Развитие профессиональной компетентности. Концептуальные основы управления развитием профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении

Применение системного подхода предполагает анализ ключевых понятий: педагогическая система, структура, средство, условие, выбор базовых понятий для создания системы управления развитием профессиональной компетентности учителей.

Известно, система представляет собой порядок в расположении и взаимосвязи действий, как нечто целое, представляющее собой закономерно расположенные и находящиеся во взаимной связи части. Н. В. Кузьмина рассматривает систему с точки зрения применения ее в педагогических исследованиях как функционирующую структуру, деятельность которой подчинена определенным целям . Ф. Ф. Королев определяет систему как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии, как множество объектов вместе с отношениями между ними и их атрибутами .

Система представляет собой целостный объект, в котором устойчивый порядок взаимосвязи элементов образует внутреннюю структуру и комплекс элементов в ней находится во взаимодействии. Структура функционирующего объекта, обусловленная выдвигаемыми обществом целями, отражает характер взаимодействия системы с окружающими условиями .

В научной литературе понятие «структура» интерпретируется по-разному. Структура -- строение и внутренняя форма организации системы, выступающая как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимодействий . В. Н. Николаев и В. М. Брук представляют структуру как форму некоторого объекта в виде составных частей, множества всех возможных отношений между подсистемами и элементами внутри системы и связей между ними .

Педагогическую систему характеризует целостность, взаимодействие элементов, связи и отношения, обуславливающие структуру системы.

Элементы педагогической системы по В. П. Беспалько:

Учащиеся;

Цели воспитания (общие и частные);

Процессы воспитания;

Учителя;

Организационные формы воспитательной работы .

Педагог -- основной компонент педагогических систем «школа», «педагогический процесс», «методический процесс», «инновационный образовательный процесс». В зависимости от базовых педагогических концепций практики образования меняется место, роль и характер педагогической деятельности. Мы выделили общие, исторически сложившиеся функции педагога и те, которые обусловлены спецификой культурно-исторической ситуации.

Предметом педагогики являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественно-воспитательная практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса . Следовательно, предмет педагогики имеет двойственный характер: с одной стороны, она изучает закономерности воспитания, с другой -- практическое решение проблемы организации образования, воспитания, обучения .

Осуществляя педагогическую деятельность, учитель обеспечивает реализацию задач, связанных с организацией педагогического процесса в целом, учебно-познавательной деятельности учащихся, воспитательных отношений на основе соблюдения базовых законов и закономерностей педагогической науки. Учет закономерностей способствует оптимальному решению педагогических задач. Известно, что под закономерностью в общественных явлениях понимается объективно существующая, необходимая, повторяющаяся связь явлений и процессов, направленная на их развитие.

Ю.К. Бабанский выделяет следующие основные закономерности учебного процесса 30, с. 264]:

Обучение закономерно зависит от потребностей общества, от его требований к всестороннему развитию личности, а также от реальных возможностей обучаемых;

Процессы обучения, воспитания и общего развития закономерно взаимосвязаны в целостном педагогическом процессе;

Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения;

Активность учебной деятельности школьников закономерно зависит от наличия у учащихся познавательных мотивов, от используемых учителем методов стимулирования учения;

Методы и средства организации учебно-познавательной деятельности, контроля и самоконтроля закономерно зависят от задач, содержания обучения и реальных учебных возможностей школьников;

Формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов обучения;

Эффективность учебного процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических, эстетических и временных);

Оптимальная организация учебного процесса закономерно обеспечивает максимально возможные и прочные результаты обучения за отведенное время.

В свою очередь, «оптимальный» означает «наилучший для данных условий с точки зрения определенных критериев». В роли критериев оптимальности могут выступать эффективность и время .

Эффективность педагогической деятельности определяется на основе установления отношения комплекса ее результатов к ресурсным затратам, учета их соответствия социальному заказу, тенденциям развития, условиям реализации. Соответственно эффективность как качественный показатель деятельности может быть высокой, средней и низкой. Оптимальный же результат означает не вообще наилучший, а наилучший: а) для данных конкретных условий и возможностей обучения и воспитания; б) на данном этапе, т. е. исходя из реально достигнутого уровня знаний и нравственной воспитанности конкретного школьника; в) исходя из особенностей личности школьника, его реальных возможностей; г) учитывая реальные умения, навыки, особенности конкретного педагога или коллектива педагогов .

Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса понимают целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников .

Эффективное решение педагогических проблем зависит от четко поставленной цели. Цель -- предполагаемый результат деятельности отдельного человека, группы людей. Содержание цели в известной мере определяется средствами ее достижения. Личность ставит перед собой цель на основе потребностей, интересов или же осознания и принятия задач, которые выдвигаются людьми в силу социальных связей и зависимостей. В целеполагании важную роль играют мышление, воображение, эмоции, чувства, мотивы поведения .

Правильным определением цели воспитания К. Д. Ушинский считал «лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий, далеко не бесполезным и в практическом отношении» .

А.С. Макаренко констатирует, что «если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа его организации» , и что «ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей» .

Необходимо при постановке цели рассматривать ее не только как конечный результат деятельности учителя, образовательной системы, но и как психический процесс, выступающий в функции регулятора его деятельности. В этой связи важное значение приобретает способность педагога к антиципации педагогического процесса и его результатов. В переводе с латинского антиципация (anticipatio) означает «предвосхищение, предугадывание событий, заранее составленное представление о чем либо». Антиципация -- это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением и предвосхищением в отношении ожидаемых событий и результатов деятельности, в том числе интеллектуальность . Антиципирование распространяется на разные стороны жизнедеятельности субъекта как на процесс обучения, так и на профессиональную деятельность.

Педагог -- субъект профессиональной деятельности -- реализует педагогические установки, направленные на развитие ребенка, проектирование собственной деятельности и деятельности ребенка в конкретных ситуациях, рефлексию собственного педагогического опыта.

Изменение ценностных ориентиров образования, переход на гуманистическую образовательную парадигму предусматривают решение двух отличных друг от друга групп задач. С одной стороны -- задачи обеспечения достижения учащимися необходимого уровня обученности, элементарной и функциональной грамотности, готовности к жизни и труду в условиях современной цивилизации. С другой стороны -- задачи, связанные с созданием в образовательных учреждениях развивающих сред как условия освоения учащимися механизмов саморазвития, способностей учащихся к принятию решений на основе свободного и осознанного выбора, овладения стратегиями активной преобразовательной деятельности, основанных на ответственном отношении школьников к природе, людям, культурным ценностям, самим себе. Эти обстоятельства требуют изменения позиции учащегося в учебном процессе. Субъектом педагогической деятельности является учитель, а объектом -- учащийся. Но в процессе взаимодействия с педагогом ученик имеет свои «орудия» труда, способен как принимать его установки, так и сопротивляться им, ставить и реализовывать свои цели учения и учебной деятельности. И потому ученик одновременно является и субъектом деятельности.

Предмет совместной деятельности в системе «педагог-учащийся» обуславливается ее целью, а в конкретной направленности цель как прогнозируемый результат педагогического процесса можно охарактеризовать по следующим показателям:

Создание педагогических условий формирования познавательных интересов и умственной самостоятельности учащихся через их участие в аналитико-исследовательской, преобразующей и практической деятельности;

Обеспечение условий для самореализации профессионально компетентного педагога (а они создаются на основе профессионально компетентного управления);

Достижение необходимого уровня овладения учащимися знаниями, их готовности к самообразованию;

Сформированность готовности учащихся к самовоспитанию, самосовершенствованию, адаптации в жизни (ценностные ориентиры).

Движущими силами формирования, воспитания и развития растущего человека как субъекта деятельности являются возникающие в его жизни противоречия между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между прогнозируемым в труде результатом и его реальными показателями.

Одним из главных показателей заинтересованных взаимоотношений в системе «педагог-учащийся» является личность самого учителя, его профессиональные умения, уровень его педагогического творчества, воля и характер. В процессе осуществления обратной связи учитель проявляет способность проникать во внутренний мир учеников, прогнозировать свою деятельность, т. е. видеть себя глазами детей.

Эффективная реализация поставленных целей во многом зависит от концентрированного внимания на проблемах обучения и воспитания. На первый план при этом выносится формирование познавательных интересов и умственной самостоятельности учащихся, а успешная реализация процесса невозможна без постоянного совершенствования педагогического мастерства учителя, роста его профессиональной компетентности.

В. А. Сухомлинский отмечает: «Мастерство преподавания заключается не в том, чтобы учение, овладение знаниями было для учеников легким... Наоборот, умственные силы развиваются, если ученик встречает трудности и самостоятельно преодолевает их. Стимулом активной умственной деятельности является самостоятельное изучение фактов, явлений, проводимое под руководством учителя» .

Осмысливая процесс оптимизации управления учебно-воспитательным процессом, прогнозируя способы достижения более высокого результата, необходимо учитывать уровень достигнутого и одновременно наметить перспективы усовершенствования и достижения новых качественных показателей. Для этого необходимо овладение методами научно обоснованного анализа. Там, где нет анализа пройденного пути, где нет обоснованных его итогов, там не может быть и научного подхода к управлению . Только в тесной связи с наукой, переосмысливая ее основные идеи и применяя их в повседневной практике, педагог сможет анализировать, прогнозировать, корректировать как собственную деятельность, так и деятельность учащихся.

Исследование педагогической деятельности как условия формирования и стимулирования развития профессиональной компетентности предусматривает определение ряда понятий, отражающих ее качества, их сравнительный анализ и определение места и роли категории «профессиональная компетентность». В современной педагогической науке и практике проблеме профессиональной компетентности уделяется недостаточное внимание. А если и уделяется, то в отождествлении с понятиями «профессионализм» и «мастерство». По словарю С.И. Ожегова мастерство -- умение, владение профессией, трудовыми навыками; высокое искусство в какой-нибудь области .

Педагогическое мастерство правомерно рассматривать и как высочайшее умение учителя, и как искусство, и как совокупность его личностных качеств, и как уровень его педагогического творчества. Педагогическое мастерство присутствует там, где учитель достигает качественных показателей при наименьших затратах своего труда и труда своих учащихся, а также где педагог и его воспитанники испытывают удовлетворенность и радость успеха в совместной деятельности . Разумеется, педагогическое мастерство заключается и в творческом использовании методов и приемов обучения, воспитания и развития учащихся, и, в первую очередь, в методах взаимодействия педагог-учащийся, и в целенаправленном осуществлении обратной связи на уроке средствами оптимизации процесса педагогической деятельности.

Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса принято понимать обоснование, выбор и реализацию системы мер, позволяющих педагогу получить наилучшие в данных конкретных условиях качественные результаты при наименьших затратах времени и усилий учителей и учащихся . Следовательно, педагогическое мастерство правомерно рассматривать и как профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательного процесса, направленные на развитие личности.

И. А. Зязюн дает определение педагогического мастерства с позиции личностно-деятельностного подхода. Педагогическое мастерство -- комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Выделяются четыре элемента педагогического мастерства: гуманистическая направленность, профессиональное знание, педагогические способности, педагогическая техника . Структура означенных элементов (или компонентов) представляется следующей:

Гуманистическая направленность -- это интересы, ценности, идеалы;

Профессиональные знания обуславливаются проникновением в предмет деятельности, в методику его преподавания, в педагогику и психологию;

Педагогические способности включают: коммуникативность (расположенность к людям, доброжелательность, общительность); перцептивные способности (профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция); динамизм личности (способность к волевому воздействию и логическому убеждению); эмоциональную устойчивость (способность владеть собой); оптимистическое прогнозирование; креативность (способность к творчеству).

Педагогическая техника проявляется в умении управлять собой (владение своим телом, эмоциональным состоянием, техникой речи), а также умением взаимодействовать (дидактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия).

В научном аппарате постоянно встречаются понятия «профессионализм», «совершенствование профессионализма». В кратком психологическом словаре под редакцией М. И Дьяченко, Л. А. Кандыбович профессионализм представляется как высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности. Профессионализм дает возможность достигать значительных качественных и количественных результатов труда при меньших затратах физических и умственных сил на основе использования рациональных приемов выполнения рабочих заданий. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры .

Понятие «профессионализм» в педагогической деятельности определяется в специальном исследовании И. Д. Багаевой. Она рассматривает это понятие как концентрированный показатель его личностно-деятельностной сущности, обусловленной мерой реализации его гражданской ответственности, зрелости и профессионального долга .

Профессионализм знаний, -- как основание, базис формирования профессионализма в целом;

Профессионализм общения, -- как готовность и умение использовать систему знаний на практике;

Профессионализм самосовершенствования -- динамичность, развитие целостной системы. Профессионализм деятельности педагога обеспечивается посредством справедливого самооценивания и оперативного устранения обнаружившихся в процессе педагогического общения личностных недостатков и пробелов в необходимых для учителя знаниях .

Там же И.Д. Багаева подчеркивает взаимосвязанность и взаимообусловленность этих структурных составляющих. Отсутствие одного из них в деятельности влечет за собой несформированность педагогического профессионализма как такового и характеризует наличие лишь его элементов. Однако в определении профессионализма И.Д. Багаевой выпадает один существенный компонент -- его качественные показатели, продуктивность и эффективность.

В свою очередь, Н.В. Кузьмина отмечает: «Профессионализм современной педагогической деятельности состоит в привнесении в нее элементов научного исследования в целях контроля и самоконтроля меры ее продуктивности». А продуктивность деятельности учителя рассматривается как «система и последовательность педагогически целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно-воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся» . Иными словами, продуктивность -- это измеряемое мастерство. Н.В. Кухарев же рассматривает профессионализм как концентрированный показатель эффективной меры деятельности и способов ее достижения. Эффективность деятельности в этой связи свидетельствует и о ее продуктивности .

Профессионализм включает в себя сложный комплекс умений. Н. В. Кузьмина к ним относит следующие:

Исследовать объект, процесс и результаты собственного труда;

Формулировать на основании исследовательской (т. е. обратной связи о собственной результативности) педагогические задачи;

-- «проигрывать» возможные способы их решения с учетом ограничений и предписаний, диктуемых требованиями к педагогическим системам, условиями места и времени учебно-воспитательного процесса;

Планировать учебные задания-задачи, адресованные учащимся, чтобы поднять их на определенный уровень профессионализма в усваиваемой профессии на весь период обучения данному предмету;

Концентрировать каждое задание, «продвигающее» учащегося на пути к овладению профессией;

Устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения по вертикали и горизонтали в целях достижения искомого результата;

Организовывать каждый акт взаимодействия с учащимися, их родителями, общественными организациями, своими коллегами и администрацией, подчиняя все достижению искомого конечного результата .

В своих исследованиях Н. В. Кузьмина эти умения соотносит к преподавателям и мастерам производственного обучения ПТУ. Но, обладая универсальностью, они полностью распространяются на все образовательные системы .

Педагогическое мастерство неотделимо от педагогического анализа процесса целесообразных действий учителя, основанных на диагностике педагогической компетентности . В этой связи, сущность понятия диагностика (из греч. diagnostikos -- способность распознавать) определяется нами как решающий фактор на пути к педагогическому мастерству и профессионализму, т. е. как методика комплексного исследования процесса и результатов педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность педагога -- понятие, близкое к педагогическому мастерству, но понятие педагогическое мастерство в данном контексте более широкое, потому как в профессиональной деятельности педагога его личностные качества не всегда взаимодействуют в педагогической деятельности: главным образом обращается внимание на методы, приемы, средства обучения, воспитания и развития учащихся. Педагогическое мастерство проявляется и в уровнях профессиональной подготовленности, и в его умениях решать педагогические задачи, и в степени осознания им совокупности определенных личностных качеств, влияющих на достижение прогнозируемых результатов деятельности [ 22;42].

Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога несут в себе элементы творчества. Однозначного определения сущности понятия творчества в научных трудах нет.

В кратком психологическом словаре творчество определяется как продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, художника, инженера и т. д. .

С.Л. Рубинштейн определяет творчество как деятельность, создающая новое, оригинальное, входящая в историю развития не только самого творца, но и науки, искусства и т. д. . Л. С. Выготский рассматривает творчество как создание нового , В. С. Библер -- как мышление . В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров -- как сложнейшие преобразования человека человеком , В. Г. Матюнин -- как переход от незнания к знанию . Ю. А. Самарин определяет творчество как высшую форму активности и самостоятельной деятельности человека .

Проблемой творчества занимались и занимаются многие ученые, которые характеризуют творчество как поиск нестандартных решений педагогических задач, склонность к инновациям, как демократизацию и гуманизацию педагогического общения и как процесс развития творца и деятельности, педагогического сознания, внедрение науки в практику .

Нет сомнения в том, что эффективность педагогического творчества определяется качественными показателями. Они проявляются в процессе решения многих педагогических задач: и в преподнесении цели урока, и в организации действий учащихся по принятию цели деятельности, и в методах и формах обучения, и в уровнях формирования знаний учащихся, и ориентации в области психолого-педагогических критериев урока, и в рефлексии деятельности .

Ю.К. Бабанский творчество педагога на уроке рассматривает по четырем уровням .

Первый уровень проявляется при взаимодействии с классом. При этом учитель использует обратную связь, действует по «методичке», использует опыт других для корректировки своей деятельности.

Второй уровень творчества определяется оптимизацией деятельности на уроке уже начиная с планирования, выбора уже известного учителю содержания, методов, форм обучения.

Третий уровень определяется как эвристический: путем умелых проблемных вопросов учитель использует творческие возможности учащихся. Учащиеся, используя свои знания, умения и навыки, жизненный опыт, осмысливают генетическое обоснование новых знаний.

Четвертый уровень (самый высокий) проявляется тогда, когда учитель самостоятелен в выборе приема взаимодействия с учащимися: он работает с ними в соответствии с их уровнем обученности и воспитанности.

На основе разных подходов к обоснованию признаков творчества и с учетом направления нашего исследования его сущность правомерно рассматривать как способность личности, обеспечивающую ее активность, самостоятельность, а также основанную на ее внутренней потребности, полной отдаче всех духовных сил человека на пути прогнозирования, конструирования и коррекции продуктивной педагогической деятельности .

Основные признаки творчества сводятся к следующим :

Владение приемами научного анализа, синтеза, прогнозирования;

Предвосхищение (антиципация) оптимальных в деятельности результатов средствами прозорливого движения в «неизвестное» («скачок» в неоткрытое перспективное);

Умение воплощать (внедрять) науку в практическую деятельность;

Видение основополагающих идей как основы (инструментария) внедрения;

Способность разрабатывать научно-практические методики (инструментарий) внедрения;

Способность видеть в опыте других педагогов идеи, руководствуясь которыми они успешно продвигаются к вершинам профессионализма;

Умение использовать опыт других учителей применительно к условиям собственной деятельности;

Способность прогнозировать и экстраполировать продуктивную педагогическую деятельность, создавать педагогические инновации;

Умение принимать оптимальные решения в конкретных ситуациях: проявлять гибкость в педагогическом труде;

Способность выходить за пределы образовавшейся системы знаний (рассмотрение явлений с новых сторон, умение восстанавливать связи между явлениями, видеть общие признаки между отдельными фактами и т. п.);

Умение сопротивляться педагогическому консерватизму, преодолевать вредные стереотипы в педагогическом труде и в образовании;

Умение переносить знания в различные педагогические условия.

В структуре творческого процесса выделяется и ряд дополнительных умений педагога :

Постановка вопроса, требующего творческого ответа (нацеливание педагога на видение проблем);

Систематизация необходимых знаний (собственного или известного опыта) для обоснования гипотезы;

Видение стратегии продуктивной педагогической деятельности (в системе априори-апостериори: осознание исходных показателей, предвосхищение, экстраполяция, прогнозирование сверхзадач);

Обобщение знания в виде выводов и гипотез (в условиях наблюдения и эксперимента),

Оформление возникших идей в виде логических и графических структур;

Проверка степени ценности полученных результатов в различных педагогических ситуациях (условиях) и в различных педагогических системах.

Таким образом, утверждают авторы, через управление собственной деятельностью осуществляется как ее развитие, так и развитие профессиональной компетентности. При этом выделяется два типа управления: нормативное и рефлексивное. В первом управление функционированием и развитием деятельности происходит на основе нормативного анализа процесса и его результатов, сравнения с заданными целями. Во втором -- на основе рефлексивного анализа, предусматривающего сравнение результатов с собственным замыслом и процессом его реализации.

Большинство авторов, представляющих модели полипрофессиональной компетентности педагога, различают ее уровни по масштабам управляемого педагогом объекта, рамок ситуации, в которых осуществляется рефлексия деятельности, характеру преобразовательных действий [ 21; 53].

В этой связи профессиональная компетентность делится на специальную, соответствующую предметной, практической педагогической деятельности, и профессиональную, инновационную компетентность авторов и реализаторов образовательных проектов. Первая описывается циклом управления предметной, психолого-педагогической деятельностью, вторая -- циклом проектно-программной и инновационной деятельности. Объектом анализа в специальной деятельности являются цели, процесс психолого-педагогического взаимодействия и результаты педагогического процесса, инновационной -- целостный учебный процесс .

Программы целостного учебного процесса реализуются через педагогические технологии.

В свою очередь, для проектирования педагогических технологий необходимо: создать образ-модель учащегося с определенными личностными качествами; разработать модель целостного учебного процесса в школе; определить объекты технологического проектирования; осуществить проектирование этих объектов по отношению к предметным методическим системам .

Практика проектирования педагогических технологий реализуема при условии технологизации профессиональной деятельности педагога. Вопрос состоит в наличии у педагогов готовности (профессиональной компетентности) к решению задач проектирования, реализации и экспертизы учебного процесса. Включение педагога в процесс создания авторских проектов учебного процесса обеспечивает условия для профессионального роста учителя.

Мы фиксируем два вектора управления развитием деятельности педагога и его профессиональной компетентности: развитие творчества педагога и расширение сферы его деятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким образом, управление развитием профессиональной компетентности предусматривает создание условий для становления и развития «новой профессиональной компетентности».

Становление новой, понимаемой как инновационная, компетентности возможно на основе развития специальной компетентности. Проведенное нами теоретическое исследование подтверждает тот факт, что решающим условием развития профессиональной компетентности является рефлексия педагогической деятельности, направленная на развитие ее продуктивности.

Освоение механизма рефлексивного управления деятельностью, ее развития, осуществляется в деятельности. Для становления рефлексивных способностей педагога рефлексивные процедуры в первую очередь необходимо включить в процесс подготовки учебных занятий, организацию учебно-познавательной деятельности учащихся и оценку результатов педагогического процесса. Освоение механизмов рефлексивного управления впоследствии может быть перенесено на управление более сложными системами, например, целостный учебный процесс.

Чтобы учитель, управляющий педагогической системой, в своей деятельности не шел к результату путем проб и ошибок, ему важно четко представлять, с чего начинать эффективную педагогическую деятельность, к чему стремиться и что в себе следует развивать. На это указывают ориентиры стратегии продуктивной педагогической деятельности.

ОСППД являются стандартом-ориентиром, позволяющим организовать управление развитием предметной практической и инновационной деятельности педагога.

На уровне практической педагогической деятельности в педагогическом процессе обеспечиваются условия для достижения ее результатов (познавательный интерес и умственная самостоятельность учащихся). Основными средствами реализации практической продуктивной деятельности являются личностные качества педагога, его умения, уровень развития творческих способностей, научно-практические методы (НПМ), уровень овладения ими педагогами.

НПМ представляют собой ряд критериальных шкал, каждая из которых состоит из систематизированных выводов, подтвержденных на практике. Диагностика, рефлексивный анализ и регулирование процесса управления развитием личностных качеств ребенка осуществляется на основе реализации основных законов и закономерностей педагогического процесса. НПМ используются учителем для анализа и прогнозирования продуктивной педагогической деятельности в учебном процессе, в процессе его исследования.

На уровне инновационной педагогической деятельности использование НПМ иное. Они не являются нормативными инструментами для разработки и реализации преобразований. При создании проекта новшества НПМ являются объектом анализа по основанию их соответствия новым задачам образования.

В процессе экспертизы образовательных проектов НПМ служат образцами для сравнения качества и эффективности внедренного новшества. Инновационная деятельность в качестве объекта для анализа имеет практическую продуктивную деятельность педагога в рамках целостного педагогического процесса, образовательной системы региона, республики, внеобразовательной сферы.

В этом случае ОСППД являются инструментом для разворачивания инновационной деятельности по адаптации практической деятельности педагога к новым задачам, динамике процессов развития образования и внеобразовательной сферы. Исследовательская, проектная и преобразующая деятельность педагога в групповых формах инновационной деятельности возможна благодаря его установкам на развитие, чутью к новому, развитым педагогическим умениям, научно-исследовательскому или креативно-прогностическому уровням развития творческих способностей.

Изменение технологий и стиля профессиональной деятельности предусматривает: опору на положительный педагогический опыт; поиск и разработку новых форм педагогической деятельности, позволяющих преодолеть противоречия в образовательных системах; инвентаризацию эффективных педагогических идей и разработок, отказ от неадекватных, устаревших; создание условий для проявления творческой инициативы.

Социально-педагогические ориентации (СПО) являются одной из ведущих характеристик личности учителя, той специфической формой осознания личностью особенностей развития общества в целом, своей социальной среды, сущности собственного «Я», которая характеризует мировоззрение личности и ее способность действовать (т. е. ее социопрофессиональную и познавательную активность) .

Показателями СПО служат:

Мотивы педагогической деятельности, отражающие социальную миссию профессии учителя;

Наличие собственной концепции, ориентира развития профессиональной деятельности в новых социокультурных условиях;

Способность к реализации образовательных задач новыми способами (проблематизация деятельности на основе ее анализа, принятие решений в сложных ситуациях, владение техниками группообразования и управления учебным и профессиональным диалогом и т. д.);

Установка на личностно-профессиональное развитие, выражающаяся в целеценностном культурном самоопределении педагога как реализатора и творца культурных норм .

В общем виде систему ценностных ориентаций учителя в новых условиях общественной жизни В. Г. Воронцова представляет следующим образом:

1. Ориентация на социальную активность:

Гражданская смелость, внутренняя свобода;

Осознание проблем, ситуаций и их критическая оценка;

Терпимость к сложности структуры общества;

Готовность к диалогу (способность к компромиссам, терпимость к конфликтам);

Ответственность за общество, детей, за собственную деятельность.

2. Ориентация на профессиональную активность:

Высокий уровень образованности и профессиональной компетентности;

Педагогическая концепция как факт культуры личности учителя;

Овладение новыми методическими приемами как путь повышения педагогического мастерства;

Демократический стиль общения с детьми и коллегами;

Способность к самооценке с гуманистических позиций.

3. Ориентация на целостное гуманитарное образование:

Осознание общечеловеческих ценностей личности;

Способность к моделированию гуманитарной образовательной среды в педагогической практике;

Приобщение к гуманитарной культуре, освоение гуманитарного знания;

Использование ценностей культуры в реальной действительности;

Способность к гуманитарной экспертизе собственной деятельности .

Основываясь на том, что не только внутренние, но и внешние факторы определяют развитие личностно-профессиональных качеств педагога, необходимо их выделить. И в зависимости от проявления их в конкретных условиях осуществлять управление этими факторами. Выделяется группа общих социальных (социокультурных и социоэкономических) факторов и группа педагогических факторов.

К первой группе относят следующие: социальная система воспитания, условия жизнедеятельности, тип культуры, социальный статус, пол, возраст, содержание труда и его оплата, условия труда, уровень образования и др.

К педагогическим факторам, влияющим на развитие СПО педагога, относят следующие:

1. Уровень развития и профессионализма личности, «Я-концепция» учителя.

2. Условия жизнедеятельности учителя:

Состояние региональной системы образования;

Отношение администрации к инновационным процессам в образовании, к развитию социальной, познавательной, профессиональной активности учителя;

Материально-техническое обеспечение учебного процесса в школе;

Моральное и материальное стимулирование педагогического труда.

3. Состояние системы повышения квалификации и переподготовки кадров в регионе во взаимодействии ИПК -- РМК -- школа и в целом системы последипломного образования .

При организации деятельности по управлению развитием профессиональной компетентности педагога следует учитывать СПО как важный регулятор его профессиональной деятельности.

Становление профессионально компетентного педагога -- путь последовательного превращения его собственной профессиональной деятельности, который сам может выбирать и ставить перед собой цели, определять способы их осуществления, организовывать процесс достижения целей, решать соответствующие задачи, устанавливать обратную связь, критериально оценивать собственную деятельность на основе ее анализа, принимать решение о коррекции деятельности в соответствии с оценкой ее эффективности.

Реализуя цикл задач управления собственной профессиональной деятельностью, педагог на каждом его этапе принимает педагогическое решение. Основанием для принятия решения является информация о внешних и внутренних потребностях в нем. Диагностика конкретных ситуаций, установление внешних требований и условий, самоанализ актуального профессионального опыта, необходимого для принятия и реализации решений, позволяют осуществить адекватное ситуации целеполагание. Планирование и организация профессиональной деятельности требуют диагностики и анализа эффективных способов решения задач и необходимых для этого ресурсов, в том числе и ресурса собственной профессиональной компетентности. На основании проведенного анализа педагог принимает решения о поиске и конструировании недостающих средств, самообразовании.

Готовность к достижению целей педагогического процесса диагностируется педагогом на основе соответствующих требований. В процессе педагогического взаимодействия с учащимися на основе психолого-педагогической диагностики педагог оценивает готовность учащихся к совместной деятельности, организует учебно-познавательную деятельность учащихся, оценивает их организационную готовность (принятие целей, определение плана и способов познавательной деятельности и др.). Осуществляя мониторинг учебно-познавательной деятельности, педагог на основе установления обратной связи создает условия для проявления умственной самостоятельности и развития познавательного интереса, поскольку самоанализ учебно-познавательной деятельности учащимися позволяет им установить противоречия в ней, устранить ошибки, определить оптимальный способ учебных действий, формировать установку на успех. Оценка результатов педагогического процесса (обученность, воспитанность, удовлетворенность учащихся процессом и результатами учебного труда) позволяет педагогу определить его эффективность, осуществить самоанализ профессиональной деятельности.

Анализ педагогического процесса, промежуточных и конечных его результатов, факторов, обеспечивающих их достижение, позволяет педагогу осуществить анализ эффективности собственной профессиональной деятельности. Таким образом, происходит опосредованное пошаговое стимулирование педагогического творчества. И. К. Шалаев такие условия называет ситуациями критической самооценки . В таких ситуациях педагог сам осознает неэффективность действий и собственной деятельности в целом, пересматривает содержание и методы своей работы.

Возвращаясь к определению школы как саморазвивающейся системы, подчеркиваем, что в такой школе четко проявляется личное достоинство, свобода и ответственность при принятии решений, а также индивидуальность и творчество педагога.

В такой школе педагог знает и учитывает:

Конечную цель своей деятельности в процессе подготовки и создания для ученика саморазвивающего пространства: самоорганизация, самообучение, самосовершенствование, самореализация;

Ориентиры стратегии продуктивной педагогической деятельности;

Отношение учащихся к предмету, формам, методам, приемам преподавания;

Познавательные интересы учащихся;

Потенциальные возможности ученика (обучаемость и обученность);

Мотивы учения школьников;

Причины, не позволяющие учащимся учиться лучше;

Психологические закономерности развития ребенка;

Свои затруднения и проблемы, пути и средства повышения эффективного педагогического труда.

Он также умеет:

Формировать познавательные интересы учащихся;

Формировать интеллектуальные и побудительные умения учащихся;

Управлять педагогическим процессом: обеспечивать его подготовку, организовывать достижение целей, осуществлять анализ и оценку эффективности учебной и собственной педагогической деятельности, принимать решения об их развитии.

Развитие профессиональных компетенций молодого педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта.

Как никто не может дать другому того, что не имеет сам, так и не может развивать, образовывать и воспитывать других тот, кто не является сам развитым, воспитанным и образованным. Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над собственным воспитанием.

А. Дистервег.

В современном обществе происходят стремительные обновления во всех областях профессиональной деятельности; предъявляются новые, более высокие требования к профессиональному развитию молодых специалистов. В Концепции модернизации российского образования акцентируется внимание на том, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые молодые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. В школе должен быть не просто учитель-предметник, а креативный организатор, творчески развитый человек, способный не просто образовывать и воспитывать ребёнка, но и развивать его как личность.

Определение профессиональной компетентности педагога в нашем образовании появилось сравнительно недавно. Сейчас вопрос формирования профессиональной компетентности педагога как никогда актуален в педагогической общественности.

В педагогическом словаре профессиональная компетентность определяется как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания».

Таким образом, ответственность за приобретение опыта практической работы возлагается на образовательное учреждение и наставника, который обычно «прикрепляется» к молодому специалисту. Качество зависит от уровня наставника и педагогического коллектива, в который попадает молодой специалист. Основными способами формирования профессиональной компетентности на данном этапе являются Школа молодого учителя и наставничество. Формируются ли профессиональные компетенции у молодого педагога, которые, несомненно, очень важны для дальнейшей педагогической работы, неясно, если не знать планов работы администрации конкретной школы по работе с молодыми специалистами.

На пути совершенствования и развития профессиональной компетентности молодому педагогу придется пройти следующие этапы:

1. Работа в методических объединениях, творческих группах

2.Исследовательская деятельность

3.Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий

4.Активное участие в педагогических конкурсах, научно-практических конференциях

5.Трансляция собственного опыта

Однако ни один из перечисленных этапов не будет эффективным, если педагог не испытывает потребности в повышении собственной профессиональной компетентности. Отсюда следует, что необходимо обеспечить создание благоприятных условий для педагогического роста и стимулировать внутреннюю мотивацию молодых педагогов. Проблема управленческого содействия молодым педагогам является сегодня достаточно актуальной.

Начиная профессиональную деятельность в образовательном учреждении, молодой педагог должен свободно владеть педагогическими технологиями такого типа, как диагностика, целеполагание, прогнозирование, владеть методами и средствами педагогического воздействия, навыками организации различных видов деятельности учащихся, умением связывать личностный, дифференцированный и индивидуальный подходы в учебно-воспитательном процессе, а также преодолевать трудности в общении с обучающимися, родителями, коллегами и администрацией.

Всё новое: социальная роль, новые взаимоотношения с людьми. Новая личностная ситуация - ответственность за качество своей работы, результат, который ожидают учителя, ученики, родители.

Урок — важнейшее условие формирования универсальных учебных действий.

Начальная школа - фундамент образования каждого человека. Сегодняшний младший школьник, конечно, не похож на сверстников 80-90-х годов ХХ в. Новое поколение - это граждане России, обладающие новым мышлением, мотивированные к инновационному поведению. Поэтому важно сформировать у младшего школьника такую ключевую компетенцию, как «умение учиться».

В связи с этим к системе российского образования стали предъявляться другие требования. Так, в начальном образовании важнейшей задачей является формирование универсальных учебных действий - способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Особое место в реализации ФГОС отводится формированию универсальных учебных действий (УУД).

Универсальные учебные действия разработаны группой ученых-психологов под руководством члена-корреспондента РАО, профессора МГУ А.Г. Асмолова. Методологической и теоретической основой УУД является системно-деятельностный подход Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова. Авторы стандартов второго поколения рассматривают УУД как обеспечение возможностей учащегося самостоятельно действовать при получении образования.

Универсальные учебные действия (УУД) подразделяются на 4 группы: регулятивные, личностные, коммуникативные и познавательные.

Задача учителя создавать условия для формирования УУД на каждом этапе урока и определить, какие из методов являются наиболее эффективными, понять, какова роль учителя и ученика на каждом этапе урока, продумывать систему вопросов и заданий, способствующих формированию УУД.

Этапы урока, способствующие формированию вышеперечисленных УУД:

1 этап - актуализация опорных знаний

2 этап - постановка учебной проблемы

3 этап - формулирование проблемы, планирование;

4 этап - открытие нового знания;

5 этап - применение нового знания

6 этап - рефлексия

Проектируя любой урок учитель должен спланировать формирование УУД: должен научить детей ставить цели и искать пути их достижения; показывать достижения ребенка по сравнению с его ранними достижениями; привлекать учащихся к открытию новых знаний; обучать приемам работы в группах; обучать самопроверке; знакомить с разными источниками информации, используемыми для поиска знаний; учить самостоятельно выбирать критерии для оценки; учить отстаивать собственное мнение и уважать мнения других; учить сотрудничеству между учениками и учителем. Учитель должен помнить, что обучение, в соответствии с ФГОС, должно быть построено как процесс «открытия» каждым школьником конкретного знания. Ученик не принимает его в готовом виде, а деятельность на уроке должна быть организована так, чтобы требовать от него усилия, размышления, поиска.

Итак, ученик должен быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Для того, чтобы справиться с любой задачей, ученик овладевает универсальными учебными действиями.

Новый Стандарт ориентирован на результат. Теперь будут учитываться не только знания, умения и навыки по предметам, но и межпредметные результаты и личностные, то есть развитие конкретного ученика с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей, ученик становится активным участником образовательного процесса и не просто слушает учителя, который рассказывает новый материал, а учится сам добывать знания.

Если изменениями не управлять, они все равно произойдут, независимо от того, хотим мы этого или нет. Вот только совсем не факт, что они будут именно такими, как нам хочется. Управление предназначено именно для того, чтобы перевести систему в желательное для нас состояние. Чтобы работать в таких условиях, которые нам подходят. Чтобы делать то, что нам нравится. Чтобы получать от своей работы удовлетворение, а не изматывающую усталость и раздражение.

Литература

1. Корешкова М. Н., Рыжевская М. А. Формирование профессиональной компетентности молодых педагогов [Текст] /М.Н.Корешкова // Молодой ученый. — 2016. — №24. — С. 466-469.

2. Игнатьева Л. В. Педагогическое сопровождение становления молодых специалистов в образовательных учреждениях СПО[Текст] /Л.В.Игнатьева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 19. - С. 108-111.

Мишхожева Лера Хасанбиевна

учи­тель ма­те­ма­ти­ки

МОУ СОШ №1 с.п. Исламей

Email: m isch . lera @​yandex.​ru

Рос­сия, КБР, Баксанский район, с.п. Исламей

Вве­де­ние

В современных условиях основным принципом построения образовательного процесса в школе является ориентация на развитие личности учащегося, вооружение его способами действий, позволяющих продуктивно учиться, реализовывать свои образовательные потребности, познавательные интересы и будущие профессиональные запросы. Поэтому в качестве основной задачи школы выдвигается задача организации образовательной среды, способствующей развитию личностной сущности ученика.

Решение поставленной задачи напрямую зависит от профессиональной компетентности педагогических кадров. Как сказано в «Профессиональном стандарте педагога»: «Педагог – ключевая фигура реформирования образования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться.

Следовательно, важным условием введения ФГОС в общеобразовательную школу является подготовка учителя, формирование его философской и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и других компетенций. Работая по стандартам второго поколения, учитель должен осуществить переход от традиционных технологий к технологиям развивающего, личностно ориентированного обучения, использовать технологии уровневой дифференциации, обучения на основе компетентностного подхода, «учебных ситуаций», проектной и исследовательской деятельности, информационно-коммуникационных технологий, интерактивных методов и активных форм обучения.

Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства учителя принято считать его профессиональную компетентность .

Что это такое, как мы себе его пред­став­ля­ем об этом и пой­дет речь.

Ком­пе­тент­ность – это спо­соб­ность учи­те­ля дей­ство­вать в си­ту­а­ции неопре­де­лен­но­сти. Чем выше неопре­де­лен­ность, тем зна­чи­тель­нее эта спо­соб­ность.

Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через его педагогические умения. Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:

создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

– это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества. Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя, т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентно способную личность учителя, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.

Одним из современных требований, предъявляемых к педагогу, школа определяет основные пути развития его профессиональной компетентности:

• Система повышения квалификации.
• Аттестация педагогических работников на соответствие занимаемой должности и квалификационную категорию.
• Самообразование педагогов.
• Активное участие в работе методических объединений, педсоветов, семинаров, конференций, мастер-классов. Востребованными формами методической работы являются теоретические и научно-практические конференции, слеты, съезды учителей.
• Владение современными образовательными технологиями, методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование.
• Овладение информационно-коммуникационными технологиями.
• Участие в различных конкурсах, исследовательских работах.
• Обобщение и распространение собственного педагогического опыта, создание публикаций.

Процесс самообразования педагогов стал особенно актуальным на этапе введения ФГОС в связи с тем, что главной идеей стандартов является формирование у ребенка универсальных учебных действий. Научить учиться может только тот педагог, который сам совершенствуется всю свою жизнь.

Самообразование осуществляется посредством следующих видов деятельности:

• систематическое повышение квалификации;
• изучение современных психологических и педагогических методик;
• участие в семинарах, мастер-классах, конференциях, посещение уроков коллег;
• просмотр телепередач, чтение прессы.
• знакомство с педагогической и методической литературой.
• использование интернет – ресурсов;
• демонстрация собственного педагогического опыта;
• внимание к собственному здоровью.

Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность . В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.

Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям.

Инновационная деятельность педагогов в школе представлена следующими направлениями: апробация учебников нового поколения, внедрение ФГОС НОО, освоение современных педагогических технологий, социальное проектирование, создание индивидуальных педагогических проектов.

Развитие профессиональной компетентности – это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование.

Формирование профессиональной компетентности - процесс цикличный, т.к. в процессе педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализма, и каждый раз перечисленные этапы повторяются, но уже в новом качестве. Вообще, процесс саморазвития обусловлен биологически и связан с социализацией и индивидуализацией личности, которая сознательно организует собственную жизнь, а значит, и собственное развитие. Процесс формирования профессиональной компетентности так же сильно зависит от среды, поэтому именно среда должна стимулировать профессиональное саморазвитие.

Таким образом, мы видим, что цель методической работы в школе в условиях внедрения ФГОС – обеспечить профессиональную готовность педагогических работников к реализации ФГОС через создание системы непрерывного профессионального развития каждого педагога.

Понятно, что решение основных задач общего образования в первую очередь зависит от профессиональной компетентности педагогических работников – главных исполнителей требований ФГОС. Ясно одно, что воспитать человека с современным мышлением, способного успешно самореализоваться в жизни, могут только педагоги, обладающие высоким профессионализмом. При этом в понятие «профессионализм» входят не только профессиональная, коммуникативная, информационная и правовая составляющие компетентности работников образования, но и личностный потенциал педагога, система его профессиональных ценностей, его убеждения, установки, в целостности, дающие качественные образовательные результаты.

В современных условиях требования к профессиональной компетентности учителя предъявляет не только новый образовательный стандарт, но и ВРЕМЯ, в котором мы живем. И перед каждым учителем поставлена сложная, но разрешимая задача – «оказаться во времени». Чтобы это произошло каждый, выбравший профессию учителя, периодически должен вспоминать очень важные и правильные слова русского педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского, на которых я и закончу своё выступление: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя. Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель».

Достанко Марина Александровна

Должность:

Директор школы

Место работы:

МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина»

Оглавление.

Введение. с.3

Глава 1. Управление профессиональным развитием учителя:

история и современные подходы. с.7

Глава 2. Модель профессионального развития педагогов

МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина». с.12

2.1. Основные направления совершенствования

профессиональной подготовки педагогов

МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» с.12

2.2.Курсовая подготовка как одно из направлений

развития кадрового потенциала школы. с.13

2.3.Организация деятельности методической

службы школы как важнейший ресурс совершенствования

кадрового потенциала школы. с.15

2.4. Способы формирования индивидуального

образовательного маршрута педагога. с.18

2.5. Аттестация педагогических кадров как одно

из направлений профессионального развития

педагогических работников. с.24

2.6. Конкурсы профессионального мастерства

и диссеминация педагогического опыта работы. с.27

Заключение с.29

Список литературы.с.30

Введение.

Каждый новый этап развития человеческого общества ставит вопрос о том, каким образом подрастающее поколение будет усваивать накопленные культурно-исторические ценности, и каким образом в дальнейшем человечество будет развиваться на их основе.

В связи с этим постоянно возникают вопросы о том, какой должна быть система общего образования в государстве для того, чтобы выпускники школ явились тем новым поколением, которое способно к дальнейшему развитию человеческого общества. Насколько способны будут эти выпускники адекватно воспринимать окружающую действительность, насколько способны они будут адекватно воспринимать нужную информацию, насколько способны они будут на основе этого адекватного восприятия организовать адекватную деятельность?

Неслучайно в международных исследованиях итоговые рейтинги стран по оценке качества образования учащихся являются предметом глубокого изучения, которое становится основой для выстраивания образовательной политики государства, разработки новых законов и программ, главной целью которых является повышение качества образования и создание необходимых условий, которые будут способствовать тому, чтобы уже в школе подготовить выпускника, представляющего собой конкурентоспособную личность.

При этом очевидным является тот факт, что непременным условием получения высокого качества образования является наличие высокого профессионального уровня учителей.

За последние годы в нашей стране разработаны Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года и т.д. Все эти документы акцентируют свое внимание на качестве образования; развитии профессиональных компетенций учителя; на совершенствовании управленческой инициативы руководителей.

Так, п.23 приказа Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» непрерывность профессионального развития работников образовательного учреждения, реализующего основную образовательную программу начального общего образования, должна обеспечиваться освоением ими дополнительных профессиональных программ в объеме не менее 72 часов, не реже чем каждые пять лет в образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения данного вида образовательной деятельности.

Пунктом 22 приказа Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» и пунктом 22 приказа Минобрнауки России от 17 мая 2012 года № 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» определяется, что педагогические работники, работающие при реализации программ основного и среднего общего образования, обязательно должны пройти курсы повышения квалификации объемом не мене 108 часов.

1 сентября 2013 года вступил в действие "Закон об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273-ФЗ, в котором профессиональному развитию учителя и качеству образования уделяет достаточно большое внимание.

В пункте 1.5 статьи 48 говорится, что педагогические работники обязаны применять формы, методы обучения и воспитания, которые обеспечивают высокое качество образования.

Пункт 5.2 статьи 47 указывает, что педагогические работники не реже чем один раз в три года имеют право на дополнительное профессиональное образование по профилю педагогической деятельности.

В пункте 1.7 статьи 48 говорится, что систематически повышать свой профессиональный уровень входит в обязанности педагогического работника. Кроме того, в «Законе об образовании в РФ» в подпункте «з» пункта 1 статьи 29 говорится, что образовательные организации должны обеспечить открытость и доступность информации о педагогических работниках, которые работают в данной организации.

Эти статьи закона обязывают руководителей образовательных организаций уделять особое внимание уровню профессиональной квалификации своих педагогов и создавать необходимые условия для их профессионального развития.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 1 июля 2013 г. № 499 (В ред. Приказа Минобрнауки России от 15.11.2013 № 1244) утверждает порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам. В соответствии с этим приказом минимально допустимый объем освоения программ повышения квалификации не может быть менее 16 часов. Данная норма распространяется на специалистов всех отраслей, в том числе и на работников системы образования.

Учитывая положения указанных выше статей нормативно-правовых актов, каждый учитель один раз в три года должен пройти курсы повышения квалификации в объеме не менее 16 часов и один раз в пять лет курсы повышения квалификации в объеме 72 или 108 часов (в зависимости от той ступени образования, на которой работает учитель).

Распоряжением Правительства РФ от 22 ноября 2012 года № 2148-р был утвержден План реализации программы «Развитие образования на 2013 – 2020 годы». Целью программы является обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики.

Появление всех этих документов вызвано системными изменениями в профессионально деятельности педагогов. Сфера образования испытывает острую потребность в педагоге-профессионале, способном осуществлять развитие своих учеников средствами своей профессии, осваивать новые гуманитарные технологии и новые педагогические и управленческие средства.

Анализ нормативных документов и практики профессиональной подготовки педагогов позволяет сделать вывод о наличии следующего комплекса противоречий:

Растущие требования общества к уровню профессионализма педагогов и отсутствие у многих из них системных знаний, умений и навыков развивающего образования,

Необходимость решения новых образовательных задач в условиях реализации ФГОС и неразработанность системы методического обеспечения профессионального развития педагогических работников,

Необходимость командной педагогической работников и неразвитость данных форм работы в образовательной практике.

Указанные противоречия определили цель данной работы, которая заключается в поиске ответа на вопрос о том, как и на какой основе можно совершенствовать управление профессиональным развитием педагогических работников МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» в современной образовательной ситуации.

ГЛАВА 1. Управление профессиональным развитием учителя: история и современные подходы.

Понятие «управление» сегодня является одним из ведущих понятий многих областей знания.

Основоположниками управления как теоретического знания были американский инженер Ф.Тейлор и французский менеджер А.Файоль.

Ф.Тейлор решил усовершенствовать управление предприятием путем экономного использования материалов и средств труда; путем регламентации использования инструментов и материалов; путем стандартизации рабочих операций и точного учета рабочего времени.

А. Файоль выделил пять функций управления, которые легли в основу принципов управления. По его мнению «управлять» означает: предсказывать, планировать, организовывать, распоряжаться и контролировать.

В 30-50-е годы ХХ века широко была распространена «школа человеческих отношений», которая в управлении перенесла внимание с выполнения производственных задач на отношения между людьми. Использование возможности складывающихся отношений между людьми и их позитивное влияние на конечный производственный результат стала основой для зарождения новой отрасли знаний – деятельностью по руководству людьми.

В самых разнообразных организациях эта деятельность стала называться менеджмент (англ. management - управление).

Таким образом, рассматривая понятие «управление» изначально определялось как умение непрерывно и целенаправленно воздействовать на коллектив людей, используя их труд, интеллект, мотивы поведения для организации и регулирования их деятельности в процессе производства, с целью достижения наилучших результатов при наименьших затратах.

В 60-70-е годы ХХ века термин «управление» стал широко использоваться в социально-гуманитарном знании: в социологии, а затем и педагогике.

В настоящее время в педагогической науке он рассматривается следующим образом:

Понятие «профессиональное развитие» происходит от лат. profiteor («объявляю своим делом»). Это процесс, характеризующий динамику необратимых изменений личности, ее основных мотивационных потребностей, когнитивных, эмоционально волевых компонентов в ходе профессионализации.

Термин «профессиональное развитие» учителя относится к междисциплинарным понятиям и в разных областях знаний рассматривается через призму особых акцентов.

Так, Л.М.Минина говорит о том, что «профессиональное развитие» - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, внутренняя детерминация активности учителя, приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности При этом Л.М.Минина принципиально обращает внимание на то, что нет абсолютно никакой связи между возрастом учителя и его влиянием на профессиональное развитие.

У Э.Ф.Зеера - противоположная позиция, которая сводится к тому, что профессиональное развитие опирается на социальную ситуацию, уровень реализации в профессии и хронологический возраст человека.

Ростунов А.Т. утверждает, что понятие профессиональной пригодности, под которой он понимает сочетание индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивает ему наибольшую эффективность его общественно- полезной деятельности и удовлетворенности своим трудом.

Если обратиться к педагогике, то профессиональное развитие здесь рассматривается как процесс решения профессионально значимых задач – познавательных, коммуникативных, морально-нравственных. В ходе этого процесса учитель овладевает необходимым комплексом связанных с его профессией деловых и нравственных качеств. Ученые, которые занимаются проблемой профессионального развития, отмечают, что развитие профессионала происходит в результате систематического усовершенствования, расширения и подкрепления спектра знаний; развития личностных качеств, необходимых для освоения новых профессиональных знаний, навыков и умений (Е.Климов). Именно поэтому профессиональное развитие в педагогике связывают не с формальностью или обязанностью, а образом мышления, полезной привычкой. В связи с этим, в последнее время говорится о необходимости профессионального развития в течение всей жизни. В менеджменте «профессиональное развитие» - это процесс подготовки сотрудников к выполнению новых производственных функций, занятию должностей, решению новых задач, направленный на преодоление расхождения между требованиями к работнику и качествами реального человека, т.е. речь по большому счету идет об управлении человеческими ресурсами. Поскольку в менеджменте речь о профессиональном развитии идет как о процессе выполнения производственных функций, то именно в этой связи в бизнесе уделяется большое значение постоянному обучению персонала. Каждая фирма нацелена на то, чтобы быть конкурентоспособной и получить максимально возможную прибыль, Это возможно только в том случае, если все сотрудники будут готовы работать в новых условиях постоянно возникающих в современной экономической ситуации. В процессе развития управления как науки использовались разные понимания того, что является его основой. В нашем исследовании мы придерживаемся гуманистического подхода, который основой управления считает культурные смыслы и ценности и фиксируется на человеческой стороне организационной культуры. В рамках гуманистического подхода к управлению развитием педагогического персонала возникает понимание важности изменения ценностей, которые лежат в основе профессионально- педагогической деятельности. Для успешного продвижения на рынке менеджеры постоянно задумываются над вопросом «Как можно изменить управление трудовыми ресурсами для получения необходимых возможностей?»

В профессии учителя не менее важно знать новые тенденции, т.к. это одна из профессий, которая нацелена на будущее: на свое будущее как профессионала; на будущее своих учеников, которым предстоит адаптироваться в жизни. Наверно не случайно важным требованием в профессиональном развитии учителя является его профессиональное саморазвитие. Учитель должен стремиться к постоянному совершенствованию, как личностных качеств, так и профессиональных. По сути дела профессиональное развитие учителя – это когда он осознает ответственность и свое участие за все, что происходит с ним и его учениками; когда он пытается активно способствовать или противостоять внешним обстоятельствам; когда он планирует и ставит цель своей профессиональной деятельности; когда он изменяет самого себя для достижения желаемого результата. М. М. Поташник отмечает, как бы учитель сам не заботился о своём профессиональном развитии, сколько бы ни думал о нём, как бы тщательно сам ни проектировал его, он не сможет не воспользоваться внешними источниками, которые ему предлагает школа.

Таким образом, управление в школе, руководство педагогическим коллективом является необходимым фактором профессионального развития любого учителя. Одним из наиболее распространенных способов профессионального развития является повышение квалификации. Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний. В результате чего учитель овладевает новыми методами решения профессиональных задач, повышает свой профессиональный уровень, что особенно важно в постоянно меняющихся условиях и требованиях общества. Обращая внимание на многогранность понятия «профессиональное развитие» в данной работе оно будет рассматриваться как междисциплинарное для педагогики, психологии и менеджмента. Таким образом, на основе междисциплинарного анализа работ можно выделить существенные признаки понятия «профессиональное развитие»: особый вид активности педагога в сфере освоения образовательных инноваций; важнейшая составляющая нового педагогического профессионализма; результат совместных усилий личности, государства и общества.

Глава 2. Модель профессионального развития педагогов МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина».

2.1. Основные направления совершенствования профессиональной подготовки педагогов МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина».

В МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» ведется разносторонняя работа по созданию условий профессионального развития учителей, в которой можно выделить следующие направления.

В 2016-2017 учебном году коллектив педагогов школы продолжил работу над темой « Повышение качества образования и развитие творческого потенциала субъектов образовательного процесса в условиях реализации ФГОС начального общего образования (НОО) и введения ФГОС основного общего образования (ООО)».

Была определена цель методической работы: «Создание условий для развития учительского потенциала и повышения уровня профессионализма педагогов для успешной реализации ФГОС второго поколения». Акцент в работе сделан на совершенствование системы профессионального саморазвития педагогов, их переориентацию на формирование результатов педагогической деятельности в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов и повышения качества образовательного процесса.

На основании главных направлений работы и в соответствии с поставленными целями были определены задачи методической работы:

Создание оптимальных условий для повышения методического уровня педагогических работников для успешной реализации требований ФГОС НОО и ООО.

Повышение мотивации педагогов в росте профессионального мастерства. Продолжение работы по обобщению и распространению передового педагогического опыта. Эффективное применение современных педагогических технологий для повышения качества образования.

Совершенствование системы мониторинга развития педагогического коллектива.

Применение в практике работы педагогов приемов внутренней и внешней оценки качества преподавания.

2.2.Курсовая подготовка как одно из направлений развития кадрового потенциала школы.

Курсовая подготовка педагогических кадров МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» проходит в соответствии с планом - графиком на календарный год, на основании закона от 29.12.2012 № 39 273 «Об образовании в Российской Федерации». Подача заявок на курсовую подготовку осуществляется с помощью электронной записи на портале ГАУ ДПО МО «Институт развития образования».

ГАУ ДПО МО «Институт развития образования» предлагает достаточно большой спектр образовательных услуг. В праве учителя выбрать квалификационные или модульные курсы объемом 72, 108 или 144 часа.

Кроме этого мурманский «Институт развития образования» предлагает такие формы непрерывного повышения квалификации «без отрыва» от работы как очно - дистанционная, сетевая, индивидуализированная, модели дистанционного обучения: вебинары, видеоконференции.

Для педагогов Институт организовал и методическое сопровождение в сетевых педагогических сообществах.

Каждый слушатель по окончании курсовой подготовки сдает итоговую работу и при ее успешной защите получает документ о повышении квалификации.

Инновационными направлениями профессионального роста педагогических работников на территории Мурманской области стали различные формы профессионального общения педагогов:

 организуются конкурсы профессионального мастерства;

 организуются встречи с деятелями образования и идеологами образовательных программ;

 организуются семинары с методистами ведущих издательств, авторами учебников и учебных пособий;

 проводятся мастер-классы;

 создаются условия по диссеминации педагогического опыта.

2.3.Организация деятельности методической службы школы как важнейший ресурс совершенствования кадрового потенциала школы.

Организация деятельности методической службы школы является важнейщим инновационным ресурсом в плане совершенствования педагогического мастерства педагогов школы.

Направляет и корректирует работу Методической службы Методический совет, в состав которого входят руководители предметных МО.

В прошедшем учебном году на заседаниях Методического совета обсуждались вопросы преемственности в обучении, особенности предпрофильной и профильной подготовки обучающихся, вопросы введения в практику работы ФГОС ООО, специфика организации работы с учениками, имеющими ярко выраженный интерес к учению, организация и результаты предметных олимпиад, подготовка к государственной итоговой аттестации.

В 2015-2016 учебном году в школе работал следующие методические объединения учителей:

МО

Тема МО

МО учителей начальной школы

Развитие познавательного интереса школьников и повышения качества образования через изучение и внедрение в практику работы новейших педагогических технологий

МО учителей русского языка и литературы

ФГОС как условие совершенствования качества образовательного процесса в современной школе

МО учителей математики

Современный урок как фактор формирования положительной мотивации к обучению

МО учителей естественных дисциплин

Повышение качества образования по предметам естественнонаучного цикла в условиях введения ФГОС основного общего образования через обновление содержания и методов преподавания, организацию предпрофильной подготовки как средство повышения качества образования.

МО учителей иностранного языка

Улучшение качества преподавания иностранного языка через применение новых УМК и передовых технологий, формирование учебной мотивации в условиях введения ФГОС

МО учителей истории

Повышение качества образования и развитие творческого потенциала школьника через изучение и внедрение новейших информационно-коммуникационных технологий на уроках истории и обществознания в условиях реализации ФГОС ООО.

МО учителей технологии, музыки, ИЗО

Повышение профессиональной компетентности преподавателей в области теории и практики современного урока и методики его педагогического анализа

МО учителей физической культуры и ОБЖ

Совершенствование педагогического мастерства для повышения качества образования и перехода на новые образовательные стандарты

Таким образом, все методические объединения работали над темами, связанными с общей темой школы. В отчетах руководителей предметных МО отмечено, что все они достигли поставленных целей.

Приоритетными направлениями деятельности Методической службы МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» являются:

1. Организация повышения квалификации педагогических кадров и создание условий для формирования индивидуального образовательного маршрута педагогических работников в межкурсовой период;

2. Организация своевременного прохождения аттестации педагогических работников школы и оказание методического сопровождения педагогическим и руководящим работникам в межаттестационный период;

3. Организация и проведение профессиональных конкурсов. Формирование банка передового педагогического и управленческого опыта работы, его диссеминация в образовательной системе района;

4. Изучение опыта работы педагогических кадров, поддержка и развитие творческого потенциала педагогов школы, создание условий для его распространения;

5. Поддержка и сопровождение молодых специалистов через реализацию районного социального проекта «Школа молодого учителя»;

6.Организация и проведение олимпиад и творческих конкурсов для учащихся, осуществление мониторинга уровня предметных достижений учащихся, создание банка данных об учащихся с академической одаренностью и творческим потенциалом;

7. Методическое сопровождение деятельности школьных методических объединений.

На заседаниях МО обсуждаются следующие вопросы: новые образовательные технологии и внедрение их в практику, анализ уроков на основе системно - деятельностного подхода, ФГОС, формы и методы текущего и итогового контроля, подготовка к ГИА, отчеты учителей по темам самообразования, методика работы с одаренными детьми, обобщение опыта работы творчески работающих учителей и т.д.

На заседаниях МО анализировались результаты к/р, диктантов, конкурсов, олимпиад, конференций, делались выводы о достижениях и проблемах над которыми предстоит работать МО.

Руководителям МО была делегирована часть функций по осуществлению внутришкольного контроля, по работе с вновь принятыми на работу педагогами.

2.4. Способы формирования индивидуального образовательного маршрута педагога.

Очень важным направлением повышения квалификации педагогических работников является формирование индивидуального образовательного маршрута. Основанием для его построения являются те изменения, которые происходят сегодня в системе образования, связанные с запросами и потребностями участников образовательного процесса. Сам образовательный маршрут проектируется на основе личных образовательных потребностей самого педагога, на основе методической проблемы (или темы самообразования) над которой работает педагог, а также потребностей школы.

Целью такого образовательного маршрута является совершенствование профессиональной компетентности педагога. Индивидуальные образовательные маршруты педагогических работников района предполагают не только вариативность выбора куров повышения квалификации на базе ИРО или других организаций высшего образования, но и самообразование; раскрытие потенциальных профессиональных возможностей через участие в профессиональных конкурсах; деятельность в педагогическом сообществе школы. Самообразование педагога реализуется и через самостоятельное освоение новых образовательных технологий, методических приемов и форм организации образовательной деятельности учащихся, работу с научной и методической литературой, взаимопосещение занятий, разработку проекта и т.д.

Все педагоги школы в течение учебного года вели работу по темам самообразования, многие представили её итоги на различных уровнях: школьном, муниципальном, региональном, федеральном. Например,:

Учитель химии

Внедрение инновационных технологий в преподавании химии в условиях введения ФГОС основного общего образования

1. Педсовет «Системно-деятельностный подход – методология ФГОС»

2. Семинар в г. Мурманск «Особенности преподавания химии в Мурманской области в условиях реализации ФГОС ОО»

Учитель информатики

Формирование и развитие творческого потенциала учащихся на уроках информатики в условиях ведения и реализации ФГОС ООО

Районная методическая пятница

«Создание мультимедийных интерактиавных упражнений»

Учитель математики

1)Участие в фестивале уроков по ФГОС. Тема урока «Модуль числа» (6 класс)

2)Всероссийский методический конкурс «Медалинград – май 2016». Номинация «Творческие работы и методические разработки педагогов». Работа «Модуль числа»

3) Всероссийский интернет - конкурс для педагогов «Педагогический триумф». Номинация «Лучший конспект урока». Работа «Треугольник и его виды»

Учитель математики

Системно – деятельностный подход в преподавании математики в условиях ФГОС

методического материала на страницах СМИ ЗАВУЧ.ИНФО. Работа « У рок рефлексии «Теорема Виета»

2)Выступление на заседании ШМО - «Использование метода рационализации для решения логарифмических и показательных неравенств»

3) Участие в фестивале уроков по ФГОС. Тема урока «Арксинус и арккосинус. Решение уравнений sin t = a, cos t = a »(10 класс)

Учитель математики

«Разработка диагностического инструментария по оценке учебных достижений обучающихся по математике в условиях введения ФГОС»

1)Всероссийский конкурс «Методическая разработка урока в соответствие с требованиями ФГОС». Публикация методического материала на страницах СМИ ЗАВУЧ.ИНФО. Работа «Теорема Пифагора»

2) Выступление на заседании МО учителей математики и информатики с участием учителей физики и химиии « Система критериального оценивания: проблема или решение»

Раскрытие потенциальных профессиональных возможностей и устремлений в индивидуальном образовательном маршруте педагогических работников реализуется через участие в очных или заочных профессиональных конкурсах; через инициативу организации для учащихся района конкурсов, фестивалей, предметных каникулярных смен. Деятельность педагога в профессиональном сообществе проявляется через мастер-классы, открытые уроки, выступление на семинарах школьного и районного уровня с темой самообразования, участие в анализе новых УМКа, встречах с методистами издательств и авторами учебников и учебных пособий.

Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут профессионального развития педагога определяется как целенаправленная проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учителю позицию субъекта выбора, разработки, реализации образовательной программы при осуществлении методическим объединением поддержки его профессионального самоопределения и самореализации.

Одной из форм повышения квалификации педагогов на современном этапе является участие в вебинарах. До образовательных организаций района регулярно доводится информация о вебинарах федерального и регионального уровня. Подобные формы получения важной информации являются неотъемлемой частью формирования индивидуального образовательного маршрута педагогических работников в межкурсовой период.

Реализация индивидуального образовательного маршрута представляется педагогическим работником в форме портфолио. Такая форма «отчетности» наиболее актуальна в ходе аттестации.

У ряда педагогов невысок уровень мотивации к овладению новыми технологиями в образовании и внедрению их в учебно-воспитательный процесс, имеется пассивное отношение ряда педагогов школы к обмену опытом и совершенствованию качества преподавания.

В методической работе школы есть свои традиции. Одна из них – проведение ярких методических мероприятий. Не один год это были Фестивали педагогических идей «Методический спринт» и « Openklass -3 R ». Эти мероприятия научили педагогов краткости, четкости выступления, продуманности, выверенности каждого слова, развивали творческую активность, научили ярко представлять свой опыт, свои большие и небольшие открытия. Продолжением такой работы стал школьный методический Фестиваль сценариев уроков по ФГОС.

Участие в Фестивале позволило учителям-участникам и учителям, на чей суд были представлены разработки уроков, ещё раз остановиться на теории построения нового урока, проанализировать свой опыт, сравнить свои наработки с тем, как это делают другие педагоги.

В протяжении нескольких лет на базе школы проведятся районные семинары для педагогов района «Методическая пятница». В их работе принимали участие и педагоги нашей школы, в том числе среди выступающих. В целом 95% педагогов стали участниками работы Методических пятниц для учителей района.

Для повышения методической грамотности педагогов в вопросе применения требований новых образовательных стандартов в школе регулярно проводятся тематические педсоветы, такие как «Системно-деятельностный подход к обучению и воспитанию как концептуальная основа современных образовательных стандартов», «Метапредметный подход в обучении как основа качественного образования», «Развитие профессиоанльных компетенций педагогов как фактор повышения качества образования» и др.

Педагоги школы являются постоянными участниками методических семинаров по следующим темам «Проблемы внедрения ФГОС ООО», «Особенности построения уроков по ФГОС ООО», «Система работы учителя-предметника по подготовке к ГИА (семинар-практикум), «Управление познавательной деятельностью на уроках (Как качественно учить всех) и др.

В целях систематизации опыта работы педагогов используется метод "портфолио." Каждый педагог школы проводит мониторинг собственной деятельности, ведя карту профессионального роста.

Вместе с тем, актуальной остается главная проблема методической работы школы - совершенствование современного урока как основной формы образовательной деятельности.

2.5. Аттестация педагогических кадров как одно из направлений профессионального развития педагогических работников.

С 1 сентября 2013 г. вступил в силу закон РФ № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Согласно п.2 ст. 49 проведение аттестации педагогических работников в целях подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям осуществляется один раз в пять лет аттестационными комиссиями, самостоятельно формируемыми организациями, осуществляющими образовательную деятельность. Применение данной нормы регулируется приказом Министерства образования и науки РФ от 7 апреля 2014 года № 276 «Об утверждении порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность». В данном порядке обозначены цели, задачи, принципы аттестации, а также регулирование проведения аттестационных процедур.

Для проведения аттестации на соответствие занимаемой должности в школе разработаны и приняты соответствующие локальные нормативные акты: приказ об организации аттестации педагогических работников в целях подтверждения соответствия работников занимаемым ими должностям; положение об аттестационной комиссии образовательной организации.

Аттестация с целью установления квалификационной категории (первой или высшей) проводится по желанию педагога. Аттестация проводится аттестационной комиссией, формируемой уполномоченным органами государственной власти Мурманской области. Согласно нормативным документам первая квалификационная категория устанавливается на основе:

 стабильных положительных результатов освоения обучающимися образовательных программ по итогам мониторингов, проводимых организацией;

 стабильных положительных результатов освоения обучающимися образовательных программ по итогам мониторинга системы образования, проводимого в порядке, установленном постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662;

 выявления развития у обучающихся способностей к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности;

 личного вклада в повышение качества образования, совершенствования методов обучения и воспитания, транслирования в педагогических коллективах опыта практических результатов свoей прoфессиональнoй деятельнoсти, активнoгo участия в рабoте метoдических oбъединений педагогических рабoтникoв oрганизации. Согласно нормативным документам высшая квалификационная категория устанавливается на основе:

 достижения обучающимися положительной динамики результатов освоения образовательных программ по итогам мониторингов, проводимых организацией;

 достижения обучающимися положительных результатов освоения образовательных программ по итогам мониторинга системы образования, проводимого в порядке, установленном постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662;

 выявления и развития способностей обучающихся к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности, а также их участия в олимпиадах, конкурсах, фестивалях, соревнованиях;

 личного вклада в повышение качества образования, совершенствования методов обучения и воспитания, и продуктивного использования новых образовательных технологий, транслирования в педагогических коллективах опыта практических результатов своей профессиональной деятельности, в том числе экспериментальной и инновационной;

 активного участия в работе методических объединений педагогических работников организаций, в разработке программно-методического сопровождения образовательного процесса, профессиональных конкурсах.

Управляя профессиональным развитием педагогических работников в вопросе аттестации основными задачами методической службы школы является:

Своевременное информирование педагогических работников об изменяющихся нормативных документах, регламентирующих процедуру аттестации;

Организация консультаций в период подготовки и прохождения аттестационных процедур.

2.6. Конкурсы профессионального мастерства и диссеминация педагогического опыта работы.

Профессиональное развитие педагогических работников школы осуществляется и за счет инициирования педагогов к участию в профессиональных конкурсах. В школе проводятся смотры- конкурсы учебных кабинетов. Разработаны критерии для смотра-конкурса учебных кабинетов. Принимали участие педагоги школы и в районных конкурсах учебных кабинетов, становясь их призерами и победителями.

Данные мероприятия позволяют провести систематизацию учебных материалов, наглядно-дидактических, лабораторно-практических; способствуют обобщению лучших образовательных практик педагогов района.

Наряду с традиционным конкурсом профессионального мастерства «Учитель года» в школе проводится конкурс на лучшее педагогическое эссе, конкурс мультимедийных презентаций и др.

Кроме этого, педагоги школы принимают участие и в других профессиональных конкурсах разного уровня и добиваются признания педагогической общественностью своих достижений.

Все материалы участников профессиональных конкурсов становятся частью банка передового педагогического опыта. Они включаются в районные методические сборники и становятся доступны для обозрения и изучения педагогическим сообществом.

Управление профессиональным развитием педагогических работников школы осуществляется и за счет включения педагогов в инновационную деятельность.

В течение нескольких лет учителя школы принимали участие в инновационной деятельности, организованной ГАУ ДПО МО «Институт развития образования» (например, по таким темам как «Апробация электронного журнала учета внеурочной деятельности обучающихся», «Уровень социализации учащихся начальных классов» и др.)

Заключение.

В целом работа, проводимая администрацией школы по повышению профессиональной компетенции педагогов несомненно дает свои положительные результаты, выражающиеся в стабильных показателях качества образования обучающихся, однако несомненно и то, что для сохранения и развития качества образования требуется ее постоянное совершенствование в зависимости от тех требований, которые предъявляются и будут предъявляться к школе со стороны социума.

Эти требования включают в себя требование использования в своей в профессиональной деятельности новейших педагогических технологий, требование являть собой пример современного человека, способного в условиях информационного общества не только обладать определенной суммой знаний, но влиять на новое поколение силой собственного примера, силой своей культуры и своего творчества.

Однако следует учитывать, что в постоянно меняющихся условиях образовательной деятельности педагог нуждается в поддержке со стороны профессионального сообщества и в первую очередь со стороны руководителей образовательной организации, одной из задач деятельности которых является организация работы по повышению профессиональной компетенции учителя.

Внутри образовательной организации администрации школы необходимо создать такие условия, чтобы педагогу имел возможность непрерывно повышать свою квалификацию. При этом должна быть создана ситуация успешного профессионального развития учителя, что в свою очередь непременно приведет к росту качества предоставляемых образовательных услуг.

Данные тенденции определили необходимость разработки школьной модели управления профессиональным развитием учителей-предметников. Для разработки этой модели профессионального развития учителей - предметников важно предусмотреть следующее:

Работа по профессиональному развитию всех учителей должна быть организована в соответствии с их интересами и программой развития самой школы;

Школа должна активно взаимодействовать с вузами и другими учреждениями повышения квалификации;

Формы повышения квалификации должны носить гибкий и разнообразный характер.

При этом следует учитывать, что формальным подтверждением профессионального роста учителя являются только курсы повышения квалификации и процедура аттестации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Закон об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 № 273 ФЗ, М.: Творческий центр Сфера, 2013. - 185 с.

2. Конституция Российской Федерации, М. : Юнвес, 2003. – 48 с.

3. Березина Е.С. Саморазвитие и его оценка окружающими / Березина Е.С. // Управление человеческим персоналом. - 2013. - №4(36). - С. 298-305. 77

4. Бондаренко О. Оцениваем качество работы учителя: критерии, современные методы / Ольга Бондаренко // Школа управления образовательным учреждением. – 2013. - № 2. – С. 59-64.

5. Бычко А.В. Развитие персонала: возможности и нюансы процесса / Бычко А.В. // Управление развитием персонала. - 2012. - № 2(30). - С. 116-119.

6. Волков В. Актуальные вопросы педагогического наставничества / Валерий Волков // Школа управления образовательным учреждением. – 2013. - № 2. – С. 34-37.

7. Болотов В.А, В.В.Сериков Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Педагогика №10, 2003, С.8-14
8. Казарницкая Т., Головина И., Каплич Л., Уварова И., Цветкова Т.Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки. Директор 2002 №6, С.16-25.

9. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. Школьные технологии №5, 2004 С.3

10. Mудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000.

11. Нестеров В.В. Белкин А.С. Педагогическая компетентность. Екатеринбург. 2003.

12. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 54 с.

Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей

М.Барбер

Традиционно система образования ориентировалась на знания как на цель обучения. По сумме полученных выпускниками знаний оценивалась работа педагогического коллектива школы. Преобразования российского общества в целом и школы в частности обусловили изменение требований к ученику. «Выпускник знающий» перестал соответствовать запросам социума. Возник спрос на «Выпускника умеющего, творческого», имеющего соответствующие ценностные ориентации, выпускника, который может брать на себя ответственность, участвует в совместном принятии решений, умеет извлекать пользу из опыта, критически относится к явлениям природы и общества.

Поэтому основным направлением работы в школе считаем развитие профессиональной компетентности учителя, который способен умело организовать деятельность учеников, передать обучающимся определенную сумму знаний к овладению ими способностями к активному действию.

Обратим внимание на подходы к определению профессиональной компетентности. В толковом словаре С.И.Ожегова компетентность определяется как характеристика знающего, осведомленного, авторитетного в какой-либо области специалиста. По мнению В.Н.Введенского профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. Понимание профессиональной компетентности как «единства теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» можно найти в трудах Бориса Семеновича Гершунского.

Несмотря на неоднозначность представленных подходов профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» называет ряд приоритетных направлений, одним из которых является совершенствование учительского корпуса. Новая школа требует сегодня нового учителя. Современному педагогу становится необходимым постоянно повышать уровень своих профессиональных компетентностей: предметной, методической, коммуникативной, информационной, общекультурной, правовой.

Исходя из современных требований, предъявляемых к педагогу, школа определяет основные пути развития его профессиональной компетентности:

• Работа в методических объединениях, творческих или проблемных группах (школьного и муниципального уровней).
• Инновационная деятельность педагога.
• Участие в конкурсах профессионального мастерства, мастер-класса, форумах, фестивалях и т.п.
• Обобщение и распространение собственного педагогического опыта.
• Аттестация педагогов, повышение квалификации
• Развитие профессиональной компетентности через активные формы работы с педагогами.

Данные направления реализует методическая служба школы, в состав которой входит: педагогический совет, методический совет, школьные методические объединения, проблемные группы, служба информационного обеспечения школы, социально-психологическая служба.

Нормативно-правовой базой, обеспечивающей работу школьной методической службы, являются внутренние локальные акты школы.

Методический совет школы – коллективный общественный орган, координирующий деятельность различных служб и подразделений школы, школьных методических объединений, проблемных групп, направленную на развитие и совершенствование образовательного пространства в школе. Функции, которые выполняет методический совет, это:

• Аналитическая (состоит в изучении профессиональной культуры педагога, его умений работать с классом, отдельными учащимися, его владение профессиональным языком, методикой организации и проведения урока, диагностике результатов деятельности педагога)
• Консультативная (состоит в оказании аналитической, практической, консультативной и иной помощи структурным подразделениям в разработке и внедрении инновационных форм работы; в обобщении опыта работы педагогов школы)
• Организационная (состоит в организации и проведение методических, предметных недель, в организации работы творческих и проблемных групп педагогов, в организации работы с молодыми педагогами)

Среди приоритетных направлений деятельности методической службы выделяем:

Организацию работы педагогического коллектива над единой методической темой.

С 2009 года школа работает над методической темой: «Моделирование современного урока». Методическая тема школы и вытекающие из нее темы работы школьных методических объединений соответствуют основным задачам функционирования и развития школы. Цель работы над единой методической темой: совершенствование профессиональной компетентности учителя в рамках моделирования современного урока.

Каждое предметное методическое объединение также строит свою работу в соответствии с единой методической темой школы. В школе создано 5 предметных МО, приоритетными направлениями, работы которых являются:

– совершенствование методического и профессионального мастерства учителей, развитие их творческого потенциала;
– создание системы обучения, обеспечивающей потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями;
– организация взаимопомощи для обеспечения современных требований к обучению и воспитанию учеников;
– освоение современных методик и технологий обучения.

В последнее время школьные методические объединения уделяют большое внимание рассмотрению вопросов, связанных с формированием у учащихся навыков творческой научно-исследовательской деятельности.

Позволяют повысить качество проведения современного урока и такие формы работы с педагогами, как:

• тематические педсоветы: «Урок и здоровье ребенка», «Мотивация деятельности учащихся на уроке и создание условий для ее реализации», «Система педагогического проектирования урока в условиях разных образовательных технологий»
• инструктивно-методические совещания по методической теме : «Альтернативные уроки в практике работы учителя», «Развитие предметных компетенций учащихся на уроке», «Интегрированный урок. Виды интеграции», «Основные этапы исследовательского поиска», «Как сделать презентацию к уроку» и другие.

Открытые уроки на муниципальном и институциональном уровнях:

• в рамках городских семинаров для заместителей директоров: «Комплексное использование здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе», «Организация работы профильного сезонного лагеря «Планета знаний», для учителей истории и обществознания: «Гражданско-правовое образование посредствам современного урока», для учителей русского языка и литературы: «Развитие критического мышления посредством чтения и письма»
• в рамках реализации муниципального проекта «Уроки в подарок»
• в рамках институциональной «Панорамы открытых уроков».

Управление современным образовательным учреждением сегодня невозможно без получения систематической, оперативной, достоверной информации как средства обратной связи. Средством получения такой информации может служить педагогическая диагностика как прием, при помощи которого определяются характер и сущность изучаемого процесса.

Для осуществления качественной работы над методической темой с педагогами школы было проведено анкетирование: «Изучение степени затруднений при подготовке к уроку», «Трудности организации школьного урока», позволяющее выявить затруднения педагогов в вопросах проектирования отдельных этапов уроков, развития коммуникативных умений учащихся, использования активных форм проведения уроков. Выявленные затруднения педагогов помогли качественно спланировать и осуществить коррекцию в работе учителей над структурой современного урока.

Посещение уроков администрацией, руководителями ШМО, взаимопосещение, анализ диагностических анкет показывают, что рекомендации педагогических советов и ИМС используются учителями в практике своей работы. Вместе с тем еще остаются проблемы с организацией этапов целеполагания и рефлексии, рациональным распределением времени работы учащихся на уроке. Низка доля посещения уроков у своих коллег молодыми специалистами.

Самообразование – главный и наиболее доступный источник знаний. До недавнего времени педагоги разрабатывали план работы над темой самообразования. Выбор темы основывался на оценке деятельности педагога, видении каждым своих личностных и профессиональных проблем, умении корректно формулировать цели и последовательно их решать, умении проектировать и контролировать свою деятельность. Но план отражал лишь одну сторону работы учителя. Возникла необходимость в разработке индивидуального плана профессионального развития педагога, который имеет более широкую структуру.

Структура написания плана профессионального развития педагога, включает в себя следующие направления:

• Изучение психолого-педагогической литературы
• Разработка программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса
• Работа над темой самообразования
• Участие в системе школьной методической работы
• Обучение на курсах в системе повышения квалификации вне школы
• Руководство повышением квалификации других учителей
• Работа в составе органов управления школой (Указываются органы, в составе которых работает учитель (профсоюзный комитет, Управляющий совет, ПМПК, ШСП), а также его функциональные обязанности)

Написание плана – это творческая работа, и насколько она станет такой же на практике, во многом зависит от руководства школы. Важно, чтобы сама процедура разработки индивидуального плана не приобрела формальный характер. Поэтому в разработке структуры плана профессионального развития принял участие весь педагогический коллектив; при написании планов методической службой школы были оказаны консультации отдельным педагогам по рациональному использованию того или иного материала для приобретения и совершенствования нужных компетенций, возможностей системы методической работы школы и муниципальной методической службы.

Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность . В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.

Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям.

В ноябре 2010 года проведено анкетирование с целью определения уровня готовности коллектива к инновационной деятельности. Данный вопрос является актуальным, т.к. коллектив приступил к разработке новой Программы развития, основные направления которой будут реализовываться через проекты. Целью анкетирования стало определение уровня готовности педагогов к освоению нового, желание осваивать те или иные новации, а управленческой команде анкетирование позволило правильно выстроить серию методических учеб, практикумов, педсоветов, которые помогли бы учителям совершенствовать свое профессиональное мастерство. В целом следует отметить, что коллектив школы достаточно адекватно воспринимает необходимость внедрения инновационных процессов, не следует за ними вслепую, взвешивает все за и против внедрения нового. Этому в полной мере способствует стабильность педагогического коллектива, высокий уровень квалификации кадров, эффективная управленческая поддержка инновационных процессов в школе, достаточная теоретическая и практическая подготовка педагогов школы по вопросам инновационной деятельности. Тем не менее, сегодня управленческая команда должна успешно решить и следующие задачи:

– создать систему мотивации и стимулирования участников инновационных процессов;
– обеспечить эффективное методическое сопровождение деятельности педагогов, внедряющих инновации.

Инновационная деятельность педагогов в школе представлена следующими направлениями: апробация учебников нового поколения, внедрение ФГОС НОО, освоение современных педагогических технологий, социальное проектирование, создание индивидуальных педагогических проектов.

Одним из путей развития профессиональной компетентности педагога является его участие в конкурсах профессионального мастерства :

За два последних года в конкурсах профессионального мастерства приняли участие 23 педагога (46%) на Всероссийских, краевых, муниципальных конкурсах. Имеем 11 призовых мест.

Считаем, что активность участия педагогов в конкурсах не высока по причинам отсутствия внутренней мотивации, загруженности педагогов, высокой стоимости конкурсов.

Одной из ведущих форм повышения уровня профессионального мастерства является изучение опыта коллег, трансляция своего собственного опыта . За два последних года 21 педагог школы (39%) транслировали опыт на педагогических конференциях различного уровня.(III международная НПК «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов», Всероссийская НПК «Непрерывное образование: проблемы, поиски, перспективы», Рождественские чтения педагогических работников Верхнекамья, краевая конференция «Проблемы и перспективы подготовки педагогов в условиях внедрения новых образовательных стандартов и другие)

Показателем творческой деятельности педагогов, механизмом совершенствования управления качеством образования является аттестация педагогических работников . Учителя проходят процедуру аттестации согласно перспективному плану. В связи с изменением порядка аттестации проведена серия инструктивно-методических совещаний по ознакомлению педагогов школы с нормативно-правовой базой, регламентирующей новый порядок аттестации на первую и высшую квалификационные категории;
индивидуальные и групповые консультации по вопросам заполнения электронного портфолио педагога. В 2010-2011 учебном году все заявленные педагоги прошли успешно процедуру аттестации 17 педагогов (32,7%), причем количество аттестованных педагогов по сравнению с 2009-2010 учебным годом увеличилось на 12%.

Активно проходит обучение учителей на курсах повышения квалификации по приоритетным направлениям , определяемым образовательным учреждением и муниципальной системой образования: внедрение ФГОС НОО, подготовка учащихся к ГИА и ЕГЭ, моделирование вопросов современного урока, организация работы с одаренными детьми. Ежегодно обучаются на курсах повышения квалификации, участвуют в научно-практических семинарах и конференциях до 30% педагогов.

Результаты эффективности курсовой подготовки отслеживаются через планы профессионального развития педагогов и итоговые диагностические карты.

Такие карты ежегодно заполняются учителями на основании Положения о рейтинговой оценке уровня методической работы педагога. На основании карт и самоанализа деятельности педагога администрация имеет возможность отследить уровень методической активности педагога и рост его профессионального мастерства. Самоанализ помогает учителю спланировать работу по развитию своей профессиональной компетентности уже в новом качестве и на более высоком уровне.

Управляя развитием профессиональной компетентности педагога, мы не останавливается только на традиционных формах работы. К новым формам работы с педагогами можно отнести:

• активные формы при проведении инструктивно-методических совещаний, педагогических советов: методический ринг, мозговой штурм, организованный диалог, проблемная ситуация, работа в малых творческих группах;
• методическую неделю, включающую в себя проведение панорамы открытых уроков, педагогические чтения по теме самообразования педагогов, тематический педагогический совет;
• школьные конкурсов профессионального мастерства , проведение которых дает педагогу возможность распространения инновационного опыта среди коллег, способствуют профессиональному самоопределению молодых педагогов.

В 2010-2011 учебном году впервые были проведены школьные конкурсы профессионального мастерства: «Имя тебе – Учитель!», посвященный году учителя, «Компьютерная презентация к уроку». В конкурсах приняли участие 48% педагогов.

Для качественного проведения конкурсов были разработаны Положения, созданы оргкомитеты по организации и проведению конкурсов, а так же определен состав жюри для оценки конкурсных работ, в который вошли представители администрации и учителей.

Следует отметить, что не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Можно выделить два пути осуществления профессионального развития учителя:

– посредством самообразования, т.е. собственного желания, постановки цели, задач, последовательного приближения к этой цели через определенные действия;
– за счет осознанного, обязательно добровольного участия учителя в организованных школой мероприятиях, т.е. фактора влияния окружающей профессиональной среды на мотивацию учителя и его желание профессионально развиваться и расти.

Отсюда вытекает необходимость мотивации педагогов и создания благоприятных условий для их педагогического роста.

Диагностика, проведенная руководителем школы в рамках изучения вопроса мотивации профессионального развития педагогов, позволила определить приемы и методы, способствующие повышению мотивации профессионального развития для различных категорий педагогов нашего образовательного учреждения, а также выстроить модель руководства мотивацией профессионального развития педагогов. Данная модель будет реализована при условии создания определенной среды, обеспечивающей атмосферу вдохновения и желания продуктивно работать. В качестве приоритетных направлений создания мотивационной среды можно выделить следующие:

– формирование устойчивой мотивации профессионального развития (акцент на ценностно-мотивационные аспекты профессиональной деятельности и потребность в саморазвитии педагога);
– психологическое сопровождение профессионального развития педагогов;
– обновление и развитие системы повышения квалификации педагогов и обучения их в образовательном учреждении;
– усиление индивидуальной и дифференцированной работы с педагогом, планирование его профессиональной карьеры.

От качества работы учителя зависит и качество обучения учащихся. Анализ результатов образовательной деятельности непосредственно определяется уровнем профессионализма педагогов.

Учащиеся школы на протяжении многих лет показывают стабильные результаты учебной деятельности. Об этом свидетельствуют мониторинговые карты.
В 2010-2011 учебном году вырос процент успеваемости учащихся по I и II ступеням обучения, в целом по школе вырос на 0,5%, выросло качество знаний по I и II ступеням, и в целом по школе на 3,6%. Целевые показатели, определяемые школой, выполнены.

Выпускники 9-х классов сохранили по сравнению с прошлым годом стабильным качество знаний по предметам по выбору, которое составляет от 50 % до 100 %, несмотря на то, что количество выпускников, выбравших экзамены по тестам Федерального уровня, увеличилось с 19 до 43 человек (больше на 24 выпускника). Проблемой остается низкое качество результатов учащихся 9-х классов по математике. Проблема решается через организацию системной, планомерно выстроенной работы по подготовке учащихся к сдаче ГИА в текущем учебном году.

Значительно выросла и доля учащихся, ставших призерами и победителями различных конкурсов, олимпиад, соревнований, научно-практических конференций.

(В городских предметных олимпиадах – рост на 46%, в городских творческих конкурсах, фестивалях, НПК – на 17%, в краевых, всероссийских, международных олимпиадах, конкурсах, фестивалях, НПК – на 60%).

Благодаря целенаправленной, планомерно выстроенной работе по развитию профессиональной компетентности учителей школа занимает 2 место в рейтинге общеобразовательных учреждений города.

В современных условиях только активная жизненная позиция, повышение профессионального мастерства помогает педагогу обеспечить одно из главнейших прав обучающихся – право на качественное образование.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства