Развитие коммуникативных способностей у детей школьного возраста. Теоретические аспекты изучения проблемы улучшения коммуникативных навыков личности

КУРСОВАЯ РАБОТА

"РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА"

Владивосток 2011

Введение

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

Одними из необходимых требований для этого являются гибкость, нестандартность, оригинальность мышления, способность находить нетривиальные решения.

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком, как личность. На основе внешней стороны поведения мы, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных.

Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения.

Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением рефлексии. Под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Научить школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи – вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить эффективного профессионала.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении необходимых коммуникативных навыков личности, и их развитие.

Целью исследования является психологический анализ и выявление необходимых коммуникативных навыков личности, и их развитие.

Объектом исследования являются ученики старших классов.

Предмет исследования – формирование коммуникативных навыков у старших школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков детей школьного возраста.

Задачи: Провести теоретическое изучение проблемы улучшения коммуникативных навыков личности.

Провести психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников.

В работе были использованы методики развития коммуникативных навыков личности Петрусинского В.В.

коммуникативный навык личность школьник

1. Теоретические аспекты изучения проблемы улучшения коммуникативных навыков личности

1.1 Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных навыков

Коммуникативные навыки и общение как таковое – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Функции общения многообразны. Их можно выявить при сравнительном анализе общения человека с разными партнерами, в различных условиях, в зависимости от используемых средств и влияния на поведение и психику участников общения.

В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.

Информационно-коммуникативная функция общения – это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность. Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, школьники лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои достоинства и недостатки. Общение с реальным партнером, как отмечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомимики и др. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов.

Психологически оптимальным общением является в том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.

Поскольку общение – это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

Психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

При изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перспективных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира – природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся, надо обязательно учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

1.2 Трудности в педагогическом общении

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса предполагает обязательно авторитарный (субъект-объектный) стиль руководства учащимися.

Наблюдения за деятельностью учителей, как правило, показывают, что они используют закрепившиеся в школе стихийные, заимствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», т.е. возникновение напряжения между учителем и учеником, неспособность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей, обучающихся у педагогов, во взаимоотношениях с которыми наблюдается «полоса отчуждения», имеют признаки предневрозов. Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в школе становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изоляция. В зависимости от нарушений профессиональной техники общения исследователи выделили следующие группы учителей:

не осознают возникшего отчуждения к ученику, доминирует неприятие ученика, поведение ситуативное;

отчуждение осознается, выделяются признаки неприятия, доминируют отрицательные оценки, а положительные отыскиваются преднамеренно;

отчуждение выступает как способ собственной защиты личности педагога, поступки учащихся рассматриваются как преднамеренные, ведущие к нарушению установленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа учителей отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, введением жестких требований, предъявляемых через отрицательные оценки личности ребенка, его ближайшего окружения.

«Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональный признак далеко неоднозначно. Почти 60% педагогов рассматривают ее как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20–25% – показать превосходство своих знаний, к которым следует тянуться, и лишь 15–25% соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учителю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспечивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни.

Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагогического мастерства учителя.

Трудности педагогического общения можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.

Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», формулировать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы.

Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины.

Выявлена зависимость выраженности этих трудностей от степени сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свои состояния и психические свойства. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмоциональной сферы. Установлено, что неудовлетворение взрослыми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении – одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращение к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Это относится и к семье, если она обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интимно-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности в сфере его общения с учителями и со сверстниками. Вместе с тем ученые подчеркивают, что избыток общения с ребенком на интимно-доверительном ведет к инфантилизму. В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.

Обнаружены также специфические психологические трудности общения, нередко возникающие между формальным и неформальным лидерами группы, за которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и соперничества.

К трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимодействующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно общающихся вместе учеников, или язык, сложившийся в данной общности, и т.п.

Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без человеческого взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности.

Когда, например, взаимодействуют учитель и ученик, то они ведут себя так, как правило, в соответствии с теми правами и обязанностями, которые каждому из них положены. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение учителя может не соответствовать эталону, сформированному у ученика. Недостаточная профессиональная компетентность учителя в глазах ученика, формальное отношение к процессу и к результатам его труда могут явиться основанием для возникновения психологических трудностей при их общении.

Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых является компетенцией юридической психологии.

Особое внимание юридической психологии уделяется исследованию трудностей общения в процессе взаимодействия несовершеннолетних правонарушителей. Как показывают работы отечественных и зарубежных авторов, существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных подростков. Первая – социализированная форма антиобщественного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, внешне они легко приспосабливаются к любым социальным нормам, формы коммуникабельны, положительно реагируют на общение. Однако именно это позволяет им совершать преступления, направленные против других людей. Владея техникой общения, типичной для социально нормальных людей, они вместе с тем не относятся к другому человеку как к ценности.

Вторая форма – плохо социализированная. Такие подростки находятся в постоянном конфликте с окружающими, они агрессивны по отношению к окружающим, причем не только к страшим, но и к сверстникам. Это выражается либо в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении от общения. Преступления таких подростков отличаются жестокостью, садизмом, алчностью.

Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий.

Исследования показали, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям относится, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной центрированности на себе, своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется и в эмоциональном, и в поведенческом плане.

В эмоциональном плане она проявляется в обращенности к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей. В поведенческом плане – в виде нескоординированных действий с партнером.

Выявлены два типа эгоцентрической направленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе.

Установлено, что в характерах детей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сенситивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут реализовать ее вследствие своей исключительной робости и застенчивости. Вначале они производят впечатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что также затрудняет их контакты с окружающими. На личностном уровне у этих людей обнаружены повышенный уровень тревоги, эмоциональная неустойчивость, высокий самоконтроль поведения, экстернальность. Кроме того, отмечен высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При опросах они говорят о своей замкнутости, интровертированности, застенчивости, зависимости, конформности. Образ «Я» у них включает такие параметры, как заниженная индивидуальная и социальная самооценка. Вместе с низким уровнем активности и способности «Я» к изменениям такое строение образа «Я» приводит к тому, что человек становится закрытым для восприятия нового опыта, который мог бы изменить стиль его поведения и общения, и продолжает продуцировать низкоэффективные формы коммуникативной деятельности.

Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью – личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимся в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.

Застенчивые дети по своим личностным и коммуникативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделяются неадаптированные (особо застенчивые и шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).

Особую форму трудностей при общении с окружающими испытывают лица, страдающие логоневрозами. Исследования показали, что у каждого из них свой комплекс неполноценности, который, начинаясь с глубокой неудовлетворенности притязаний в сфере коммуникаций, деформирует отношение личности логоневротика к другим сторонам его бытия.

Свои специфические трудности общения есть и у больных с другими нарушениями в психике, а также страдающих различными соматическими заболеваниями

1.3 Возможности развития коммуникативных навыков личности в школьном возрасте

После рассмотрения трудностей общения естественно возникает вопрос о путях и предотвращения и средствах коррекции.

Специалисты систематизировали отдельные техники социально-психологического тренинга. В поведенческом тренинге имеет смысл использовать ролевую игру, в психокоррекционном – в основном групповую дискуссию. Ролевая игра может способствовать:

поиску эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации, демонстрации недостатков, стереотипов поведения;

закреплению ведущей к успеху модели поведения, цель которых – налаживание психологически нормальных контактов с другими людьми;

Цели групповой дискуссии:

экстериоризировать содержание проблемы и противоречия личностных отношений определенной персоны;

осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации;

подавать обратную связь относительно поведения в ролевой игре.

То есть она также может быть средством дезинтеграции, интеграции и входить в качестве дополнения в другие методы.

Психологические приемы инновационных игр положительно влияют на участников коррекционных групп. Этот вид психокоррекционной работы с людьми должен учитывать возраст, пол, профессию и другие отличительные черты участников тренинговых групп. Так, обучение педагогов элементам и приемам актерского мастерства ускоряет их личностный рост, позволяет им осознать коммуникативные свойства своей личности и грамотно пользоваться ими в общении с учащимися, гармонизирует их взаимоотношения с окружающими людьми в целом.

Специально для педагогов разработана комплексная программа, предполагающая освоение важнейших особенностей индивидуального экспрессивного репертуара, а также самосовершенствование экспрессии и форм невербального общения.

В программу включены приемы и упражнения, активизирующие направленное осознание различных форм невербальной активности, развивающие «чувства тела», специальные техники самомассажа для снятия напряжения в области «личностных зажимов», а также упражнения для совершенствования выразительных возможностей мимики, жестикуляции, голоса и др.

В настоящее время широко практикуются различные формы социально-психологического тренинга, цель которых – обучение психологически грамотному общению родителей, руководителей различных рангов, актеров, спортсменов, лиц, страдающих различными формами неврозов и испытывающих трудности в общении.

Одним из основных направлений работы по снятию психологических трудностей в общении является индивидуальное психологическое консультирование, доверительное диалогическое общение с учениками, у которых не ладятся отношения со сверстниками.

Техника общения – это способы предварительной настройки человека на общение с людьми, его поведения в процессе общения, а приемы – предпочитаемые средства общения, включая вербальное и невербальное.

На начальном этапе общения его техника включает такие элементы, как принятие определенного выражения лица, позы, выбор начальных слов и тона высказывания, движений и жестов, привлекающих внимание партнера действий, направленных на его предварительную настройку, на определенное восприятие содержания сообщения.

Первые жесты, привлекающие внимание партнера по общению, равно как и выражение лица (мимика), часто являются непроизвольными, поэтому общающиеся люди, для того, чтобы скрыть свое состояние или отношение к партнеру, отводят в сторону глаза или прячут руки. В этих же ситуациях нередко возникают трудности в выборе первых слов, часто встречаются обмолвки, речевые ошибки, затруднения, о природе которых много и интересно говорил З. Фрейд.

В процессе общения применяются некоторые другие виды техники и приемы разговора, основанные на использовании так называемой обратной связи. Под ней в общении понимается техника и приемы получения информации о партнере по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения.

Обратная связь включает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за партнером и оценку его реакций, последующее изменение в соответствии с этим собственного поведения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнер воспринимает себя в общении. Малоопытные собеседники чаще всего забывают об обратной связи и не умеют ее использовать.

Коммуникативные способности – это умения и навыки общения. Дети разного возраста, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные дети обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные. Богатство и разнообразие жизненного опыта школьника, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей.

Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей младшего школьного возраста они отличны от старшеклассников, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Умение общения проявляется на этапе предварительной настройки в выборе тона высказывания и в специфических реакциях на действия партнера по общению. Учителям и руководителям в силу сложившихся недемократических традиций в сфере делового и педагогического общения нередко бывает свойствен высокомерный, менторский тон. У врачей, особенно у психотерапевтов, в общении с людьми обычно проявляется повышенное внимание и сочувствие.

В социально-психологической литературе обычно используется понятие «деловое общение», направленное на обеспечение переговоров, ведения совещаний и официальной переписки, на высокую эффективность публичных выступлений.

С позиций возрастной психологии выделяется период от 16 до 25 лет (юность человека), являющийся периодом, для которого характерна самая высокая степень восприятия. Именно в юности интеллект человека представляет собой еще развивающуюся систему, которая уже функционирует целенаправленно, обладая знаниями и навыками необходимыми для освоения профессии, и так как целостность функциональной основы интеллекта еще не установилась, то познавательная способность находится на высоком уровне, что способствует более успешному профессиональному и интеллектуальному развитию человека. Именно в этот период рекомендуется развивать коммуникативные навыки личности.

2. Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков личности

2.1 Методы исследования и развития коммуникативных навыков личности

Тренинг делового общения и взаимодействия направлен на развитие следующих социально-психологических умений:

психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение;

поддерживать общение, стимулировать активность партнера;

психологически точно определять «точку» завершения общения;

максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии;

прогнозировать возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение;

прогнозировать реакции партнеров на собственные действия;

психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников;

овладевать и удерживать инициативу в общении;

спровоцировать «желаемую реакцию» партнера по общению;

формировать и «управлять» социально-психологическим настроением партнера в общении;

Психотехнические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования, позволяет:

преодолевать психологические барьеры в общении;

снимать излишнее напряжение;

эмоционально настраиваться на ситуацию общения;

психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику;

адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения;

мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи.

Программа психотехники общения включает упражнения на снятие мышечных зажимов, мышечных напряжений, упражнения на формирование мускульной свободы в процессе общения, на овладение навыками психофизического саморегулирования суггестивным путем; упражнения на развитие навыков наблюдательности и умения управлять вниманием партнеров по общению.

Упражнения на формирование навыков привлечения внимания собеседника призваны способствовать овладению такими способами, как:

организация в общении эффекта неожиданности, т.е. использование неизвестной ранее информации или привлечение неожиданностью способа взаимодействия;

организация «коммуникативной провокации», т.е. на короткое время вызвать у партнера несогласие с изложенной информацией, доводом, аргументом, а затем стимулировать поиск своей позиции и способа ее изложения;

гиперболизация как способ заострения внимания собеседника;

усиление ценностных аргументаций, которые доминируют у партнера по общению;

коммуникативное сопоставление «за» и «против» дает возможность организовать, а затем удержать внимание через изложение самых разнообразных, и часто противоположных точек зрения;

ситуативное интервьюирование через постановку прямых вопросов ставит собеседника перед необходимостью включаться в диалог;

организация сопереживания через максимальное использование в общении эмоций, опоры на жизненные интересы партнеров;

драматизация ситуации общения как столкновение интересов партнеров по общению.

проблемно-тематическое переключение;

событийное переключение;

ассоциативное переключение;

ретроспективное переключение;

интонационное переключение и т.д.

Для стимулирования внимания используются способы эмоциональной поддержки внимания, интонационной поддержки внимания и прямого вербального стимулирования.

Упражнение «Ромашка».

5–6 стульев во внешнем круге – «лепестки». Участники рассаживаются по стульям.

Задание 1: смотреть в глаза другу, не отводить глаз в течение минуты. Затем участники меняются местами.

Задание 2: участники говорят друг другу: «что я вижу в тебе?» (одежду, прическу, улыбку и т.п.). Затем меняются местами.

Задание 3: участники попарно пытаются догадаться и рассказать друг другу, «каким ты был в детстве», и ответить, насколько верна догадка.

Задание 4: участники попарно отвечают: «что между нами общего?»

Задание 5: участники пытаются определить, «чем мы отличаемся друг от друга: в интересах, характере, поведении и т.п.».

Упражнение «Продолжи искренне».

Все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому у частнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается без раздумывания продолжить мысль, начатую в тексте, максимально искренне. А остальные, про себя, решают, насколько он искренен. Когда человек закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимают свою руку. Если большинством высказывание признается искренним, то говорившему разрешается на один шаг сместить свой стул вглубь круга. Тому, чье высказывание непризнанно как искреннее, дается еще попытка. Обмен мнениями запрещен, но разрешается задать один вопрос говорящему от каждого. Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий просит: «Каждому сделать выдох, затем медленно – глубокий выдох, и задержать дыхание, пока я говорю. Теперь на выдохе надо выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а если нет слов – издать резкий звук, все, что угодно. Вперед!». После такой голосовой эмоциональной «разрядки» людям становится весело.

Текст карточек-высказываний:

В обществе лиц противоположного пола я чувствую себя…

У меня немало недостатков. Например…

Бывало, что близкие люди вызывали ненависть. Однажды, помню…

Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню…

Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например…

Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я…

Чего мне по-настоящему хочется, так это…

Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню…

Однажды мне было обидно и больно, когда родители…

Когда я в первый раз влюбился, я…

Я чувствую, что моя мать…

Я думаю, что секс в моей жизни…

Когда меня обижают, я готов…

Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда…

Честно говоря, учеба в институте мне…

Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.

Задание «Развитие наблюдательности и навыков общения».

Чтобы избавиться от угрюмого или надменного выражения лица, по утрам перед зеркалом «покажите себе язык», улыбнитесь. Стоп! Именно такое, а не «казенное» выражение лица должно быть у вас в течение дня.

Деликатно приглядывайтесь к лицам случайных попутчиков в транспорте, пытаясь «читать» их настроение; вообразите, как изменились бы их лица в веселье, гневе.

Если вы не умеете ответить «нет», не обижая, и из-за этого идете против своего желания, то развивайте в себе актерские навыки, способность чуть-чуть дурачиться, создавая оттяжку, за время которой складывается наилучшая формулировка ответа. Дайте понять, что для отказа есть веские причины: «Поверьте, это не мой каприз, рад бы, но не смогу».

Систематически практикуйте свое умение вступать в контакт с незнакомыми людьми (особенно с неприветливыми), например, спрашивайте дорогу. Стремитесь при этом задавать вопросы таким тоном, чтобы собеседнику было приятно вам ответить.

Заранее продумав какую-либо индифферентную тему, заговорите с человеком, с которым находитесь в натянутых отношениях (но формально сохранившихся). Сумейте вести беседу так, чтобы с вашей стороны демонстрировалось доброжелательство. Старайтесь смотреть в глаза собеседнику.

Упражняйтесь перед зеркалом (диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов), с целью устранить излишнюю жестикуляцию, привычные неэстетические движения, угрюмое выражение лица.

Отрабатывайте быстроту речевой реакции с помощью телевизора: пытайтесь мгновенно остроумно комментировать спортивный матч (звук предварительно отключите), отдельные сцены.

Задание «Контакт масок»

Все участники рисуют себе маски. Она может быть сколь угодно странной, забавной, мрачной, как кому хочется. Если кому-то очень трудно придумать маску, то допускается изготовление простой черной маски: два кружка с прорезами для глаз. После изготовления масок все садятся в круг. Ведущий определяет, с кого начнется показ и обсуждение маски. Каждый высказывает свое мнение: интересна ли маска и чем; подходит ли она этому человеку (с субъективной точки зрения того, кто высказывается); какие особенности характера обсуждаемого человека отражены в этой маске или скрыты с ее помощью; какая маска, по мнению говорящего, лучше бы подошла к обсуждаемому человеку (литературного героя, какого-то зверя, героя фильмов, исторического лица). Ведущий должен следить, чтобы высказались все. После обсуждения первого человека в маске переходят к следующему. Этот этап занятия не должен продолжаться более часа, после чего разговоры на тему масок прекращаются. Затем ведущий говорит: «В повседневном общении мы тоже носим маски, только маски не из бумаги, а из мускульного грима – из особого выражения лица, позы, тона. Сейчас мы посмотрим, что это такое». Участники усаживаются в круг, в центр круга выкладываются (текстом вниз) 7 карточек (если участников больше, то ведущий придумывает дополнительные маски):

Маска безучастности.

Маска прохладной вежливости.

Маска высокомерной неприступности.

Маска агрессивности («попробуй, не послушай меня»).

Маска послушания и угодливости.

Маска решительности; «волевого» человека.

Маска «откровения».

Маска доброжелательности.

Маска «интересный собеседник».

Маска деланной доброжелательности или сочувствия.

Маска простодушной чудаковатой веселости.

Все выбирают по карточке и читают свой текст. По порядку следования номеров карточек каждый должен продемонстрировать доставшуюся ему «маску»; надо придумать ситуацию, в которой пришлось надеть эту маску, и разыграть сценку этой ситуации. Например, тот, кому досталась «маска безучастности», может изобразить сценку: «Он оказался в купе со ссорящейся супружеской парой, по соображениям такта ему приходится делать вид, что он ничего не видит и не слышит». После чего группа оценивает, как человек сумел изобразить на лице необходимую «маску». Затем переходят к следующей сцене. В заключение обсуждают: «Что мне дало это задание? Кому удалась «маска» в ходе общения и почему некоторым трудно удержать эту «маску»? Какие переживания возникали во время задания?»

2.2 Анализ, обработка и интерпретация результатов исследования

Для повышения эффективности и удобства анализа результатов исследования учебная группа, была разделена на три подгруппы и каждому участнику были присвоены номера:

Участники, обладающие развитыми навыками делового общения;

Участники, развивающие навыки делового общения;

Участники, не обладающие навыками делового общения.

Итак, учебная группа, насчитывающая, 18 человек, была разделена на три подгруппы (см. рис. 1), в первую из которых входили №№1, 2, 3, во вторую – №№4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третью – №№15, 16, 17, 18.

Рис. 1 Развитие коммуникативных навыков в %

Рис. 2 Соотношение участников подгрупп до проведения работы

Рис. 3. Соотношение участников разных подгрупп после проведения работы

Первым проводилось упражнение «Ромашка» в следующих составах: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II – №№2, 8, 9, 10, 16, 17; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

В первом составе, начал участник №15, затем №7 и т.д., было получено множество высказываний, отличавшихся друг от друга своими ценностными аргументациями. Стало ясно, насколько отличаются участники друг от друга.

Отметив результаты упражнения в первом составе, перешли к работе со вторым. Теперь должен был начать участник из первой подгруппы №2, затем №№8, 9 и т.д. Результатом проведения упражнения во втором составе стали высказывания, близкие друг к другу своими ценностными аргументациями, хотя и отличающиеся у участников второй и третьей групп. По всей видимости, репутация участника №2 была действительно хорошей так же и для других участников. Результаты упражнения показали, что явное обладание навыками делового общения участником №2 заставило других участников высказываться по его примеру.

Таким образом, причиной резкого отличия высказываний у участников первого состава легко объяснить тем, что участник №15 не обладал авторитетом у других участников, и для достижения должного результата следовало начинать участнику №1. Участники первого состава, не имея авторитетного высказывания, пытались высказаться сами, этим и объясняется такое различие аргументации высказываний.

Провели занятие с третьим составом, учитывая результаты работы с первым и вторым составом. Результаты были схожими, отличаясь лишь в той степени, в которой отличались участники №№1, 2, 3 друг от друга.

Путь более эффективного тренинга был выбран.

Следующим было упражнение «Продолжи искренне». Для того, чтобы это упражнение принесло свои результаты, необходимо было, чтобы участники чувствовали себя уверенно и свободно, что ранее удавалось далеко не всем.

Сначала участники чувствовали дискомфорт, когда одним приходилось искренне продолжать предложенные фразы, а другим оценивать искренность высказываний участника. Повторив игру несколько раз, тем самым дав привыкнуть участникам к сложившейся ситуации, было отмечено, насколько изменилось их поведение. Неуверенные до того, они перестали чувствовать дискомфорт, им удавалось почти незамедлительно продолжать фразы. Теперь они понимали, что все оказались в равной ситуации. Можно сказать, что построение ответов шло по примеру упражнения «Ромашка»: в такой же зависимости от ответов участников, обладающих развитыми навыками общения.

Упражнение «Продолжи искренне» помогло участникам научиться видеть достоинства и недостатки не только окружающих, но и самих себя. Таким образом, они научились управлять своими недостатками и достоинствами, предоставлять информацию об одних и скрывать информацию о других, заставлять партнера верить в искренность высказывания. Упражнение стало вторым шагом на пути развития навыков и исследования факторов, влияющих на успех тренинга, добавило уверенности участникам исследования, научило высказываться адекватно ситуации.

Участникам исследования раздали условия задания «Развитие наблюдательности и навыков общения», чтобы те попытались следовать этим условиям в течение, по крайней мере, двух недель.

Результатом этого стало то, что участники исследования выглядели увереннее и самостоятельнее. Как выразилась одна из участниц, они стали интереснее для окружающих. Их коммуникативные навыки также развились, но не одинаково у всех участников, что легко объяснить незаинтересованностью некоторых участников. Для выполнения задания «Контакт масок» пригласили участников в прежних составах. Психологически задание напоминало упражнение «Продолжи искренне», отличаясь лишь тем, что теперь каждый участник работал самостоятельно, обдумывая свои высказывания на счет других участников. Успех тренинга заключается в последовательности выполнения упражнений и заданий. Выполняя последнее задание, участники задействовали свою наблюдательность и навыки общения для того, чтобы верно и адекватно высказываться, и не оскорбить участников некорректным высказыванием.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы развития коммуникативных навыков личности, представленные в этой исследовательской работе, весьма эффективны и применимы к детям школьного возраста, их использование окажет помощь людям, которые нуждаются в развитии таких социально-психологических качеств.

Упражнение 1. Навыки невербального поведения

Попробуйте привлечь к себе внимание без речевого общения – средствами мимики, пантомимики, зрения. Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. В упражнениях по мимике участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания – не менее 10 на каждого, затем меняются ролями.

Упражнения лучше сначала провести дома перед зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т.п. Эти задания полезны для передачи своих переживаний собеседнику.

Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого вы сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т.п.; найдите целесообразные, уместные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.

Упражнение 2. «Не слышу»

Все участники разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров разделяет толстое стекло (в поезде, в автобусе…), они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ.

Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются.

Упражнение 3. Виртуальная память

Постарайтесь выработать у себя привычку запоминать лица окружающих вас людей. Посмотрите на окружающих, закройте глаза, попробуйте восстановить все зримо, в деталях. Не получается, что-то «не видите» – смотрите снова, чтобы запоминание было полным.

Затем постарайтесь зрительно представить: «А как этот человек смеется или плачет? Как он объясняется в любви? Каков он растерянный? Как он хитрит, старается выкрутиться? Как он грубит? Ругается? Каков он обиженный? Каким он был в три года (чисто зрительно – видите?) Каким он будет в старости (видите?)».

Упражнение 4. Фраза по кругу

Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Участники, начиная с первого игрока, произносят эту фразу по очереди. Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, удивленной, безразличной и т.д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3–4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового.

Упражнение 5. Вокальная мимика

Участники получают задание: прочитать любые фразы из газеты, вкладывая в читаемый текст определенный психологический подтекст. Например, надо прочитать текст недоверчиво («брось»), пренебрежительно («какая чепуха!»), с удивлением («да не может быть!»), с восторгом («вот это да!»), с угрозой («ну хорошо же!») и т.д. Все остальные стараются угадать состояние человека или его отношение к произносимому тексту, обсуждая успех или неуспех его попыток.

Ведущий должен на примере конкретных ситуаций, возникающих при выполнении упражнения, подвести участников к пониманию диагностических возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний и межличностных отношений. Обсуждаются роль текста и подтекста, значение и смысл речевого высказывания.

Упражнение 6. Взаимодействие

Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т.д.). Этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.

В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен. Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигательную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.

Упражнение 7. Ролевое общение

Группа делится на участников и наблюдателей. Участники (не более 10 человек) садятся в круг, в середине которого кладется стопка конвертов с заданиями. Содержание каждого задания заключается в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.

Ведущий предлагает всем взять по одному конверту. Никто не должен показывать другим содержание своего конверта до момента окончания дискуссии и анализа.

Задается тема дискуссии (например, «Нужен ли психолог в школе?»). Кроме участия в дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить свое индивидуальное задание, содержащееся в конверте.

Наблюдатели стараются определить разные стили общения участников, анализируя конкретное вербальное и невербальное поведение каждого.

Индивидуальные задания для дискуссии – содержимое отдельных конвертов – могут носить следующий характер.

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Всякий раз ты будешь говорить что-то на обсуждаемую тему, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал того, что говорили до тебя…»

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти в чьих-то словах предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением заранее намеченного тобой вопроса. Постарайся вести разговор в нужном для тебя направлении…»

«Будешь активно участвовать в разговоре и вести себя так, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь, и очень много пережил…»

«Как минимум пять раз постараешься влезть в разговор. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы в своих словах вынести какие-то оценки конкретным участникам дискуссии (например, начинающиеся со слов «Ты – …»). В основном будешь, ориентироваться на то, чтобы давать оценки членам группы».

«Не менее трех раз выскажись в ходе дискуссии. Внимательно слушай других и каждую свою реплику начинай с пересказа своими словами того, что говорил предыдущий оратор (например, «Правильно ли я тебя понял, что…»).

«Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим, как можно более полно выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».

«Вспомни, как обычно выглядит твое поведение во время дискуссий, постарайся, чтобы на сей раз, все было иначе. Попробуй изменить свой обычный способ поведения на более совершенный».

«Тебе не дается никакого задания, веди себя во время дискуссии так, как ты обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».

По окончании упражнения анализируются конкретные особенности поведения участников дискуссии, соответствующие разным стилям поведения. Делаются выводы о продуктивности.

Заключение

Цель исследования заключалась в психологическом анализе и выявлении необходимых коммуникативных навыков личности, и их развитии.

Наше предположение, заключавшееся в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков личности, было подвергнуто проверке с помощью теоретических и эмпирических исследований.

В теоретической части нами были рассмотрены различные точки зрения отечественных и зарубежных исследователей по проблеме развития коммуникативных навыков личности.

Эмпирическая часть исследования была направлена на выявление необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие с помощью специальных методик.

Результатом исследования стало то, что после проведения тренинга у большинства участников стало заметно развитие навыков делового общения, но не у всех в равной степени. Пять из одиннадцати участников второй группы по своим способностям приблизились к участникам первой подгруппы, но лишь один из четырех участников третьей подгруппы сумел добиться уровня участников второй подгруппы. В любом случае, участникам требуется дальнейшее развитие навыков делового общения, в том числе и для того, чтобы не утратить достигнутого. Так или иначе, всем участникам удалось развить свои коммуникативные навыки.

Таким образом, мы доказали, что с помощью методик развития коммуникативных навыков личности можно преодолеть проблемы в общении и добиться развития коммуникативных навыков личности.

Список используемой литературы

1. Дьяченко М.И., Кандыбивич Л.А. Краткий психологический словарь.

2. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. – М., 1994.

3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – М., 1982.

4. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. – М., 1994.

5. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1996.

7. Лиишн О.В. Педагогическая психология воспитания. – М., 1997.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

9. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.

10. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1988.

11. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. – М., 1986.

12. Педагогика / Под ред. Г. Нойнер. – М., 1978.

13. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997.

14. Педагогический словарь. – М., 1999.

15. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – Рязань, 1996.

16. Розанова В.А. Психология управления. – М., 1997.

17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995.

18. Сулимова Т.О. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. – М., 1996.

19. Визуальная психодиагностика и ее методы: Познание людей по их внешнему облику. – Киев, 1990.

20. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1991.

Коммуникативные навыки и общение как таковое - многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Информационно-коммуникативная функция общения - это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Поскольку общение - это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира - природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

коммуникативный психологический способность

Коммуникативные способности и их развитие как психологическая проблема

В современной науке существует несколько основных подходов к исследованию коммуникативных способностей личности: логический, психологический, семиотический, культурологический, металингвистический

Логическая концепция исходит из того, что язык адекватно отражает социальное бытие. Так, Витгенштейн мышление приравнивает к осмысленному употреблению языка. По мнению лингвистов, в соотношении логики мира с логикой мышления следует три слоя: реальность-мышление-язык. Согласно А.А. Потебне, грамматическое предложение личности вовсе не тождественно и не параллельно с логическим суждением.

По мнению Э. Бетвениста, поскольку в языке воспроизводится объективная реальность, то обратная экстраполяция языка на реальную действительность может помочь создать сущность последнего.

Психологическая концепция исходит из того, что за основу следует брать положение: язык неразрывно связан с психологическим процессом субъекта. Данная концепция выявляет, каким образом слова приобретают смысл для личности.

Согласно видному представителю семиотической концепции Ч. Моррису, язык - это система знаков, сопряженных с набором синтаксических, семантических и прагматических правил, на основе которых формируется феномен языка в обществе.

Культурологическая концепция исходит в своих суждениях из феномена культуры. Так, например, по мнению Штайнера, Леви-Стросса, все явления культуры - это язык.

Металингвистический взгляд включает в свое содержание бихевиористские и социальные последствия языка.

Коммуникативные способности исследовали многие психологи. И если толкование этих способностей у большинства из них примерно одинаково, то заметно различаются подходы к классификации коммуникативных способностей.

Так, в психолингвистике рассматривается коммуникативная деятельность, как деятельность общения, и указывается, что для полноценного общения человек должен располагать следующими умениями: правильно и быстро ориентироваться в условиях общения; уметь грамотно спланировать свою речь; выбрать содержание общения; найти адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь .

По определению известного психолога Р.С. Немова коммуникативные способности - это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность.

Коммуникативные качества (коммуникативный потенциал) человека являются наиважнейшей составляющей личностного адаптационного потенциала. Поскольку человек практически всегда находится в социальном окружении, его деятельность сопряжена с умением построить отношения с другими людьми. Коммуникативные возможности (или умение достигнуть контакта и взаимопонимания с окружающими) у каждого человека различны. Они определяются наличием опыта, потребностью в общении, принципами построения контакта, групповой идентификацией, а также уровнем конфликтности

Проанализировав научную литературу по данному вопросу, можно выделить следующие подходы:

Л. Тайер выделяет два типа коммуникативных способностей:

а) стратегические, выражающие возможности личности понять коммуникативную ситуацию, правильно в ней сориентироваться и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию поведения;
б) тактические способности, обеспечивающие непосредственное участие личности в коммуникации

Наиболее полно, на наш взгляд, структурирует способности А.А. Леонтьев. Он выделяет две основные группы коммуникативных способностей: первая из них связана с умениями коммуникативного использования личностных особенностей в общении, а вторая - с владением техникой общения и контакта. Эти две группы способностей объединяют целый комплекс качеств личности (и своеобразных умений), обеспечивающих успешное участие в общении, например: способности управлять своим поведением в общении, комплекс перцептивных способностей, связанных с пониманием и учетом в общении личностных особенностей другого человека, с умениями моделировать личность другого; способности устанавливать, поддерживать контакт, изменять его глубину, входить и выходить из него, передавать и перехватывать инициативу в общении; способности оптимально строить свою речь в психологическом отношении

Составитель словаря "Педагогическое речеведение" А.А. Князьков, ссылаясь на психолога А.Н. Леонтьева, дает более ёмкое определение коммуникативных способностей. У нег коммуникативные способности (коммуникативный потенциал) - понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими Из определения следует, что коммуникативные способности обладают сложной, уровневой структурой.

К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки.

На основе анализа различных подходов к определению структуры коммуникативных способностей была выработана структура, объединяющая концепции нескольких авторов. Она делит коммуникативные способности на две составляющие.

Это, во-первых, социально-перцептивные способности, умения, навыки. К ним относится эмпатия, социально-психологическая наблюдательность, социально-психологическая рефлексия, социально-психологическая перцепция, рефлексивно-самооценочные свойства, контактность (способность вступать в психологический контакт, формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения).

Во-вторых, это перцептивно-рефлексивные способности личности, выражающие способности отражать и понимать социально-психологические характеристики группы, членом которой является личность, а также способности к пониманию места и роли в группе каждого из участников, в том числе и самого себя.

Выделяют следующие коммуникативные способности:

умение строить коммуникацию с другими людьми - вести диалог в паре, малой группе, учитывать сходство и разницу позиций, взаимодействовать с партнёрами для получения общего продукта или результата;

владение языком как средством коммуникации, понимание сходства и различия языков науки, искусства, математики, иностранных языков;

ориентирование в пространстве, понимание языка схем, карт, планов; понимание и использование многомерности природного, рукотворного и социального пространства; понимание границы пространств и корректировка в связи с ними своих действий и поведения;

ориентирование во времени, умение соотнесения фактов и событий прошлого и настоящего с эпохой, временем и другими событиями, высказывание предположения о тенденциях изменений этих событий;

сохранение и изменение уклада жизни малой группы, класса, школы, города;

умение занимать в соответствии с собственной оценкой различные позиции и роли, понимание позиции и роли других людей.

Современные дети - это люди нового поколения, нового информационного общества. А значит, им нужны новые навыки и умения, касающиеся работы с информацией. Выпускники школы должны быть готовы к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы, должны обладать определёнными умениями, способностями, а так же качествами.

Подлежат развитию следующие коммуникативные качества, связанные с необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками: уметь отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе; использовать современные телекоммуникационные технологии

На данный момент существует много методик развития коммуникативных способностей. Одним из способов стимулирования и развития этих способностей является социально-психологический тренинг, который ориентирован на развитие личности, группы посредством оптимизации форм межличностного общения. Он помогает развивать способности у детей различных возрастов. В современной психологии социально-психологический тренинг подробно рассмотрен в работах Г.А. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, А.А. Бодалева, А.И. Донцова, Ю.Н. Емельянова, Л.А. Петровской, С.В. Петрушина, В.Ю. Большакова.

В современной психолого-педагогической науке аспект обучения и воспитания, связанный с формированием коммуникативных способностей ребенка, начал интенсивно развиваться сравнительно недавно (О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов). Дело в том, что в последние десятилетие на педагогические подходы существенное влияние оказало развитие отдельных теорий, школ, направлений в науках, смежных с методикой обучения языку и развития речи, в том числе это теория речевого общения в психологии (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов) и теория коммуникации или речевой деятельности в лингвистике и психолингвистике (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович). Учет данных из указанных областей научного знания позволил сформулировать важнейшие методологические подходы к обучению языку и речи, освоению речевой деятельности и общения: коммуникативный, деятельностный и комплексный подходы.

Сегодня приоритетным направлением образования является воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных ситуациях.

Чтобы воспитать такую личность, необходимо научить ребенка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть развивать коммуникативные способности у учащихся и на их основе формировать коммуникативную компетенцию.

Коммуникативная компетентность относится к базовым компетентностям современного человека. Можно выделить несколько составляющих: лингвистическая (языковая), социолингвистическая (умение использовать языковой материал в соответствии с контекстом), социокультурная (умение пользоваться знаниями истории, культуры, традиции и обычаев стран изучаемого языка), дискурсивная (умение организовать речь, поддержать разговор, слушать собеседника, учитывать его точку зрения), стратегическая (умение ставить задачи, добиваться цели, устанавливать контакт с собеседником), и социальная - умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией.

В основу развития коммуникативных способностей и формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он развивает самостоятельную творческую активность каждого ученика. Обучение предполагает на первоначальном этапе совместную образовательную деятельность под руководством учителя, а затем самостоятельную в "зоне ближайшего развития", уделяя большое внимание практической стороне вопроса. Формирование коммуникативной компетенции - процесс длительный и достаточно сложный.

Следовательно, коммуникативные способности - это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Удмуртской республики

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

«Удмуртский республиканский социально-педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

По учебной дисциплине «Психология»

На тему: « Условия р азвити я коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста»

ИЖЕВСК 2011

Введение

1.3 Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников

2.1 Определение методов исследования и организация эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

коммуникативный дошкольник общение развитие

Введение

Проблема развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста очень актуальна и злободневна. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение - важнейший фактор психического развития ребенка ( Л. А. Венгер , М. И. Ли сина, и др. ) . П отребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уж е на ранних этапах онтогенеза ( Л. С. Выготский , М. И. Лисина , Е. О. Смирнов а , В. С. Мух ина и др.) . Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми. Вне человеческого общения невозмо жно развитие личности ребенка . Дефицит общения ребенка , по мнению специалисто в, ведет к различным нарушениям : в одних случаях к возникновению задержки психического развития, в других - к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях - даже к гибели дете й на ранних этапах онтогенеза ( в младенческом и раннем возрасте) . Данная проблема особенно важна на современном этапе в связи с гумани зацией дошкольного образования. Так, авторы « Ко нцепций дошкольного образования » отмечают, что общение ребенка является осно вой его психического развития ( ощущений, восп риятия, мышления, памяти и др.) и личностного развит ия: потребности, эмоционально- волевой сферы, интересов и способностей, самосознания, самооценки, уровня притязаний и др.

Под общением понимается информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. В процессе общения складываются определенные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающим во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.

Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых - на протяжении дошкольного детства ребенок вст упает в разного рода контакты с о взрослыми людьми, содержание общения его с окружающими изменяется. Именно общение, его содержание и коммуникативные способности являю тся одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отно шения детей с о взрослыми. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии содержания общения уровню потребности у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослом у, в случае же несоответствия (опережение или отставание) степень привязанности ребенка к взрослому снижается. Знание условий развития коммуникативных способностей дошкольников помогут найти правильный подход к решению проблем общения , ч то и определило актуальность выбранной темы исследования.

Объект: процесс развития коммуникативных способностей дошкольника .

Предмет исследования : условия развития коммуникативных способностей дошкольника .

Цель: изу чить психолого-педагогические условия развития коммуникативных способностей дошкольника .

Гипотеза: коммуникативные способности дошкольника будут развиваться успешнее, если создать соответствующие для их развития п с

Активиз ирование

, как комплексных средств, направленных: на преодоление трудностей общения;

- учет возрастных и индивидуальных особ енностей развития дошкольников.

Задачи:

1) выявить психолого-педагогические условия, влияющие на развитие коммуникативных способностей дошкольника;

2) изучить средства и методы, используемые воспитателем для развития коммуникативных способностей дошкольника;

3) разработать систему требований к психолого-педагогическим условиям для динамичного развития коммуникативных способностей дошкольника;

4) экспериментально проверить влияние психолого-педагогических условий на успешность развития коммуникативных способностей дошкольника;

Методы исследования:

1) теоретические : анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, моделирование гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах работы;

2) эмпирические : беседы, наблюдение, диагностические методики исследования форм общения дошкольников, эксперимент.

В работе использовались следующие психологические методики:

1. Методика «Выявление способности к общению» (Е. Н. Прошицкая);

2. Методика «Изучение коммуникативных умений», разработанная на основе методики, предложенной в пособии «Практикум по детской психологии» под ред. Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной;

3. Наблюдение за детьми в играх и совместной деятельности и первичная ознакомительная беседа с родителями и педагогом исследуемой группы.

База исследования: МДОУ №266, город Ижевск, Удмуртская республика. В исследовании принимали участие 10 детей дошкольного возраста (5-6 лет).

1. Теоретические аспекты исследования условий развития коммуникативных способностей дошкольников

1.1 Подходы к проблеме общения и коммуникативных способностей дошкольников в концепциях зарубежных и отечественных психологов

Изучение и описание развития любого аспекта психической жизни ребенка всегда представляет значительные трудности. Общение и самопознание - это две большие проблемы, которые уже давно волнуют умы человечества. Еще в XVII веке английский философ Джон Локк рассматривал ребенка как чистую доску («Tabula rasa»), на которой окружающая среда и общество в лице своих представителей пишут то, что им нужно. Если родители и среда оказывают правильное воздействие на ребенка, он усваивает положительные формы поведения и становится хорошим членом общества. Психическое развитие, исходя из этого, заключается в накоплении социально приемлемых форм поведения и выработке полезных привычек и навыков.

Другое направление основывается на взглядах французского философа XVIII века Жан-Жака Руссо, который уже в новорожденном ребенке видел человеческую личность с врожденными способностями и положительными задатками. Главная задача воспитателей состоит в том, чтобы не нарушать естественное созревание этих задатков и не менять врожденную природу ребенка. Психическое развитие рассматривается как созревание природных задатков и их реализация. В настоящее время мало кто из психологов придерживается этих взглядов в чистом виде. Обычно признается и роль наследственности, и роль среды в психическом развитии ребенка, но на первое место выдвигается или один, или другой фактор.

Одним из первых начал разработку проблемы генезиса общения английский психолог Джон Боулби . Он говорил о важном значении отношений ребенка с матерью. Близкие к нему по своим творческим позициям Рене Спитц во Франции, Анна Фрейд в Австрии, так же считали, что недостаток общения с матерью ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию.

Дефицит общения в раннем возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности. Сторонники теории «импритинга» - запечатления, также отводят первостепенную роль раннему опыту ребенка в формировании его отношений к окружающим. Сущность ее за ключается в переносе механизма «импритинга» (описанного впервые К. Лоренце м на основе наблюдений над птенцами) без должных оснований и на поведе ние ребенка. Согласно гипотезе «импритинга» , у детей раннего возраста происходит запечатление особенностей, свойственных взрослому, ухаживающему за ними, - его внешности, голоса, одежды, запаха. Они и составляют образ, вызывающий у ребенка привязанность по аналогии с образом матери или другого взрослого, заменяющего ее.

В 50-е гг. учеными США в рамках теории «социального научения» были проведены множество работ, направленных на анализ контактов ребенка с взрослыми и другими детьми на разных этапах детства. Общение ребенка с матерью и со сверстниками получило в их трудах истолкование как разновидность явлений, подчиняющихся закону «стимул - реакция».

В начале 60-х гг. широкое исследование генезиса общения развернулось в СССР. Н. М. Щелованов, его коллеги и ученики: Н. М. Аскарина [Воспитание детей…,1955], М. Ю. Кистяковская , Р. В. Тонкова-Ямпольская [Социальная адаптация…, 1980] изучали взаимодействие детей с окружающими взрослыми. В советской детской психологии реализуется подход к развитию как превращению постепенно накапливающихся количественных изменений в коренные качественные, основанный на принципах диалектического материализма [Д. Б. Эльконин, 1960; А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин - в кн.: Психология детей…, 1964; Психология личности…, 1965; А. Н. Леонтьев, 1972].

Огромным вклад в изучение формирования общения детей был внесен отечественным психологом М. И. Лисиной и ее учениками. Мая Ивановна Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым - и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребность, мотивы и средства [М. И. Лисина Проблема онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986].

Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов - мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и отношений ребенка с взрослым оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Коммуникативные способности позволяют ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении: преодолевать эгоцентризм (т.е. понимать позицию и состояние другого человека, несовпадающие с его собственными), распознавать различные коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно и творчески. В современном дошкольном образовании развитие коммуникативной сферы происходит спонтанно, не является предметом специального формирования. В то же время именно становление вполне определенных форм общения («кооперативно-соревновательного» со сверстниками и «контекстного» со взрослыми) является необходимой предпосылкой готовности к школе (см. исследования Кравцовой Е. Е.).

Успешное развитие коммуникативных способностей - это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка и к встрече с новыми социальными ситуациями.

1.2 Развитие форм общения в онтогенезе

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым данным в 2 месяца). Он начинает улыбаться маме и бурно радоваться при ее появлении. Мама (или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком) должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно - эмоциональное общение с о взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

При перехо де к младенческому возрасту деятельность по поддержанию привычных условий жизни теряет статус ведущей, хотя, разумеется, не исчезает. Складывается новая ведущая деятельность, содержанием которой является непосредственно эмоциональное общение взрослого и ребенка [М. И. Лисина и С. Ю. Мещерякова, 1986]. Функции ребенка и взрослого в этой деятельности - это функции партнеров по общению. Соответственно, и их функционирование представлено сходными проявлениями: взаимными улыбками, вокализациями и т. п. В психической регуляции функционирования ребенка доминирующим становится мотив общения. Первоначально он представляет собой разновидность мотива сохранения привычных условий жизни: общающийся взрослый выступает как один из элементов ситуации удовлетворения потребностей. Со временем мотив общения приобретает самостоятельность.

Мотив сохранения привычных условий не конкретизировался в каких-либо внешних объектах и существовал лишь в форме определенных субъективных состояний. В отличие от этого, мотив общения имеет внешнюю адресацию и выражается в различных проявлениях, непосредственно направленных на взрослого: улыбке, смехе, плаче и т. п. Общаясь, ребенок все время смотрит на взрослого. Взрослый становится тем внешним объектом, в котором конкретизирован мотив, то есть целью отдельных актов общения. Этим определяются центральные психологические новообразования младенческого периода. К ним относятся предметный образ и эмоции нового типа: определяемые не только мотивом, но и целью (положительные - при ее наличии в поле зрения, отрицательные - при отсутствии). В дальнейшем, наряду с лицом взрослого, ребенок начинает выделять и другие объекты - в частности, игрушки. Манипуляции с ними становятся средством общения со взрослым. Ребенок начинает использовать и другие средства общения: лепет, жесты. Таким образом, общение теряет свой непосредственный характер и превращается в «деловое».

При переходе к раннему возрасту (продолжающемуся на протяжении 2-го -3-го лет жизни) манипуляции с предметами обособляются от деятельности общения (так же, как ранее она сама обособилась от предшествующей ей деятельности). В результате складывается новая ведущая деятельность - предметная. Ее содержанием является освоение предметных и речевых действий. Совместный характер этой деятельности часто выпадает из поля зрения исследователей, однако Д. Б. Эльконин [Детская психология…,1960] справедливо подчеркивал решающее значение взрослого, выполняющего функцию образца построения предметного действия. Функция ребенка - это функция исполнителя. Его функционирование (непосредственное выполнение действий) может протекать в значительной мере автономно от взрослого, что и порождает иллюзию индивидуальности предметной деятельности.

При переходе к дошкольному возрасту под влиянием образцов, задаваемых взрослыми, отдельные предметные действия ребенка начинают интегрироваться в более сложные системы. Содержанием ведущей деятельности становится моделирование целостного поведения взрослых, целостной ситуации. Оно отражается как в сюжетно-ролевой игре, так и в детском рисовании, конструировании и др. [Л.А.Венгер, 1979]. Функция взрослого, как и в раннем возрасте, состоит в задании образцов, но теперь это образцы не отдельных действий, а целостного поведения, в котором они включены в систему отношений человека с миром и, прежде всего, с другими людьми. Функция ребенка состоит в опосредованной (символической) имитации этих образцов (в отличие от раннего возраста, в котором исполнение непосредственно имитирует образец).

В период кризиса третьего года жизни стремление воспроизводить поведение взрослых очень генерализовано [К. Н. Поливанова. Психология возрастных кризисов - М., 2000]. Ребенок старается полностью уподобиться взрослым. Однако многие формы их поведения ему недоступны или запрещены. Столкновение с этими запретами порождает негативные проявления кризиса третьего года - подобно тому, как ранее аналогичное столкновение, происходившее на уровне отдельных действий, становилось источником негативных проявлений кризиса одного года.

Функционирование дошкольника значительно более комплексно и структурно, чем в раннем возрасте. Лишь теперь оно действительно становится «не аддитивным», то есть перестает сводиться к совокупности отдельных действий. Они объединяются в более общую структуру целостного поведения дошкольника. Этим определяются основные психологические новообразования дошкольного возраста. Ребенок начинает ориентироваться на соотношение между отдельным действием и общей структурой поведения, в которую оно включено, то есть осознает смысл, как своего действия, так и той ситуации, в которой оно совершается. В результате этого он становится способен формировать собственное намерение. Осознание смысла действий неразрывно связано с появлением первичного образа «Я», то есть с осознанием себя как субъекта, обладающего теми же качествами, что и окружающие взрослые [Л. С. Выготский, 1996].

Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяют деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются те операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

На разных этапах развития ребенка, данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Развития общения с взрослыми от рождения до семи лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких форм общения.

Формами общения являются:

1) Время возникновения данной формы;

2) Основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;

3) Главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению с взрослыми;

4) Основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.

Предметом деятельности общения является другой человек - партнер по общению. М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является «сквозным» механизмом смены деятельности ребенка. Взрослые всегда являются для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живыми, уникальными личностями, воплощающими свои индивидуальные мотивы и смыслы. Они являются для ребенка своеобразным олицетворением тех целостных и мотивационных уровней, которыми еще не обладает. На эти уровни ребенок может подняться только вместе с ними - через общение, совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (то есть как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая).

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста [А. В. Запорожец, М. И. Лисина - в кн.: Развитие общения у дошкольников, 1974].

Название формы общения	Время появления		Мотивы общения	Средства общения
Ситуативно-личностная	1 - 6 месяцев	Внимание и доброжелательность взрослого	Личностные	Экспрессивно-мимические
Ситуативно-деловая	6 месяцев - 3 года	Сотрудничество со взрослыми		Предметно-действенные
Внеситуативно-познавательная		Уважение взрослого	Познавательные
Внеситуативно-личностная		Сопереживание и взаимопонимание взрослого	Личностные

Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде - до конца первого полугода жизни. Самая существенная черта ситуативно-личностного общения - удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого. Особенно важно для младенца внимание взрослого. И это понятно, так как присутствие близкого человека возле ребенка и сосредоточенность на малыше, по существу, гарантируют последнему безопасность и поток ласковых, любовных воздействий, которые дети уже успели выделить из всех других проявлений взрослого и оценить как необычайно важные действия.

Ситуативно-деловая форма общения появляется в онтогенезе второй. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения. Начать с того, что она уже не занимает место ведущей деятельности - на это место выдвигается теперь предметно-манипулятивная деятельность детей. Общение с взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом - практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны - как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.

Внеситуативно-познавательная форма общения.

В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослыми, а в совместную познавательную деятельность - можно сказать, в «теоретическое» сотрудничество. Предметные манипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление свойств предметов; практические «пробы и ошибки» ребенка служат основой, на которой складываются потом его ориентировочные и персептивные действие [А. В. Запорожец, 1960; Н. Н. Поддьяков, 1977]. Но примитивность ранних манипуляций и элементарные формы сотрудничества с взрослыми позволяют детям установить только самые поверхностные, малосущественные свойства вещей. Однако развитие любознательности и постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно-действенное, а позднее наглядно-образное мышление на базе овладения речью) заставляют ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы. Показано, что дошкольник пытается понять ни мало ни много, как происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей . Дети «почемучки» обрушивают на старших лавину вопросов. Поэтому естественно, что ведущим в третьей форме общения является познавательный мотив.

К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая и высшая для дошкольников форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная . Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток. Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая - внеситуативная. Но разница в степени ситуативности оборачивается на деле величайшими различиями в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца определяла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздействий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно-эмоционально. Личностный мотив общения - ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности - имеет совершенной иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, в которой взрослый его лечит, кормит, учит, - взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование.

Взрослый для ребенка - высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важнейшей характеристикой периода.

Согласно А. В. Петровскому [Учимся общаться с ребенком … , 1993] социальн ая ситуация развития, или шире - социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности, в кото рой находится ребенок, человек. Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворения потребности индивида в максимальной персонализации и инте г рации личности в этой общности. Если индивидуализация характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности, с тем чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации (стал такой же, как все в общности), то интеграция детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности.

Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь, является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации. Положение, занимаемое ребенком в данном обществе, определяется, с одной стороны, существующими представлениями о том, каким должен быть ребенок на каждом возрастном этапе, а с другой - достигнутым ребенком уровнем развития, его индивидуальными возможностями удовлетворять общественные требования к тому или иному этапу возрастного развития.

В настоящее время в нашем обществе наметилась тенденция к изменению требований к ребенку, к усилению его самостоятельности и в то же время к осознанию особых прав ребенка. Социальная ситуация развития может сильно различаться у детей одного возраста в связи с социальным расслоением в обществе.

1.3 Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников

Способность общения или коммуникативные способности необходимо развивать с раннего возраста. Коммуникативные способности включают в себя:

Желание вступать в контакт;

Умение организовать общение;

Знание норм и правил при общении.

Развитие коммуникативных способностей детей - смена качественно-своеобразных целостных образований представляющих собой определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения [М. И. Лисина ; Принципы развития… , 1978 ] .

Существуют две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная. При нормальном ходе развития внеситуативно-познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения становятся его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует вс ё: почему белки от людей убегают, где зимуют бабочки, из чего делают бумагу и т.д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг. Итак, для познавательного общения ребенка со взрослым характерны:

1) хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать со взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

2) познавательные мотивы общения, любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

3) потребность в уважении взрослого, которая выражается в обиде на замечания и отрицательные оценки.

Со временем внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто злой, что хорошо , а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы тут опять же может дать только взрослый.

В шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают ра зговаривать с о взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возраст е - внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правиль но строить свои отношения с о взрослыми и с ровесниками.

Развитию коммуникативных способностей дошкольников способствует работа педагога с учетом психолого-педагогических условий, как то :

Активизирование и стимулирование педагогом процесса общения старших дошкольников с помощью специальных взаимосвязанных форм организации воспитательно-образовательного процесса;

Анализ причин, вызывающих трудности в общении (дефицит общения с окружающими, дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности и развития речи);

Внедрение в воспитательно-образовательный процесс интегрированных занятий применение игровых методов развития коммуникативных способностей (так как игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте);

Методами развития коммуникативных способностей детей могут бы ть - как специально-организованная деятельность педагога - занятия, упражнения, тренинговые занятия, так и свободная игровая деятельность детей, но под наблюдением и руководством педагога.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» [Л. С. Вы готский, 1996 ]. Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятел ьности.

Таким образом, в дошкольном возрасте у ребенка развивается потребность в доверительном отношении к взрослому и способность почувствовать его эмоциональное состояние (радостное, восторженное, печальное, спокойное, рассерженное и т. д.), понять причину изменения настроения, развиваются коммуникативные способности.

2. Опытно-экспериментальное исследование условий развития коммуникативных способностей дошкольников

2.1 Организация и проведение констатирующего исследования

Целью экспериментального исследования было изучение психолого-педагогических условий развития коммуникативных способностей дошкольника.

Гипотеза: К оммуникативные способности дошкольника будут развиваться успешнее, если создать соответствующие для их развития пс ихолого-педагогические условия:

Внедрение в воспитательно-образовательный процесс интегрированных занятий , как комплексных средств, направленных: на преодоление трудностей общения; применение игровых методов развития коммуникативных способностей (так как игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте);

- учет возрастных и индивидуальных особенностей развития дошкольников.

И сследо вание проходило на базе МДОУ №266 , город Ижевск , Удмуртская республика . В исследовании принимали участие 1 0 детей до школьного возраста (5-6 лет).

Методики констатирующего эксперимента:

1. Методика «Выявление способности к общению» (Е.Н. Прошицкая) (см. приложение 1);

2. «Изучение коммуникативных умений» методика, разработанная на основе методики, предложенной в пособии «Практикум по детской психологии» под ред. Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (см. приложение 1).

3. Наблюдение за детьми в играх и совместной деятельности и первичная ознакомительная беседа с родителями и педагогом исследуемой группы (см. приложение 1).

Таким образом, были определены цель, гипотеза и методы экспериментального исследования. Далее представлены результаты констатирующего эксперимента.

2.2 Проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов

Первым этапом исследования был опрос, беседа с родителями и педагогом, который проводил максимальное количество времени с детьми во время занятий. Результаты опроса - беседы с родителями и с педагогом отражены в таблице №1.

Таблица №1

Результаты беседы-опроса родителей и педагога на предмет общительности детей дошкольного возраста

Мнение родителей	Мнение педагога
Количество баллов	Уровень общительности	Количество баллов	Уровень общительности

Из данной таблицы видно, что в экспериментальной группе, согласно опросу родителей и воспитателя из 10 человек ни у кого из детей не был выявлен высокий уровень общительности. Все родители в той или иной степени отмечают трудности и сложности общения детей со сверстниками, причина чего, связана с особенностями семейного воспитания, развития интеллекта, психофизического развития, а так же, как следствие, с возможными трудностями адаптации к новому коллективу, к новым условиям и виду деятельности. Педагог не отметил высокий уровень общения ни у кого из обследуемых детей.

Низкий уровень общительности (1 балл) отмечен у 6 детей - 60% (по мнению родителей), что определяет тот факт, что ребенок необщителен, конфликтен, почти не имеет друзей. Сам пытается создать проблемные ситуации и не пытается их решить. Не хочет идти на контакт ни со сверстниками, ни с взрослыми и у 7 детей - 70% (по мнению педагога).

У остальных детей средний уровень общительности (2 балла) по мнению и родителей и педагога, что говорит о том, что ребенок, по мнению взрослых, общителен по необходимости, при общении старается не вступать в длительные диалоги, решает необходимые вопросы и прекращает общение. Как правило, детей из данной группы сверстники считают малообщительными и неохотно вступают в переговоры. Со взрослыми также проблем в общении нет, но и само общение происходит не так часто.

Вторым этапом констатирующего исследования стало проведение диагностики по методике «Изучение коммуникативных умений» (смотри приложение 1), разработанной на основе методики, предложенной в пособии «Практикум по детской психологии» под ред. Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной. В результате проведения обследования по данной методике были получены результаты, отраженные в таблице №2.

Таблица № 2

Результаты проведения методики «Изучение коммуникативных умений» (констатирующий эксперимент)

		Методика «Изучение коммуникативных умений»
		№ уровня	Уровень сформированности коммуникативных умений

Можно заметить, что в экспериментальной группе детей отмечается крайне низкий уровень сформированности коммуникативных умений. В исследуемой группе только у 3 детей (30%) отмечается средний уровень развития коммуникативных умений, что указывает на то, что при принятии общего решения дети испытывают небольшие трудности, что может быть связано либо с пассивным участием и незначительной заинтересованностью, либо с нежеланием и неумением принять замысел партнера. В процессе договора можно наблюдать такие средства как убеждение и уговаривание. Взаимоконтроль носит ситуативный характер. Средства деятельности используются с некоторыми затруднениями, что проявляется в споре с партнером из-за нежелания делиться карандашами и ждать своей очереди. Эмоциональная атмосфера в целом положительная, но встречаются некоторые негативные реакции на действия партнера.

У остальных 7 детей (70%) - низкие показатели - дети не приходят к взаимному согласию. Выполняя работу, не могут согласовать свои действия с действиями партнера. Отсутствуют взаимоконтроль и взаимопомощь. Отмечаются безразличие, как к самой деятельности, так и к ее результату, негативные реакции на партнера, в процессе принятия общего решения и использования средств деятельности.

На следующем этапе, экспериментальная группа была протестирована по методике « Выявление способности к общению» (Е. Н. Прошицкая; смотри приложение 1), где былаопределена способность детей, участвующих в эксперименте, к общению (коммуникативные способности). В таблице №3 представлены результаты данного обследования.

Таблица №3

Результаты проведения «Методики по выявлению способности к общению» (Е. Н. Прошицкая)

		Количество баллов	Уровень развития коммуникативности

В итоге, согласно данным, полученным при обследовании по методике на выявление уровня развития коммуникативности по методике Е. Н. Прошицкой, было отмечено, что в экспериментальной, группе снова ни у кого из обследуемых не отмечается высокий уровень способности к общению, у 3 детей (30%) в экспериментальной группе - средние результаты, что указывает на некоторые трудности в общении, стеснительность и некую замкнутость ребенка, боязнь первым начать разговор, у 7 детей (70%) экспериментальной группы - низкий уровень развития коммуникативных навыков, что говорит о том, что эти дети крайне замкнуты, необщительны и не стремятся к общению.

Последним этапом диагностики стало наблюдение за детьми в процессе свободной игровой деятельности . Уровень сформированности коммуникативных умений оценивался по 10-ти бальной шкале.

В ходе наблюдения за игрой детей были получены результаты, представленные в таблице №4 (протокол наблюдения смотри в приложении 1).

Таблица №4

Результаты наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности

		Количество баллов	Уровень развития коммуникативности

В ходе наблюдения за детьми было выяснено, что в экспериментальной группе из 10-ти человек только у 3-х детей уровень сформированности коммуникативных умений средний, что указывает на то, что ребенок общителен по необходимости, при общении старается не вступать в длительные диалоги, решает необходимые вопросы и прекращает общение. Как правило, детей из данной группы сверстники считают малообщительными и неохотно вступают с ними в переговоры. Со взрослыми также проблем в общении нет, но и само общение происходит не так часто, у остальных 7 детей уровень общительности низкий, что говорит о недостаточной общительности ребенка, конфликтности, дошкольник данной подгруппы почти не имеет друзей. Сам пытается создать проблемные ситуации и не пытается их решить. Не хочет идти на контакт ни со сверстниками, ни со взрослыми. Высоких показателей, которые определяют хороший уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка и указывают на то, что у дошкольника много друзей, редко возникают конфликты и споры с ними, а при возникновении разрешаются мирным путем, с взрослыми также практически не возникают трудности при общении - выявлено не было.

Вывод: анализируя полученные в ходе всего экспериментального исследования данные, было выяснено, что у детей с дошкольного возраста наблюдается недостаточная сформированность коммуникативных умений, способностей, навыков общения - дети не умеют и не всегда сами хотят общаться с взрослыми и сверстниками. Было определено, что в исследуемой группе только у 30% детей наблюдается средний уровень развития коммуникативных навыков и способностей, у остальных детей показатели низкие. Полученные результаты определили необходимость подбора рекомендаций, системы занятий, игр и упражнений, направленных на развития коммуникативных способностей, умений и навыков детей - дошкольников с учетом психолого-педагогических условий развития коммуникативных способностей.

Исходя из результатов констатирующего исследования, можно отметить, что развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста должно проходить более эффективно, если создать соответствующие для их развития пс ихолого-педагогические условия:

Активизирование и стимулирование педагогом процесса общения старших дошкольников с помощью специальных взаимосвяз анных форм организации образовательного процесса;

Внедрение в образовательный процесс интегрированных занятий , как комплексных средств, направленных: на преодоление трудностей общения; применение игровых методов развития коммуникативных способностей (так как игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте);

...

Подобные документы

Сущность общения и коммуникативных способностей. Пути развития коммуникативных способностей детей и роль игрового общения в жизни дошкольников. Методы формирования игры. Экспериментальное исследование уровня коммуникативных способностей у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 31.01.2014

Понятие общения и коммуникативных способностей, особенности их развития у дошкольников. Музыкотерапия в дошкольном детстве и ее роль в развитии общения. Коррекционно-развивающая программа, направленная на изменение коммуникативных способностей детей.

дипломная работа , добавлен 20.12.2010

Изучение понятия делового общения, его форм и видов. Ознакомление с понятием коммуникативных способностей. Исследование особенностей методики "Оценка коммуникативных и организаторских склонностей - КОС". Анализ теста коммуникативных умений Михельсона.

курсовая работа , добавлен 22.04.2015

Проблема организации самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Сюжетно-ролевые игры как средство развития коммуникативных навыков дошкольников. Комплекс мероприятий по обогащению коммуникативных способностей как условие развития ролевых игр.

курсовая работа , добавлен 18.01.2015

Определение и виды способностей по их направленности, или специализации. Структура и уровни способностей, условия полноценного их развития. Экспериментальное исследование уровня проявления коммуникативных и организаторских склонностей у студентов.

курсовая работа , добавлен 23.11.2010

Общая характеристика возрастных особенностей подростков. Процесс формирования коммуникативных способностей в подростковом возрасте. Основные методы развития коммуникативных способностей у детей на базе творческого (хореографического) коллектива.

курсовая работа , добавлен 15.06.2015

Сюжетно-ролевая игра: особенности, структура и роль в развитии коммуникативных навыков старших дошкольников. Экспериментальное исследование и установление степени влияния сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных способностей дошкольников.

курсовая работа , добавлен 24.02.2015

Характеристика и классификация способностей и их отражение в работах отечественных и зарубежных психологов. Особенности развития и компоненты творческих способностей у дошкольников. Тестовое исследование влияния интеллекта на творческие способности.

курсовая работа , добавлен 28.11.2011

Проблема способностей в контексте психологических теорий. Понятие и отличительные особенности коммуникативных способностей человека. Создание экспресс-методики по определению развития коммуникативных способностей, проверка ее на надежность и валидность.

курсовая работа , добавлен 26.05.2010

Сущность теории искусственного интеллекта. Оценка степени коммуникабельности индивида. Способности нейронной сети по определению коммуникативных способностей на основе личных особенностей характера. Методика определения коммуникативных способностей детей.

Функции общения многообразны. Их можно выявить при сравнительном анализе общения человека с разными партнерами, в различных условиях, в зависимости от используемых средств и влияния на поведение и психику участников общения.

Информационно-коммуникативная функция общения – это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г.Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность. Общение здесь может быть нацелено на достижение сработанности, спаянности, установление волевого единства действий людей, объединенных как в малые контактные группы, так и большие общности (например, сработавшиеся бригады на производстве, сплоченные воинские подразделения и т.п.). Показателем эффективности реализации этой функции общения служит степень удовлетворенности совместной деятельностью и общением, с одной стороны, и их результатами – с другой.

Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, люди лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои достоинства и недостатки. Общение с реальным партнером, как отмечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомимики и др. Люди различаются между собой по умению пользоваться этими средствами. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов.

Проблема организации эффективного общения может быть решена не только просвещением людей и повышением общей культуры общения, но и специальным тренингом общения, в первую очередь профессионально направленным. Он предполагает обучение правилам общения, выделение ориентировочной основы последнего и построение стратегий с использованием разных видов обратной связи в общении. Особенно важен тренинг в представительском общении и общении, нацеленном на быстрое освоение профессиональной деятельности. Человек с детства учится общению и овладевает разными его видами в зависимости от среды обитания, от людей, с которыми взаимодействует, причем происходит это стихийно, на основе житейского опыта. В большинстве случаев такого опыта бывает недостаточно для овладения для овладения некоторыми профессиями (педагога, актера, диктора, следователя). Традиции овладения профессиональными особенностями общения распространяется на такие профессии, как коммерсант, агент туристического бюро и др. Чтобы понять причины важности обучения профессиональным приемам общения, следует обратиться к тем трудностям, которые встречаются в процессе межличностных контактов.

Трудности общения могут быть рассмотрены с позиций различных отраслей психологии: общей, возрастной и педагогической, социальной, психологии труда, юридической, и медицинской психологии индивидуальных различий.

Во время общения у его участников наблюдаются различные состояния, у каждого проявляются те или иные психические свойства личности.

С позиций общей психологии мы вправе не только исследовать типичные для всех нормальных людей феномены общения, закономерности и механизмы его протекания, но и выявлять трудности общения, т.е. те характеристики психических процессов, состояний и свойств личности, которые не отвечают критериям психологически оптимального общения.

Какое общение считается психологически оптимальным? По нашему мнению, психологически оптимальным общением является в том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.

При этом было бы ошибочно полагать, что психологически оптимальное общение – это непременно своеобразное слияние умов, чувств, воли его участников. Психологически оптимальным может быть и общение, в котором партнерам удается сохранить желаемую для каждого из них субъективную дистанцию.

Поскольку общение – это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное недостижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

По данным И.П.Шкуратовой, роль системообразующего фактора для всех проявлений интересующих нас трудностей выполняют цели общения, поскольку эти трудности – это тоже помехи на пути к достижению поставленных человеком целей. Среди личностных образований, детерминирующих постановку целей, она специально выделяет мотивацию общения, которая обусловливает трудности межличностного взаимодействия. Характер рассматриваемых нами трудностей во многом зависит от содержания или направленности мотивации; ее влияние проявляется в нарушении какой-либо из функций общения (персептивной, коммуникативной и т.п.). Существует также особый вид трудностей, который состоит в невозможности реализации значимых для личности мотивов с людьми из своего окружения. Эта категория трудностей не всеми осознается, так как требует достаточно развитой рефлексии, но переживается, выражаясь в жалобах на отсутствие понимания со стороны партнеров.

Другие авторы совершенно обоснованно утверждают, что структура межличностного общения должна рассматриваться со стороны внутренней (побуждения к действию) и внешней (средства, способы) коммуникации. В реальных актах общения эти стороны взаимосвязаны. Можно также достаточно обоснованно различать трудности, имеющие мотивационную детерминированность, и трудности, возникающие из-за несовершенства средств общения. Человек может из-за различных личностных особенностей вызвать у партнера отрицательную эмоциональную реакцию, общение с ним может препятствовать удовлетворению значимых для этого человека потребностей. В этом случае трудности будут иметь внутреннюю природу, а инструментальные аспекты общения будут играть вторичную, служебную роль и обеспечивать психологическую защиту.

Будучи тесно связанными, мотивационные и инструментальные аспекты общения относятся, однако, к различным уровням, а это предполагает однонаправленную детерминированность низшего уровня высшим (инструментального мотивационным). Так, Л.А.Петровская, разводя внешние, операциональные, аспекты коммуникативной компетентности и внутренние, глубинные, затрагивающие личностно-смысловые образования, подчеркивает, что именно последние играют определяющую роль по отношению к внешним, поведенческим.

Бесспорно, мотивационно-смысловые характеристики личности влияют на обращение участников общения друг с другом. Слабее исследовано влияние когнитивных особенностей восприятия на эмоционально-аффективную оценку объекта восприятия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя ориентировочную и инструментальную части. Первая предполагает анализ ситуации общения, построение адекватного представления о партнере. Эффективность ориентировочной части коммуникативного акта определяет и эффективность действия в целом. Одним из проявлений неэффективности этой части коммуникации является субъективное ощущение непонимания партнера, невозможность создать его целостный образ и, значит, правильно строить свои действия.

Инструментальную часть составляет умение адекватно выражать свои мысли, выбирать способ коммуникации в соответствии с особенностями партнера и обстановки общения, а это, в частности, должно опираться на понимание партнера в ситуации в целом.

Являясь следствием инструментальных трудностей, непонимание партнера отражается на формировании определенного отношения к нему. Факты свидетельствуют о том, что люди, общение с которыми затруднено на инструментальном уровне, воспринимаются негативно.

Анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся , надо обязательно учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса предполагает обязательно авторитарный (субъект-объектный) стиль руководства учащимися.

не осознают возникшего отчуждения к ученику, доминирует неприятие ученика, поведение ситуативное;

«Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональный признак далеко неоднозначно. Почти 60% педагогов рассматривают ее как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20–25% - показать превосходство своих знаний, к которым следует тянуться, и лишь 15–25% соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учителю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспечивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни.

Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», формулировать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы.

Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины.

Выявлена зависимость выраженности этих трудностей от степени сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свои состояния и психические свойства. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмоциональной сферы. Установлено, что неудовлетворение взрослыми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении – одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращение к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Это относится и к семье, если она обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интимно-доверительном уровне. Е.Е.Пронина и А.С.Спиваковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности в сфере его общения с учителями и со сверстниками. Вместе с тем ученые подчеркивают, что избыток общения с ребенком на интимно-доверительном ведет к инфантилизму. В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор .

В общении, как правило, участвует малая группа, члены которой по своим жизненным установкам, по положению, которое каждому из них хотелось бы занимать в группе, по пониманию роли партнера в их совместном взаимодействии и по обращению с ним могут стоять и часто стоят на диаметрально противоположных позициях. Естественно, все это не может не вызвать трудности в их общении, а порой не породить и конфликты. Кроме того, нельзя не учитывать влияние, которое оказывает на общающихся их окружение. Это окружение может быть по-разному значимым для них. И они (один или сразу оба), взаимодействуя, могут подстраиваться к мнению авторитетных для них групп лиц или отдельных людей, затрудняя прогнозирование их реакций у тех, кто вступает с ними в контакты. Кроме того, в условиях неофициального общения в малой группе за каждым ее членом иногда очень прочно и надолго закрепляется определенная роль (например, «критикана», «громоотвода», «мальчика для битья» и т.д.). Это ведет к тому, что у других членов группы по отношению к этим людям формируются более или менее стойкие стереотипы восприятия, эмоционального отношения и обращения. И как следствие, они не воспринимают попытки людей выйти из рамок порой навязанной им роли и заговорить с членами группы о проблемах, не сопрягающихся со сложившимся «имиджем» каждого.

Социально-психологические трудности общения часто испытывают руководители. В качестве ключевых выделяются три группы трудностей общения в управленческой среде.

Первую группу составляют трудности, связанные с процессом вхождения личности в группу . Они могут характеризоваться следующими личностными особенностями руководителей: неприятие другого человека, отсутствие интереса к нему, замкнутость, внутренняя скованность, несдержанность.

Во вторую группу входят трудности общения, связанные с развитием отношений , групповых процессов, с группообразованием, сохранением группового единства. Для руководителей характерно: стремление занять во взаимодействии позицию эксперта, судьи; негибкость ролевого поведения; стремление помогать партнеру без «запроса» с его стороны: центрация на содержание собственного «Я»; отношение к другому человеку в рамках должного, не реального; декларация псевдообщности: партнерам приписываются позиции, цели на основе переноса прежнего опыта взаимодействия, нормативных предписаний и т.п., в результате чего понятие «Мы» используется не как результат формирования психологической общности, а декларативно, в чем проявляется отсутствие отношения к партнерам и в целом к группе как к реальным субъектам.

В третью группу включаются трудности общения, связанные с отсутствием, несформированностью средств групповой деятельности: неумение точно и ясно выразить свои мысли, трудности в аргументировании, неумение вести обсуждение, дискуссию и т.п.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а я зык давно работающих вместе профессионалов, или язык, сложившийся в данной общности, и т.п.

Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда . Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без человеческого взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности.

Когда, например, взаимодействуют начальник и подчиненный, то они ведут себя так, как правило, в соответствии с теми правами и обязанностями, которые каждому из них положены. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение начальника может не соответствовать эталону, сформированному у подчиненного. Недостаточная профессиональная компетентность начальника в глазах подчиненного, формальное отношение к процессу и к результатам его труда могут явиться основанием для возникновения психологических трудностей при их общении.

Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых является компетенцией юридической психологии . Общение следователя и подследственного, следователя и свидетеля, следователя и потерпевшего, общение, развертывающееся между участниками судебного процесса, между лицами, находящимися в местах заключения, между последними и их охраной, между людьми отбывшими наказание и выпущенными на свободу, и их новым социальным окружением – все эти виды общения характеризуются своими психологическими трудностями.

Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий .

В эмоциональном плане она проявляется в обращенности к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей. В поведенческом плане – в виде нескоординированности действий с партнером.

Трудности общения зависят и от когнитивной сложности личности. В частности, показано, что повышение уровня когнитивной сложности личности, расширение объема знаний о психологических особенностях окружающих людей в целом связаны с ростом степени коммуникативной компетентности личности, что проявляется в лидирующем положении и широте дружеских контактов, умении сблизиться с приятными и избежать конфликта с антипатичными людьми и т.д. Выявлена тенденция повышения враждебности и агрессивности по отношению к партнерам по общению у людей с низким уровнем когнитивной дифференцированности, что часто приводит к открытым межличностным конфликтам. Когнитивно сложные личности также испытывают чувство неприязни, но они значительно реже доводят отношения до взаимных столкновений. Когнитивно сложные чаще испытывают радость по поводу общения с другими людьми, в то время как когнитивно простые нередко переживают непонимание их окружающими, конфликтные ситуации. Иными словами, расширение возможностей познания других способствует повышению эмоционального комфорта личности в процессе общения.

Установлено, что в характерах людей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сенситивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности . Имея потребность в дружеском общении, они не могут реализовать ее вследствие своей исключительной робости и застенчивости. Вначале они производят впечатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что также затрудняет их контакты с окружающими. На личностном уровне у этих людей обнаружены повышенный уровень тревоги, эмоциональная неустойчивость, высокий самоконтроль поведения, экстернальность. Кроме того, отмечен высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При опросах они говорят о своей замкнутости, интровертированности, застенчивости, зависимости, конформности. Образ «Я» у них включает такие параметры, как заниженная индивидуальная и социальная самооценка. Вместе с низким уровнем активности и способности «Я» к изменениям такое строение образа «Я» приводит к тому, что человек становится закрытым для восприятия нового опыта, который мог бы изменить стиль его поведения и общения, и продолжает продуцировать низкоэффективные формы коммуникативной деятельности.

Специфические трудности общения характерны для лиц с ярко выраженной тревожностью . Тревожность, возникшая вследствие «нецелостности», «безобразности», «слабости» «Я» или деиерархизации мотивационной системы индивида, может приводить к ослаблению «внутреннего контура» контроля коммуникативной активности. «Не находя себя в себе», тревожный пытается «найти себя во вне», в частности в оценках и мнениях окружающих о нем, становясь к ним более чувствительным, а иногда и инициируя их проявление.

Специфика активности тревожной личности состоит в предпочтении форм деятельности и общения, обеспечивающих обратную связь с высокой вероятностью содержания оценок, мнений о нем. При этом общение такого человека может оказаться насыщенным противоречивыми выразительными формами и характеристиками его активности, в своей совокупности «транслирующими тревожность на собеседника», «размывающими» внешнее выразительное поведение тревожного, а, в конечном счете, затрудняющими общение с ним. Это, в частности:

инициирование тревожных оценок и одобрения окружающими посредством подчеркивания своей «вины» (в шутливо-иронической форме), «достоинств» на фоне неуверенности в себе;

вызывающая, бравирующая искусственность внешнего выразительного поведения, призванного демонстрировать уверенность в себе, но, по существу, скрывающего потребность в положительной оценке его окружающими; такое поведение нередко воспринимается как претенциозность, амбиция;

снижение интереса к общению, если оно не содержит оценок его активности или не позволяет ему инициировать такие оценки у окружающих, к которым он может проявлять внимание, принимающее иногда грубые формы лести.

Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью – личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимся в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.

Застенчивые люди по своим личностным и коммуникативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделяются неадаптированные (особо застенчивые и шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).

К свойствам, вызывающим трудности общения, относятся кроме застенчивости отчужденность , одиночество , чрезмерная сенситивность , истероидность , невротизация . Невротизированные люди и лица с низкой саморегуляцией объединяются в группу самых неуспешных и плохо адаптирующихся. Трудности общения могут быть рассмотрены и с позиций медицинской психологии . Так, еще В.Н.Мясищев, опираясь на свой богатейший клинический опыт, говорил, что в основе развития невроза лежит непродуктивное разрешение внутриличностных и межличностных конфликтов, которые проявляются в психологических трудностях общения.

Ряд исследователей с помощью личностных методик рассмотрели особенности мотивации деятельности и поведения, которое могут затруднять общение у больных неврозами . У последних было обнаружено наличие противоположно направленных тенденций и мотивов поведения. Выявлено, с одной стороны, ожидание внимания, с другой – боязнь холодности со стороны значимых других; с одной стороны – стремление к общению, с другой – чрезмерно высокие требования к партнеру («не отвечает идеалу»). Этим же исследованием подтверждено, что если при психастении трудности общения осознаются и переживаются пациентом, то при истерии явная неадекватность общения не осознается, игнорируется и субъективно может не переживаться.

Особую форму трудностей при общении с окружающими испытывают лица, страдающие логоневрозами . Исследования показали, что у каждого из них свой комплекс неполноценности, который, начинаясь с глубокой неудовлетворенности притязаний в сфере коммуникаций, деформирует отношение личности логоневротика к другим сторонам его бытия.

Свои специфические трудности общения есть и у больных с другими нарушениями в психике, а также страдающих различными соматическими заболеваниями.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Чему равна скорость света