, так как в значительной мере зависит от темы, обстановки, в которой проис­ходит коммуникация, отношений меж­ду участниками коммуникативного процесса. В таком случае возможно использовать метод свободных словес­ных ассоциаций, взаимные связи кото­рых являются прежде всего вероятно­стными и, таким образом, могут впол­не достоверно указывать на богатство и скорость воспроизведения слов в процессе речи.[З,209].

Из-за не решенного до сих пор спо­ра относительно функционального приоритета семантического или синтактико-грамматического уровней ве­роятностной организации предложения (высказывания) приходится использо­вать оба способа: а) свободные пар­ные ассоциации, которые в первую очередь подчеркивают семантические связи между словами; б) ассоциатив­ное дополнение неполных предложе­ний, что предполагает использование уже синтактико-грамматических свя­зей между словами.

В ходе онтогенеза с возрастанием речевого опыта ребенка развивается автоматизм вероятностной организа­ции высказывания, так как редуциру­ются мыслительно-волевые процессы этой организации. Это, однако, не оз­начает редукцию самих мыслительных процессов, которые связаны с содер­жанием высказывания. Последние, на­против, углубляются, и логическая структура высказывания становится в процессе онтогенеза все более слож­ной. Поэтому при исследовании вер­бальной способности, конечно же, нельзя не учитывать процессы вербаль­ного мышления, которые проявляют­ся - хотя и частично -.в так назы­ваемом процессе наименования.

Думаем, что при постановке и про­ведении исследования имелись в виду не поверхностная вербализация, а по­иски и объяснение тех процессов, ко-

торые конституируют человеческую вербальную способность как целое, имея в виду в первую очередь когни­тивный и только затем коммуникатив­ный (вытекающий из когнитивного) смысл.

Все эти соображения послужили об­щей теоретической основой для разра­ботки восьми диагностических мето­дов, охвативших вышеуказанные про­цессуальные характеристики вербаль­ной способности. К ним принадлежа­ли: 1) субтест по классификации пред­метов (задача состояла здесь в про­стом отнесении названия предмета к одному из классов предметов); 2) наи­менование картинок (задача здесь была гораздо сложнее, так как требо­вала быстрого восприятия наиболее важного события, изображенного на картинке, и последующего его кратко­го вербального кодирования); 3) пись­менный субтест по синонимам (этим методом устанавливался объем пас­сивного словаря); 4) устный субтест по синонимам (при его помощи опре­делялся объем активного словаря); 5) устный субтест по свободным пар­ным словесным ассоциациям (его диаг­ностическая функция была описана выше); 6) устный субтест по дополне­нию последнего, отсутствующего в предложении слова (диагностическое значение этого метода также уже опи­сано); 7) субтест по переструктуриро­ванию предложений (он устанавливал интуитивное понимание синтактико-грамматической и семантической структур предложения); 8) субтест по дополнению отсутствующих в слож­ном предложении союзов (этот субтест на логическое вербальное мышление, так как союзы выражали логические связи между частями сложного пред­ложения).

Названные методы были проверены в предварительном исследовании вместе со стандартными методами и подвергнуты определенной перера­ботке в части инструкций и содержа­ния. Помимо этого, была подготовле­на анкета для получения некоторых данных о семейном положении уче­ника.

В эксперименте участвовали сто третьеклассников из пяти школ, нахо­дящихся в разных местностях (дерев­ня, крупный поселок, большой город).Возраст испытуемых выбран с учетом того, чтобы ученики уже умели читать и писать, но вместе с тем чтобы они на­ходились еще на начальном этапе школьного обучения. Это позволяло учесть влияние семьи - очень значи­мое в этом возрасте - и в то же время выявить положительное влияние самого школьного обучения на разви­тие вербальной способности детей.

Психологам важно было узнать, какую роль играют отдельные выделенные компо­ненты в общей вербальной способно­сти. Эту роль можно было охаракте­ризовать прежде всего корреляцией между суммарным результатом по всем субтестам и результатами по каж­дому из них. Значительными в этом отношении оказались временные пара­метры субтестов 4, 5 и 6, далее-об­щий результат, полученный с помощью устного субтсста по синонимам (4), субтеста по вербальному мышлению (8) и субтеста по наименованию кар­тинок (2).

Следующим видом взаимосвязи между отдельными вербальными про­цессами была сеть корреляций между результатами по каждому из отдель­ных субтестов. Здесь также первую по­зицию занял устный субтест по сино­нимам (4), который оказался в значи­мой корреляции со всеми другими субтестами. Во второй позиции оказал­ся субтест по дополнению союзов (8), коррелирующий значимым образом с пятью субтестами. Значительными бы­ли также корреляционные связи меж­ду субтестами по парным ассоциациям (5) и по дополнению неоконченных предложений (6).

Примечательно, что результат, по­лученный с помощью субтеста по сво­бодным парным ассоциациям (5), ока­зался разделенным на два компонен­та: а) синтагматические и б) парадиг­матические ассоциации, при этом оба эти способа ассоциирования в нашей выборке почти исключали друг друга при взаимной корреляции (-0,92). Та­ким образом, переход от синтагмати­ческого ассоциирования к парадигма­тическому у девятилетних ис­пытуемых оказался очень резким, что позволяет считать его одним из самых сензитивных показателей уровня раз­вития вебральной способности детей.

Первую группу репрезентирует фактор вер­бальной беглости, который в общей вербальной способности оказывается более выразительным и типичным для субтестов по ассоциациям. Вторую группу характеризует комплексный вербальный фактор, хотя по своему влиянию менее значимый, но представ­ленный в более широкой группе суб­тестов (4, 8, 3, 6, 7). Субтесты (1 и 2), не связанные прямо с вербальными процессами, на основе факторного ана­лиза были исключены из понятия вер­бальной способности.

Таким образом, была получена доста­точно четкая картина уровней разви­тия отдельных процессов, входящих в состав вербальной способности.

В ходе нашего исследования мы тоже попытаемся уровень вербальной способности у младших школьников, конкретнее у учащихся первого класса с целью дальнейшей коррекции.

ОЦЕНКА ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испы­туемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии - по 4 cлова.

Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол регистрации ответов.

Бланк методики «Исключение слов»

1) Книга, портфель, чемодан, кошелек

2) Печка, керосинка, свеча, электроплитка

3) Часы, очки, весы, термометр

4) Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед

5) Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор

6) Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы

7) Дерево, этажерка, метла, вилка

8) Дедушка, учитель, папа, мама

9) Иней, пыль, дождь, роса

Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять зада­ние. Инструкция испытуемому: «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и мо­гут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если ис­пытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание - вычеркнуть на бланке под­лежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.

Выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ - 2 балла, за неправиль­ный - 0.

1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) лодка, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль.

2) Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки Т.

Таблица 1

Поправка Т на время выполнения задания

Интегральный показатель вербально-логического мышления А, объединяющий показатель продуктивности В и время выпол­нения задания с учетом поправки Т вычисляется по формуле

Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифмети­ческую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные эксперименталь­ные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими харак­теристиками мышления (образного), а также для интериндиви­дуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных зна­чений в шкальные оценки по табл. 2..

Таблица №2

№ п\п

Ф. И. учащегося

Задание

Общий результат (балл)

Уровень развития вербально-логического мышления

Кушнерев Александр

Данилина Дарья

Кирпичев

Мирошников Валерий

Еременко Марина

Сулейманов Ренат

Тихонов Денис

Черкашин Сергей

Тенизбаев Никита

Питимко Артем

Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом:

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий;

8-9 баллов - высокий;

4-7 баллов -средний;

2-3 балла - низкий;

0-1 балл - очень низкий.

Вывод: Исходя из данных видно, что у двоих учеников вербально – логическое мышление не развито или находится на низком уровне. Педагогам необходимо обратить на это внимание и в дальнейшем проводить развивающие упражнения.

Заключение

Исследования позволили нам прийти к некоторым выводам:

1. Одним из средств эстетического воспитания является привитие учащимся хорошего литературного вкуса, умения понимать и оценивать литературные произведения. Для полноценного восприятия художественных произведений необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Учащиеся должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и образным мышлением, и творческим воображением, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными способностями.

2. Вербальные способности относят к категории специальных способностей, то есть к "системе свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности" (по Л.Д.Столяренко), в данном случае, в языковой деятельности. Ведущими свойствами этих способностей являются: особенности творческого воображения и мышления, - яркие, наглядные образы памяти, - чувство языка, - развитие эстетических чувств. Выделяют следующие компоненты литературных способностей: поэтическое восприятие действительности, эмоциональная впечатлительность, художественная наблюдательность, хорошая образная и эмоциональная память, образное мышление и творческое воображение, богатство языка, обеспечивающее относительную легкость словесного оформления образов.

3. Развитие речи школьников в процессе изучения литературы связано с расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности. Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Углубление художественного восприятия ведет к обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря, способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов, употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других художественных тропов в связной устной и письменной речи.

Литература

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 268.

2. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

4. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

5. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1995.

6. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Ташкент, 1990.

7. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы. М., 1989.

8. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

9. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

10. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом. М., 1968.

11. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.

12. Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа над языком художественного произведения. М., 1964.

13. Муехелишвили Н. Л., Шрейдер Ю. А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С. 84.

14. Педагогическое речеведение: Словарь-справоч­ник / Под ред. Т. А. Ладыженской и В. Н. Ме­щерякова. - М., 1997.

15. Пидкасистый П.И., Чудновский. Э. Психолого-педагогичесие основы одарен­ности учащихся: Программа. - М., 1999. - С. 11.

16. Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности личности. Челябинск, 1993.

17. . Солдатова Е.Л. Развитие когнитивных способностей. Челябинск, 1998.

18. Способности и деятельность / Под ред. Н.С. Воронина. Ярославль, 1989.

19. Способности и интересы. М., 1962.

20. Способности и склонности. М.,1989.

21. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Свердловск, 1990.

22. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.

23. Чудновский В.Э. Одаренность. М., 1990.

24. Трифонов Е.В.,Трифонов И.Е. Психофизиология профессиональной деятельности- М,1995

25. (Шанский И. М., Боброва Т. А. Этимологический словарь русского языка. - М., 1994. - С. 39).

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства