Методика определения словесно логического мышления. Определение уровня развития словесно-логического мышления у девятиклассников

Тестовый минимум

Стимульный материал

(начало года)

1-й субтест

Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

1. У сапога всегда есть (шнурок, пряжка, подошва , ремешки, пуговица).

2. В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд , тюлень).

3. В году (24, 3, 12 , 4, 7 месяцев).

4. Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль , ноябрь, март).

5. В России не живет (соловей, аист, синица, страус , скворец).

6. Отец старше своего сына (часто, всегда , иногда, редко, никогда).

7. Время суток (год, месяц, неделя, день , понедельник)

8. Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая , белая, вкусная).

9. У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень , тень)

10. Город России (Париж, Москва , Лондон, Варшава, София)

2-й субтест

1. Тюльпан, лилия, фасоль , ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост , болото.

3. Кукла, медвежонок, песок , мяч, лопата.

4. Киев, Харьков, Москва , Донецк, Одесса.

5. Шиповник, сирень, каштан , жасмин, боярышник.

6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка , квадрат.

7. Иван, Петр, Нестеров , Макар, Андрей.

8. Курица, петух, лебедь , гусь, индюк.

9. Число , деление, вычитание, сложение, умножение.

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный , осторожный.

3-й субтест

1. Огурец георгин ________________________ .

овощ сорняк, роса, садик, цветок , земля

2. Учительврач

ученик очки, больные, палата, больной , термометр

3. Огородсад __________________________ .

морковь забор, грибы, яблоня , колодец, скамейка

4. Цветокптица _______________________ .

ваза клюв, чайка, гнездо , яйцо, перья

5. Перчаткасапог _________________________ .

рука чулки, подошва, кожа, нога , щетка

6. Темныймокрый

светлый солнечный, скользкий, сухой , теплый, холодный

7. Часытермометр ___________________________ .

время стекло, температура , кровать, больной, врач

8. Машиналодка _________________________ .

мотор река, моряк, болото, парус , волна

9. Стул игла _______________________________________ .

деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

10. Стол пол ___________________________ .

скатерть мебель, ковер , пыль, доска, гвозди

4-й субтест

1. Метла, лопата – …

2. Окунь, карась – …

3. Лето, зима – …

4. Огурец, помидор – …

5. Сирень, шиповник – …

6. Шкаф, диван – …

7. День, ночь – …

8. Слон, муравей – …

10. Дерево, цветок – …

Стимульный материал

(конец года)

Данный стимульный материал подобран по принципу методики Э. Ф. Замбацявичене, с небольшими изменениями в первом субтесте. Субтесты собраны из психологической литературы, предлагающей диагностику интеллекта, и соответствуют данной возрастной категории. Порядок работы, обработки полученных данных, качественный анализ результатов мы предлагаем проводить так же, как и в вышеупомянутой методике.

1-й субтест

Найди для слова, стоящего перед скобками, два таких, которые являются самыми существенными. Подчеркни их.

1. Сад (растение , садовник, собака, забор, земля ).

2. Река (берег , рыба, тина, рыболов, вода ).

3. Куб (углы , чертеж, сторона , камень, дерево).

4. Чтение (глаза , книга, картина, печать , слово).

5. Автомобиль (кузов , бензин, водитель, колеса , номер).

6. Лес (лист, яблоня, охотник, дерево , кустарник ).

7. Город (автомобиль, здание , толпа , улица, велосипед).

8. Кольцо (диаметр , проба, круглость , печать, алмаз).

10. Больница (сад, врач , помещение, радио, больные ).

2-й субтест

Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.

1. Стол, стул, кровать, пол , шкаф.

2. Молоко, сливки, сало , сметана, сыр.

3. Ботинки, сапоги, шнурки , валенки, тапочки.

4. Молоток, клещи, пила, гвоздь , топор.

5. Сладкий, горячий , кислый, горький, соленый.

6. Береза, сосна, дерево , дуб, ель.

7. Самолет, телега, человек , корабль, велосипед.

8. Василий, Федор, Семен, Иванов , Петр.

9. Сантиметр, метр, килограмм , километр, миллиметр.

10. Токарь, учитель, врач, книга , космонавт.

3-й субтест

Найди среди пяти слов, написанных под чертой, одно, которое так же подходило бы к слову, написанному над чертой, как подходят друг другу слова соседней пары.

1. Бежатькричать ______________________________ .

Стоять молчать , ползать, шуметь, звать, плакать

2. Рыбамуха ___________________________________ .

Сеть решето, комар, комната, жужжать, паутина

3. Растениептица _________________________ .

Семя зерно, клюв, соловей, пение, яйцо

4. Театрбиблиотека __________________________________ .

Зритель актер, книги, читатель , библиотекарь, любитель

5. Железодерево ________________________ .

Кузнец пень, пила, столяр , кора, листья

6. Нога глаза ______________________ .

Костыль палка, очки , слезы, зрение, нос

7. Утрозима ________________________ .

Ночь мороз, весна, январь, осень , день

8. Школа больница _________________________________ .

Обучение доктор, ученик, учреждение, лечение , больной

9. Песнякартина _________________________________ .

Глухой хромой, слепой , художник, рисунок, больной

10. Дождьмороз ________________________ .

Зонтик палка, холод, сани, зима, шуба

4-й субтест

Подбери общее слово к двум, указанным в строчке.

1. Трамвай, автобус – …

2. Ручка, карандаш – …

3. Малина, земляника – …

4. Земля, Венера – …

5. Весы, термометр – …

6. Бабочка, муравей – …

7. Кольцо, брошь – …

8. Молоток, топор – …

9. Железо, медь – …

10. Фонарь, прожектор – …

Вербальной памяти

Изучение развития внимания

Стимульный материал

Изучение самооценки

Первый вариант

Стимульный материал теста «Лесенка»: Рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумагифигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.

Инструкция 1: Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхнейступеньке – самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже – еще хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам(а) себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама? папа?

Проведение теста. Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок ваше объяснение. В случае необхо­димости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Анализ результатов. Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах.

Инструкция 2: Теперь давай представим, что эта лесенка школьных успехов. Чем выше стоят дети, тем успешней они занимаются в школе. На какую ступеньку ты поставишь себя сам(а)? А на какую ступеньку тебя поставит учительница?

Предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».

«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».

Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

• 4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);
• 3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;
• 2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;
• 1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;
• 0 баллов – отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:

• 0-3 баллов – низкий;
• 3-6 баллов – ниже среднего;
• 7-10 баллов – средний;
• 11-13 баллов – выше среднего;
• 14-16 баллов – высокий.
• Критерии уровней сформированности представлений о времени и его измерении у детей класса предшкольной подготовки

Уровни	Показатели уровней
Высокий	Знает и называет части суток, дней недели их последовательность. Правильно называет какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра; определяет время с помощью механических и песочных часов; ориентируется в названиях и последовательности месяцев года; знает из каких месяцев состоит то или иное время года; умеет определять время года по цикличности природных явлений. Самостоятельно могут дать объяснение различным временным явлениям.
Средний	Испытывает затруднения в назывании частей суток и дней недели их последовательность; затрудняется в определении какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра; определяет время с помощью механических и песочных часов с подсказки воспитателя; путает названия и последовательность месяцев года; путает из каких месяцев состоит то или иное время года; затрудняется в определении времени года по цикличности природных явлений. Может объяснить временные явления с помощью воспитателя.
Низкий	Не знает и называет части суток беспорядочно; не знает название дней недели их последовательность; не определяет какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра; не определяет время с помощью механических и песочных часов; не ориентируется в названиях и последовательности месяцев года; не знает из каких месяцев состоит то или иное время года; не умеет определять время года по цикличности природных явлений. Постоянно нуждается в помощи воспитателя.

• На основе проведенного анализа методической литературы нами было выделено три уровня: высокий, средний, низкий.
• Диагностические задания были подобраны таким образом, чтобы определить уровень сформированности представлений о времени
• Серия 1.
• Цель:Исследованиезнания ребенком названий частей суток, умение определять их по цикличности природных явлений и деятельности человека.
• Материал: картинки с изображением человека спящего в темноте, делающего зарядку, спящего при дневном свете, занимающегося, смотрящего вечернюю передачу; картинки с изображением явлений природы, свойственных тому или иному времени суток: звездное небо, луна; туман, рассвет; высокое солнце, резвящиеся животные; закат, закрывающиеся цветы, первая звезда.
• Задание 1 : «Какие части суток ты знаешь? Перечисли их по порядку».
• Оценка:
• Соответствует высокому уровню: все части суток названы правильно, по порядку – 3 балла.
• Средний уровень: части суток названы правильно, но не по порядку – 2 балла.
• Низкий уровень: неправильно названы ни части суток, ни их последовательность – 1 балл.
• Задание 2: «Сейчас я покажу тебе картинки с изображением человека. Разложи их по порядку. Как ты думаешь, в какое время суток это происходит?».
• Оценка:
• Задание 3: « Это картинки, на которых изображена природа. Разложи их по порядку. К какому времени суток относится каждая картинка? Почему?»
• Оценка:
• Соответствует высокому уровню: все части карточки разложены правильно, по порядку, ошибок в назывании частей суток нет – 3 балла.
• Средний уровень: последовательность карточек правильная, ошибки в назывании частей суток или наоборот – 2 балла.
• Низкий уровень: карточки разложены не правильно, части суток не названы, ответ не обоснован – 1 балл.
• Результаты обследования представлены в таблице 2.
• Таблица 2
• Уровни сформированности представлений о названии частей суток у детей экспериментального и контрольного классов (контрольный срез)

• Серия 2.
• Цель: выявить знание ребенком дней недели, их последовательности и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра.
• Материал: карточки со знаками-символами занятий или режимных процессов, относящихся к тому или иному дню недели.
• Задание 1. «Какие дни недели ты знаешь? Назови их».
• Оценка:
• Соответствует высокому уровню: ребенок назвал все дни недели и их порядок правильно – 3 балла.
• Средний уровень: названия дней недели названы правильно, но порядок нарушен – 2 балла.
• Низкий уровень: не знает названий дни недели и их последовательности.
• Задание 2. «Посмотри на эти значки. Каждый значок обозначает занятия, которые проходят у нас в определенные дни недели: кисточка – изо; цифра – математика; ручка – обучение грамоте; мяч – физкультура; нота – музыка; пустые карточки – выходные дни. Разложи их по порядку. Назови, в какой день проходит это занятие».
• Оценка:
• Соответствует высокому уровню: все выполнено правильно – 3 балла;
• Средний уровень: Ребенок разложил все правильно, но с подсказкой воспитателя – 2 балла;
• Низкий уровень: ребенок не справился с заданием – 1 балл.
• Задание 3. «Скажи, какое занятие будет сегодня. Положи на стол соответствующую карточку. Какой сегодня день недели? Справа от карточки положи символ занятия, которое будет завтра. Какой день недели будет завтра. В какой день недели у нас занятие по … (называют занятие, которое было вчера)? Это сегодня, завтра или было вчера?»
• Оценка:
• Соответствует норме: все задания выполнены правильно – 3 балла;
• Средний уровень: Ребенок допустил 2-3 неправильных ответа или справился с заданием лишь с подсказкой воспитателя – 2 балла.
• Низкий уровень: ребенок допустил более 2 ошибок или не справился не с одним заданием.
• В результате диагностики дети показали следующие результаты, которые продемонстрированы в таблице 3.
• Таблица 3
• Уровни сформированности представлений о днях недели у детей экспериментального и контрольного классов (контрольный срез)

• Из таблицы видно, что уровень детей с высоким уровнем сформированности представлений о днях недели и в контрольном и экспериментальном классах одинаковое по 1 ребенку, что составляет 7 %. Уровень детей со средним уровнем 47% (7 человек) в экспериментальном и 53 % (8 человек) в контрольном классах. Низкий уровень имеют 46% детей экспериментального класс (7 человек) и 40% детей контрольного класса (6 человек).
• Серия 3.
• Цель: Определить, знает ли ребенок названия месяцев и времен года, их последовательность и какие месяцы входят в определенное время года.
• Материал: картинки с изображением времен года, загадки о месяцах года, отрывки стихотворений карточки с названиями месяцев и иллюстрациями к ним, картинки с изображением праздников и карточки с изображением изменений в природе по сезонам, полоска с цифрами от 1 до 12.
• Задание 1 . «Назови, какие времена года ты знаешь. Выбери карточки с изображениями этих времен года. Почему ты выбрал эти карточки».
• Оценка:
• Соответствует высокому уровню: Все выполнено правильно, ответы обоснованы – 3 балла.
• Средний уровень: ребенок допустил ошибки или не смог обосновать ответы– 2 балла.
• Низкий уровень – нет ни одного правильного ответа – 1 балл.
• Задание 2. «Перечисли все месяцы года. Посмотри на эти картинки. На них изображены праздники: Мамин День, День рождения, Сабантуй, Новый год, День защитника Отечества, День космонавтики, День Победы, День Знаний, День Примирения и Согласия, День Независимости… Цифры на полоске означают месяцы по порядку. Разложи карточки под полоской так, чтобы каждый праздник «прошел» в свой месяц».
• Оценка:
• Соответствует высокому уровню: все выполнено правильно - 3 балла.
• Средний уровень: допущено не более половины неправильных ответов - 2 балла.
• Низкий уровень: более половины ответов не верны – 1 балл.
• Задание 3 . «Перед тобой картинки с изображением времен года и месяцев. (Рассмотреть картинки, уточнить сезон или месяц на ней изображенный). Как ты знаешь в каждом сезоне (времени года) по три месяца. Сгруппируй картинки так, чтобы месяц соответствовал своему сезону. Желательно, чтобы месяцы шли по порядку».
• Оценка:
• Соответствует высокому уровню: все выполнено правильно, допускается не соблюдение очередности месяцев - 3 балла.
• Средний уровень: ребенок выполнил задание с несколькими подсказками взрослого – 2 балла.
• Низкий уровень: нет ни одного правильного ответа – 1 балл.
• Результаты представлены в таблице 4.
• Таблица 4
• Уровни сформированности представлений о месяцах и временах года у детей экспериментального и контрольного классов (контрольный срез)

• Результаты диагностики показали, что детей с высоким уровнем сформированности представлений о месяцах и временах года в экспериментальном классе составило 20% (3 человека) и в контрольном классе 27% (4 человека). 40 % (6 человек) детей составили средний и низкий уровень в экспериментальном классе, а в контрольном классе средний уровень 27% (4 человека) и низкий уровень 46% (7 человек).
• Серия 4.
• Цель: Выявить умение определять время с использованием календаря и механических часов.
• Материал: модель календаря, песочные часы (1 мин), модель циферблата, счетные палочки (10 штук).
• Задание 1. «Посмотри на календарь и ответь на вопросы: Какое сейчас время года? Месяц? День недели?»
• Оценка:
• Соответствует высокому уровню: ответы правильные – 3 балла.
• Средний уровень: ответы даны правильно, но с подсказкой воспитателя – 2 балла.
• Низкий уровень: ответ не дан или дан неправильно – 1 балл.
• Задание 2. «Перед тобой часы. Скажи, сколько сейчас времени. Поставь стрелки часов так, чтобы было ровно 2 часа. Поставь стрелки часов так, что бы на них было 5 часов 30 минут».
• Оценка:
• Соответствует высокому уровню: все задания выполнены правильно – 3 балла.
• Средний уровень: Ребенок не ответил на 1 вопрос – 2 балла.
• Низкий уровень: ребенок не ответил на 2 вопроса или вообще не ответил правильно – 1 балл.
• Результаты представлены в таблице 5.
• Таблица 5
• Уровни сформированности представлений о времени с использованием календаря и механических часов у детей экспериментального и контрольного классов (контрольный срез)

• В результате обработки данных всей диагностики, мы определили уровень сформированности временных представлений о времени, которые представлены в таблице 6.
• Таблица 6
• Уровни сформированности представлений о времени у детей экспериментального и контрольного классов (контрольный срез)

• Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что дети как экспериментального, так и контрольного классов находятся преимущественно на низком и среднем уровне. Большая часть детей не ориентируются во времени.
• Такие результаты говорят о необходимости разработки и внедрения системы занятий в курсе формирования элементарных математических представлений по развитию у детей класса предшкольной подготовки различные временные представления.

Тестовый минимум

1. Исследование словесно-логического мышления (косвенно – обучаемости) – два варианта (по 4 субтеста). Время выполнения – 40 мин. Первый вариант для начала года, второй вариант для конца года.

2. Методика изучения памяти «10 слов». Лучше выполнять в начале общего тестирования для возможности изучения долговременной памяти.

3. Методика изучения свойств внимания и работоспособности – «Корректурная проба».

4. Понимание причинно-следственных связей.

5. Определение уровня саморегуляции.

6. Изучение уровня самооценки.

Исследование словесно-логического мышления

Вариант для начала года

Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта

Р. Амтхауэра для диагностики умственного развития младших школьников. В предлагаемой методике 4 субтеста по 10 проб в каждом.

1-й субтест

Осведомленность

Направлен на выявление осведомленности. Задания требуют от ребенка навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно судить также о словарном развитии школьников.

2-й субтест

Классификация

Направлен на выявление умения классифицировать, изучение способности к абстрагированию.

3-й субтест

Умозаключения по аналогии

Направлен на изучение сформированности навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

4-й субтест

Обобщение

Направлен на изучение умения подвести понятия под общую категорию.

Порядок работы

Диагностика проводится как индивидуально, так и фронтально.

Текст инструкции к каждому заданию может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя. Перед предъявлением заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных проб, разобрать специфику выполнения каждого субтеста. Особо обратить внимание на пояснение инструкций к третьему субтесту.

Обработка полученных данных

При обработке результатов исследования подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом.

В психологической литературе можно встретить различную систему оценок правильных ответов. В одних источниках [Битянова М. Р. Работа психолога в начальной школе. – М.: Совершенство, 1998] количество баллов за правильный ответ зависит от изначальной сложности каждой пробы. В других источниках [Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности. – М.: Айрис Пресс, 2006] за каждый правильный ответ дается 1 балл, но в случае индивидуального обследования допускается ответ со второй попытки, правильный ответ оценивается уже как 0,5 балла. Мы предлагаем оценивать каждый правильный ответ 1 баллом.

Баллы, полученные за каждый субтест, и по методике в целом сравниваются с максимально возможными показателями – 10 баллов за субтест и 40 баллов в целом.

Количественный анализ

Отношение полученных и максимальных значений и есть актуальный уровень словесно-логического мышления.

Высокий уровень – 100 % – 80 %.

Средний уровень – 79 % – 60 %.

Ниже среднего – 59 % – 50 %.

Низкий уровень – 49 % и ниже.

Индивидуальные данные учащихся можно свести в единый график, где показаны результаты по каждому субтесту, например:

Выдел. Существ. Классиф. Аналог. Обобщен.

Качественный анализ

Результаты данной методики могут иллюстрировать не только уровень развития словесно-логического мышления, но и степень развития самой учебной деятельности учащегося, а именно:

· Решение каждого субтеста предполагает обучающий эксперимент (тренировочные пробы), соответственно можно обратить внимание на обучаемость, на умение принять помощь, умение использовать полученный опыт.

· Каждый субтест содержит инструкцию, которую можно давать устно или предложить школьникам читать самостоятельно. Обратить внимание на умение принимать инструкцию (письменную или устную)

· В процессе выполнения учащиеся демонстрируют разную степень заинтересованности заданиями, что может косвенно говорить о развитии познавательной активности, о наличии интереса к интеллектуальной деятельности.

· Анализируя индивидуальные данные, можно сравнить результаты двух исследований, на начало и конец года.

Диагностика мышления младших школьников.

1. Методика "Простые аналогии"

Цель: исследование логичности и гибкости мышления.
Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать Кричать
стоять а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

2. Паровоз Конь
вагоны а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

3. Нога Глаза
сапог а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

4. Коровы Деревья
стадо а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

5. Малина Математика
ягода а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел

6. Рожь Яблоня
поле а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

7. Театр Библиотека
зритель а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

8. Пароход Поезд
пристань а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

9. Смородина Кастрюля
ягода а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

10. Болезнь Телевизор
лечить а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

11. Дом Лестница
этажи а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

Порядок исследования.

Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

О высоком уровне логики мышления свидетельствуют 8-10 правильных ответов,

о хорошем 6-7 ответов,

о достаточном - 4-5,

о низком - менее чем 5.

2. Методика "Исключение лишнего"

Цель: изучение способности к обобщению .

Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.
3. Собака, лошадь, корова, лось.
4. Стол, стул, пол, кровать.
5. Сладкий, горький, кислый, горячий.
6. Очки, глаза, нос, уши.
7. Трактор, комбайн, машина, сани.
8. Москва, Киев, Волга, Минск.
9. Шум, свист, гром, град.
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.
11. Береза, сосна, дуб, роза.
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин .

Порядок исследования.

Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя "кастрюля" - это посуда, а остальное - еда).
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

Ключ к оценке результатов.

Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями;

хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним;

средний - 7-12 рядов с одним родовым понятием;

низкий - 1-6 рядов с одним родовым понятием.

3 . Методика "Изучение скорости мышления"

Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

	д-р-во	п-и-а	п-сь-о
	з-м-к
	к-м-нь	ф-н-ш	з-о-ок
	п-с-к	х-кк-й	к-ш-а
		у-и-ель	ш-ш-а
		к-р-ца	п-р-г
	ш-о-а	б-р-за	ш-п-а
	к-и-а	п-е-д	б-р-б-н
	с-л-це		к-нь-и
	д-с-а	в-с-а	д-р-в-

Порядок исследования.

В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

Обработка и анализ результатов:

25-30 слов - высокая скорость мышления;

20-24 слова - хорошая скорость мышления;

15-19 слов - средняя скорость мышления;

10-14 слов - ниже средней;

до 10 слов - инертное мышление.

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня:

19-16 слов - высокий уровень мышления;

10-15 слов - хороший;

5-9 слов - средний;

до 5 слов - низкий.

4. Методика "Изучение саморегуляции"

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш.
Порядок исследования.

Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну.
В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности

(старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально.

Обработка и анализ результатов .

Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки,то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

3 уровень . Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

5. Методика «Нелепицы»

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления , ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения.

Вначале ребенку показывают картинку, изображенную ниже. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов - ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла - за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Картинка к методике «Нелепицы».

6. Методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»

Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах - это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов:

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу

днем и вечером? (Правильный ответ - обедают и ужинают).

3. Днем на улице светло, а ночью? (Правильный ответ - темно).

4. Небо голубое, а трава? (Правильный ответ - зеленая).

5. Черешня, груша, слива и яблоко - это... (Правильное продолжение - ягоды и фрукты).

6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск? (Правильный ответ - города).

8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время). (Правильный ответ - такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу? (Правильный ответ - щенок и ягненок).

10. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля).

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывает на то, что это - инструменты, выполняющие в чем - то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это - животное, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги).

14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга? (Правильный ответ: гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а винт и шуруп - нарезные; гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают; шуруп - конический, а винт и гвоздь - круглые).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание? (Правильный ответ - это виды спорта, виды физических упражнений).

16. Какие ты знаешь виды транспорта? (В правильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разных вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого? (Правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающих старых людей от молодых).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? (Правильные возможные ответы - для поддержания своего здоровья; для того, чтобы быть сильными, стройными и красивыми; для того, чтобы добиваться спортивных успехов, выигрывать соревнования).

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? (Возможные правильные ответы - потому, что все люди должны работать, иначе нельзя будет жить нормально; потому, что за данного человека вынуждены будут работать другие люди; потому, что в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище и т.п.)

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10.

Описанная методика годится в основном для психодиагностики словесно -логического мышления детей, поступающих в школу . Вместе с оценкой способности делать умозаключения она дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции, названные вначале.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он неверный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 балла. Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос.

Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19- го вопроса. Иногда дополнительного разъяснения требует даже слово «работать», потому, что не все дошкольники по- настоящему знают, что это такое.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

7. Исследование рефлексивности мышления

Цель исследования: определить уровень сформированности рефлексивности мышления.

Материал и оборудование: бланк с 15 анаграммами, бумага для записей, протокол исследования, ручка, секундомер.

Процедура исследования.

Это исследование лучше проводить с одним испытуемым. Перед его началом испытуемому дается бланк с анаграммами:

1. л б к о
2. р а я и
3. у п к с
4. г и а р
5. т и г о

Экспериментатор должен позаботиться о том, чтобы удобно разместить испытуемого за столом, а самому контролировать время решения им каждой анаграммы, фиксируя его в протоколе.

Протокол исследования

Экспериментатор

Испытуемый
№ анаграммы		Самоотчет испытуемого о решении анаграмм:
1. 2. 3. ... ... 15.

Инструкция испытуемому:

"Вам будут предложены анаграммы, т.е. слова, полученные путем перестановки входящих в них букв. Восстановите эти слова. Старайтесь работать быстро, время решения каждой анаграммы фиксируется. Решение записывайте на листе бумаги. Начали!"

После окончания опыта экспериментатор спрашивает испытуемого о том, каким образом он решал анаграммы, обнаружил ли при этом последовательности расположения букв и какие именно. Ответ испытуемого фиксируется в протоколе.

Обработка результатов . В ходе обработки результатов необходимо получить: показатель сформированности рефлексии, показатель времени решения задач и ранговый показатель сложности решенных анаграммы.

Чтобы получить показатель сформированности рефлексии за каждую правильно решенную задачу ставится 1 балл и по одному баллу прибавляют за те задачи, которые были решены по обнаруженной испытуемым последовательности перестановки букв анаграммы.

Правильность решения анаграмм можно установить по таблице-ключу. В ней порядок перестановки букв обозначен соответствующей цифрой, означающей номер буквы анаграммы.

Таблица-ключ к решению анаграмм

№/п анаграммы

Порядок перестановки букв
№№ 1 – 5 №№ 6 – 10 №№ 11 – 15	2 1 4 3 2 1 4 3 6 5 2 1 4 3 6 5 8 7

Коэффициент сформированности рефлексии определяют путем деления набранных испытуемым баллов на их максимальное количество, в данном случае оно равно 29.

Показатель времени представляет собой среднее арифметическое время, затраченное на решение анаграмм. А показатель ранга соответствует номеру самой сложной из решенных анаграмм.

Анализ результатов

При анализе результатов исследования в первую очередь важно определить стратегию решения испытуемым задач, выяснить, как содержательно протекал у него мыслительный процесс. Стратегия решения может быть:

хаотической, неупорядоченной, при которой решение отличается бессистемным поиском и выдвижением значительного количества замыслов, логически не связанных между собой; выдвигаемые при этом гипотезы не подвергаются окончательной проверке;

формально-алгоритмической, которая отличается последовательным перебором возможных вариантов решения с отдельными возвратами к ранее рассматривавшимся, при этом доминирует репродуктивное движение в содержательном плане и явно недостаточное регулирование – в смысловом;

свернутой, для которой характерна сокращенность оценочных действий и слитность их с поисковыми, что позволяет довольно быстро находить верное решение.

Рефлексия мышления позволяет в ходе решения задач выработать наиболее эффективную стратегию и ускорить мыслительную деятельность. В предложенной методике рефлексивность проявляется в изменении стратегии решения в ходе выполнения задания, выявленном при анализе влияния предыдущего решения анаграммы на последующие.

Стоит обратить внимание на роль мыслительной деятельности в обучении. Высокий уровень развития свойств мышления, входящих в структуру обучаемости, обеспечивает легкость и быстроту анализа и обобщения признаков, существенных для решения проблемы. Этот уровень рефлексивности выполняет функции контроля и оценки человеком собственных мыслительных действий, дает возможность обнаруживать и учитывать свои ошибки, оценивать правильность поисков новых путей решения задачи. В исследовании об этом уровне свидетельствует показатель ранга, если он не ниже 12 – 13.

Уровень сформированности рефлексивности мышления устанавливают по таблице, в которой буквой "К" обозначен коэффициент сформированности рефлексии.

На основе данных об уровне сформированности рефлексивности мышления, анализа стратегии решения анаграмм и показателя скорости мыслительных процессов составляют рекомендации испытуемому для улучшения его учебной деятельности, но при этом учитывают индивидуальные особенности темперамента, свойств характера и навыки работы с буквенным материалом.

8. Методика «Выявление общих понятий»

Методика предназначена для выявления способности к обобщению, анализу и классификации.

Обследуемым предлагается бланк с 20-ю рядами слов. В каждом из них набор из 5-ти слов, два из которых более всего с ним связаны. Задача обследуемого - найти в каждом ряду по два слова, наиболее соответствующих обобщающему понятию, и подчеркнуть их. Время на выполнение работы - 3 минуты.

Оценка выставляется по 9-бальной шкале с помощью следующей таблицы :

Оценка в баллах

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).

Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).

Чтение (глава, книга, печать, картина, слово).

Газета (правда, приложение, телеграммы, 6умага. редактор).

Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Воина (самолеты, пушки, сражения, ружья, солдаты).

Книга (рисунки, война, бумаги, любовь, текст).

Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы.шум, наполнение).

Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатели).

Лес (лист, яблоня, дерево, охотник, волк).

Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).

Больница (помещение, сад, враг, радио, больные).

Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).

Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).

Инструкция :«В каждой строчке Вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два и подчеркните их».

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.

9. Тест Липпмана «Логические закономерности»

Ход опыта. Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.

Числовые ряды:

2, 3, 4, 5, 6, 7

6, 9, 12, 15, 18, 21

1, 2, 4, 8, 16, 32

4, 5, 8, 9, 12, 13

19, 16, 14, 11, 9, 6

29, 28, 26, 23, 19, 14

16, 8, 4, 2, 1, 0,5

1, 4, 9, 16, 25, 36

21, 18, 16, 15, 12, 10

3, 6, 8, 16, 18, 36

Проверить правильность ответов и уровень развития логического мышления по "ключу".

"Ключи" и интерпретация результатов

Предъявленные ряды

Оценка результатов

Время выполнения задания (мин, с)

Количество ошибок		Уровень развития логического мышления
2 мин и менее			Очень высокий уровень логического мышления
2 мин 10 с - 4 мин 30 с			Хороший уровень, выше, чем у большинства людей
4 мин 35 с - 9 мин 50 с			Хорошая норма большинства людей
4 мин 35 с - 9 мин 50 с			Средняя норма
4 мин 35 с - 9 мин 50 с			Низкая норма
2 мин 10 с - 15 мин			Ниже среднего уровня развития логического мышления
10 мин - 15 мин			Низкая скорость мышления, "тугодум"
более 16 мин			Дефект логического мышления у человека, прошедшего обучение в объеме начальной школы, либо высокое пепеутомление

Заданий и позволяет получить достаточно полное, надежное и валидное представление об уровне развития словесно-логического мышления.

Исходный вариант методики - тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра 1955 года - состоит из 9 субтестов, применяемых как групповое испытание для детей с 12-летнего возраста и для взрослых (см. М. К. Акимова, В. Т. Козлова, 1985). Э. Ф. Замбацявичене (1984) разработала словесные субтесты (по принципу, использованному Р. Амтхауэром в первых четырех субтестах его тестовой батареи), пригодные для обследования

младших школьников. В предлагаемой ею методике 4 субтеста по 10 проб в каждом.

Экспериментальная апробация предложенных Э. Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихся младших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностей словесно-логического мышления детей с ЗПР потребовала их модификации. На основе накопленных репрезентативных данных создано два варианта методики: полный (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989) и краткий для проведения экспресс-диагностики (Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров, 1989), которые отличаются от варианта Э. Ф. Замбацявичене несколько измененной процедурой обследования, способом оценки результатов выполнения заданий. Кроме того, произведена замена заданий исходного варианта, требующих знаний регионального характера.

Ниже представлены оба модифицированных варианта словесных субтестов, процедура обследования, способ количественной обработки, а также результаты анализа получаемых показателей выполнения отдельных проб и задания детьми младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.
Характеристика субтестов
I субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления, имеющегося запаса знаний и представлений. В полном варианте 10 заданий, в кратком - 5;

II субтест - на сформированность логического действия (классификация), способности к абстрагированию. При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием, как классификация. Количество заданий во II субтесте полного и краткого вариантов - 10;

III субтест - на сформированность логического действия "умозаключение по аналогии". Для выполнения заданий этого субтеста испытуемый должен уметь устанавливать логические связи и отношения между предметами. В полном варианте 10 заданий, в кратком - 5;

IV субтест - на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию - обобщение). В полном варианте 10 заданий, в кратком - 5.

Задания полного и краткого вариантов методики представлены в приложении (Приложение 11.3).

ИНСТРУКЦИЯ

Обследование - индивидуальное; время не ограничивается.

Пробы трижды читаются вслух обследующим; ребенок может читать одновременно про себя.

После прочтения первого задания I субтеста ребенка опрашивают: "Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?". Если ответ правильный, задается вопрос: "Почему не шнурок?" (вопрос задается с целью выяснения понимания смысла слова "всегда", что важно для выполнения других заданий). После правильного ответа решение оценивается в 1 балл. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, - 0 баллов. При решении последующих проб I субтеста уточняющие вопросы не задаются.

После прочтения первого задания II субтеста обследующий сообщает, что одно слово из пяти лишнее, его следует исключить, и спрашивает: "Какое слово надо исключить?". Если ответ правильный, задается вопрос: "Почему?". При правильном объяснении - оценка 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки - 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10 проб дополнительные вопросы не задаются, т. к. дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый ими для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы дополнительный вопрос также не задается, т. к. эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, он владеет такими понятиями как "имя" и "фамилия".

После прочтения первой пробы III субтеста ребенку предлагают подобрать из пяти слов , написанных под чертой, одно, которое подходило бы к слову "гвоздика" также, как слово "овощ" - к слову "огурец". За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки -0,5 балла, при невыполнении задания - 0 баллов.

После прочтения слов первой пробы IV субтеста, ребенка просят назвать подходящее для этих двух слов обобщающее понятие: "Как это можно назвать вместе?". При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки - аналогичны приведенным выше.

При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение заданий всех 4-х субтестов (в полном варианте) - 40 (100%). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи). Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - важный дополнительный показатель. Полезным информативным показателем может быть число решенных аналогий. ,

Показатель успешности (ПУ) решения четырех словесных субтестов (в процентах) определяется по формуле:

ПУ=Х-100:40,

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределений индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развива­ющихся детей и учащихся с ЗПР):

IV уровень успешности - 32 балла и более (80 - 100% ПУ);

III уровень - 31,5 - 26,0 балла (79,0 - 65 %);

II уровень - 25,5 - 20,0 баллов (64,0 - 50 %);

I уровень - 19,5 и менее баллов (49,0 % и ниже).

Анализ результатов выполнения 40 словесных заданий показал, что немалое число успевающих учащихся первых классов, особенно в начале учебного года, не могут справиться с некоторыми заданиями вследствие малого словарного запаса, недостаточного речевого опыта. Именно это побудило нас создать краткий вариант методики. Задания, входящие в него, практически не встречают затруднений у первоклассников (с ними справляется не менее 85% обследованной выборки из 100 человек). Использование краткого варианта в системе диагностического обследования достаточно информативно и, что немаловажно, требует меньшего времени. В целом для краткого варианта инструкция сохраняется такой же, как и для полного. Некоторые видоизменения претерпела инструкция к I субтесту. Для первой пробы, после первого прочтения - "Какое слово подходит?". При правильном ответе - 1 балл. Если ответ ошибочный: "Неправильно, подумай еще!". При правильном ответе после второй попытки (перед второй попыткой экспериментатор читает пробу еще раз) - 0,5 балла. При неправильном ответе со второй попытки - 0 балов. Аналогичным способом предъявляются и эцениваются остальные четыре пробы I субтеста.

II, III, IV субтесты предъявляются так же, как и в полном варианте. Эмпирические уровневые критерии оценки успешности (показатель успешности - ПУ в %) решения 25 проб, рассчитываемые по формуле:

Х 100: 25), следующие:

IV - наивысший уровень - 25-20,0 баллов (100-80% ПУ);

III - уровень - 19,75-16.25 баллов (79,0-65,0%);

II - уровень - 16,0-12,5 баллов (64,0-50,0%);

I - уровень - 12,25 баллов и ниже (49,0% и менее).

Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с I уровнем успешности решения словесных субтестов и лишь в единичных случаях - II уровень. Для ребенка 7-8 лет успешность, соответ­ствующая II и I уровню, может быть обусловлена наличием отклонений в умственном развитии (ЗПР, общее недоразвитие речи, олигофрения, а также социально-бытовая запущенность), природу которых необходимо уточнить с помощью дополнительных клинико-психолого-педагогических методов обследования.

Подобная трактовка имеет силу только для указанного возраста и для детей, обучавшихся в школе. Дети 6-6,5 лет, обследованные до поступления в 1 класс, не справляются с большим числом приведенных выше заданий. Влияние обучения на успешность выполнения 25 словесных проб предлагаемого варианта методики было проверено на основе результатов двукратного обследования детей до их поступления в школу (15 посту­пающих в 1 класс), а затем повторно, в конце третьей четверти их обучения в 1 классе (Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров, 1989). Оказалось, что если IV уровень в этой группе выявился лишь в двух случаях, то в конце обучения в 1 классе он обнаружен уже у 10 человек. У 7 поступавших, не справившихся более чем с половиной заданий (I уровень), обучение в 1 классе повысило их результативность и ни у одного из них не выявился столь низкий уровень успешности решения словесных заданий. Только у одного первоклассника из этой выборки был обнаружен II уровень успешности решения.

Результаты этого исследования показали, что пробы, решаемые при первичном обследовании лишь после стимулирующей помощи (со второй попытки), как правило, в конце обучения в 1 классе выполняются с первой попытки ; пробы, которые ребенок не смог решить при первичном обследовании ни с первой, ни со второй попытки, при повторном исследовании решались со второй попытки.

Из приведенного следует, что стимулирующая помощь позволяет обнаружить "зону ближайшего" развития. Нетвердо усвоенные значения слов могут при первом опросе быть причиной неправильного ответа. Пред­ложение подумать еще более полно актуализирует имеющиеся в запасе, но незакрепленные знания. Другой причиной улучшения результативности \при стимулирующей помощи может быть несформированность произвольного, направленного внимания у детей младшей возрастной группы. Присущая им импульсивность в деятельности, как специфическая черта этого периода развития, может привести к первоначально неправильным ответам на поставленный вопрос.

Краткий вариант методики целесообразно использовать в системе диагностического обследования первоклассников, слабо усваивающих программу обучения в общеобразовательной школе, при диагностике школьной зрелости детей, поступающих в первый класс, особенно в школы с углубленным изучением иностранного языка.

3. Исследование уровня развития зрительной перцепции, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления

Накопленный в отечественной и зарубежной психодиагностике опыт позволяет говорить о необходимости использования невербальных методик для дифференциации индивидуальных особенностей и интеллектуальных нарушений у детей для понимания структуры познавательной деятельности. Согласно В. И. Лубовскому (1989), использование невербальных заданий имеет особое значение для выявления отклонений в развитии в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Применение невербальных методик приобретает повышенную значимость в тех случаях, когда затруд­нено языковое общение между испытуемым и психологом-экспери­ментатором. Например, при обследовании детей с нарушениями речи, слуха.

Хорошая результативность в выполнении невербальных заданий у детей, испытывающих трудности в обучении, повышает важность анализа уровня развития словесно-логического мышления. Низкая успешность выполнения вербальных заданий может быть обусловлена плохой информированностью ребенка, социально-педагогической запущенностью и рядом других причин, приводящих к плохому усвоению программы обучения. Сказанное повышает необходимость надежного сопоставления уровней развития словесного и несловесного мышления.

Одной из широко применяемых методик невербального характера является тест с использованием цветных прогрессивных матриц. Тест, разработанный Дж. Равеном (1936), первоначально применялся для иссле­дования особенностей восприятия. "Это было связано с тем, что теоретической основой теста, наряду с теорией неогенеза Ч. Спирмена, является развиваемая гештальтпсихологией теория восприятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление" (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986, с. 89).

Ряд авторов отмечает, что при решении заданий по матрицам Дж. Равена большое значение имеет концентрация активного внимания в течение сравнительно продолжительного временного интервала, его достаточный объем и распределенность (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986; М. Вагнерова, 1986).

В дефектологии при диагностике уровня умственного развития боль­шое значение придается тому, как ребенок использует помощь. При наличии различных видов помощи повышается дифференциально-диагностическая ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности. С этой целью Т. В. Розанова (1978) модифицировала процедуру предъявления цветных матриц - ввела различ­ные виды помощи. Т. В. Егорова (1984) апробировала модифицированный Розановой вариант методики на детях с ЗПР и показала, что получаемые количественные и качественные результаты дают возможность адекватно оценить особенности восприятия и наглядно-образного мышления у детей этой категории .

При психодиагностическом обследовании детей 6,5 - 10 лет для выяв­ления уровня развития познавательной сферы целесообразно использование цветных прогрессивных матриц в модификации Т. В. Розановой. Методика с применением цветных прогрессивных матриц Дж. Равена включает 36 заданий, составляющих три серии: А, АЬ и В (по 12 проб в каждой серии).

Инструкция

Инструкция, сообщаемая испытуемому доступными для него коммуникативными средствами, содержит указание на отсутствие кусочка в "коврике", изображенном в верхней части каждой матрицы. Ребенку предлагается подыскать подходящий "кусочек" среди шести, расположенных в нижней части той же страницы альбома. Модификация Розановой предполагает, что первое задание в серии А используется как обучающее. При этом, если ребенок совершает ошибку, обследующий рассматривает с ним возможные решения и выясняет, почему кусочек "4" правильный. При подсчете итогового результата в баллах ответ по матрице А1 не учитывается.

Остальные 35 заданий применяются для тестирования. По каждому из них испытуемый должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки экспериментатор говорит ребенку: "Неправильно! Подумай еще." (стимулирующая помощь). То же самое говорится испытуемому, если вторая попытка также оказалась неуспешной. Если и третья, попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям, их взаимному расположению, к направлению линий и т. п.).

Оценка результативности производится следующим образом: за правильный ответ с первой попытки ставится 1 балл, со второй попытки - 0,5 балла, а с третьей попытки - 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. За нахождение правильного ответа после дополнительного анализа баллы не начисляются. Итоговый результат успешности выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий.

Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен как в абсолютных, так и относительных единицах (в процентах). В последнем случае:

ПУ = Х 100: 35,

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым при решении заданий всех трех серий с 1-3 попытки.

Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 проб, является основным показателем, отражающим уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления. Целесообразно отдельно учитывать количество баллов, полученных при решении с 1-3 попытки, после стимулирующей помощи.

Анализ распределения индивидуальных данных позволил определить четыре уровня успешности решения матричных задач (Т. В. Егорова, 1984):

IV - высший уровень успешности - 28 и более баллов (80-100%);

III - 27,9 - 22,75 балла (79,9 - 65,0 %);

II - 22,5 - 17,5 баллов (64,9 - 50,0 %);

I - самый низкий - 17,0 и менее баллов (менее 50%). Для хорошо успевающих учащихся 1 - 2-х классов в 90% случаев отмечается IV - III уровни успешности. Второй, и особенно первый уровни успешности решения матричных задач, встречаются у детей с отклонениями в развитии различного генеза. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной.отсталостью (Т. В. Розанова, 1978; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1989).

К изложенному выше необходимо добавить следующее. Из всех 36 заданий, 28 направлены на выявление сформированности операций дополнения до целого (определенное число заданий на установление тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (АН, А12, Аb12, В8 - В12) способствуют установлению сформированноести мыслительных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий). Количество решенных аналогий (вне зависимости от количества попыток) может быть важным показателем при дифференциации детей с трудностями обучения, для отграничения ЗПР и олигофрении.

Как видно из описания, модификация способа исследования, предложенная Т. В. Розановой (1978), отличается от общепринятого: испытуемый получает 1 балл за правильное решение и 0,5 или 0,25 балла за решение после стимулирующей помощи. Традиционная процедура исследования позволяет выявить лишь уровень "актуального" развития, но не дает возможности определения "зоны ближайшего развития" ребенка (по терминологии Л. С. Выготского, 1984, с. 262). Отдельный подсчет суммы "дополнительных" баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристики импульсивности ребенка. Увеличенное количество проб, решенных со второй и третьей попытки может указывать и на широту "зоны ближайшего развития".

При отсутствии цветных прогрессивных матриц (детский вариант) Дж. Равена для исследования уровня развития восприятия, наглядно-образного, а также наглядно-действенного мышления мы предлагаем использовать методику, разработанную Л. И. Переслени и О. И. Шурановой, с применением разрезных картинок.

Методика с применением разрезных картинок. Разрезные картинки широко используются в психодиагностике. Успешность складывания картинки из частей рассматривается важным показателем при оценке уровня умственного развития. Результаты выполнения заданий на складывание картинок чаще всего оцениваются качественно. В тех случаях, когда применяются количественные (балльные) оценки успешности решения подобных задач, она обычно осуществляется на основе однократного предъявления отдельных проб. Например, так, как это рекомендуется условиями применения VI субтеста из теста интеллекта Векслера. В исследованиях Т. В. Розановой (1991), К. Новаковой (1963) и многих др., направленных на изучение особенностей пространственного конструи­рования, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, показана диагностическая ценность применения таких видов помощи, как:

1) указание на ошибочность решения с предоставлением возможности повторной попытки (стимулирующая помощь);

2) предъявление изображения целого объекта, картинки, которая должна быть собрана;

3) изображения, на которое нанесены линии разреза ее на части (расчлененный образец);

4) сборка, картинки путем наложения ее частей на расчлененный образец.

Авторы отмечают важность как самой констатации факта принятия-непринятия ребенком помощи, так и возможности определения уровня успешности выполнения наглядного задания с учетом характера помощи, используемой для правильного его решения. При использовании разных видов помощи оценка успешности решения тех или иных заданий становится более дифференцированной, появляется возможность установить способы, приемы, которыми пользуется ребенок, а следовательно, более надежно установить уровень сформированности перцептивных и мыслительных операций.

Разработанная Л. И. Переслени и О. И. Шурановой методика с применением разрезных картинок после апробации различных ее вариантов была проверена на надежность и валидность при психодиагностических обследования репрезентативных выборок младших школьников 6,5-10 лет. Ниже описываются тестовый материал, инструкция, процедура обсле­дования, способы оценки и интерпретация результатов выполнения используемых заданий.

В соответствии с принятыми условиями ребенок должен сложить три черно-белых предметных изображения (картинки), вырезанные по контуру и разрезанные на части (см. приложение 11.4, листы 1, 4, 7).

Перечислим картинки в порядке возрастания трудности:

1. "Мальчик". Картинка не отличается от используемой в первом задании VI субтеста Векслера. Это легкое задание предлагается использовать главным образом для ознакомления с процедурой обследования. Результаты его выполнения не влияют на количественную оценку уровня развития перцептивных операций и наглядных форм мышления. Однако возникновение трудностей при складывании этой картинки может иметь дополнительную диагностическую значимость.

2. "Бабочка". Данная разрезная картинка оригинальна и в психодиагностической практике ранее не применялась. В этом задании, как и в первом, имеется признак симметрии, облегчающий ребенку ориентировку в задании (см. приложение 11.4, лист 4). Изображение бабочки разрезано на пять частей. Левое переднее и правое заднее крылья разрезаны так, чтобы при неправильном прикладывании частей почти совпадала длина срезов, но не узоры крыльев.

3. "Петух". Задание в предлагаемой форме ранее не применялось. Способ разрезания картинки на части аналогичен разрезке изображения курицы, (картинки, широко используемой при обследовании детей с отклонениями в развитии). Трудности складывания этой картинки обусловлены нестандартностью линий ее разреза на части, т. е. вопреки привычному делению: голова, туловище, ноги и др.

На выполнение каждого из трех заданий ребенку дается максимум три пробы или попытки по две минуты на каждую. Попытки различаются между собой последовательно увеличивающимися дозами помощи.

Инструкция

Перед началом каждой попытки обследующий раскладывает перед ребенком части изображения стандартным образом (см. приложение 11.4, лист 10) и предлагает ему собрать объект. При первой попытке никакой помощи, кроме стимулирующей (если в ней возникла необходимость), не оказывается. Если при первой попытке складывания картинки без образца ребенок исчерпал время, предлагается вторая попытка. При этом ему говорят: "Не получается - ничего, это довольно трудно. Я покажу тебе картинку (перед ребенком кладется целый, "нерасчлененный" образец, - см. приложение 11.4 листы 2, .5, 8). Вот что должно получиться. Посмотри внимательно и сложи такую же". Если он собрал объект неправильно и сказал: "Все", обследующий говорит: "Посмотри внимательно - все так?" При отрицательном ответе ребенку дают возможность использовать оставшееся (если оно осталось) до 2 мин. время. Если обследуемый не замечает ошибки, ему предлагается третья попытка.

При третьей попытке показывается "расчлененный" образец (см. приложение II, листы 3, 6, 9) со словами: "На этой картинке показано, из каких частей она состоит. Прерывистые линии - это линии разреза. Узнаешь эти части? Посмотри, здесь видно, как они друг к другу прикладываются сделай так же."

При второй и третьей попытке образец остается перед глазами испытуемого. Если и после предъявления расчлененного образца ребенок не может правильно сложить предлагаемое задание, используется четвертая попытка. В этом случае его просят наложить части картинки на образец и запомнить результат, предупредив, что затем он будет собирать объект самостоятельно. После этого части картинки вновь раскладываются стандартным способом, образец убирается и предлагается собрать картинку вновь.

Следует добавить, что после правильного выполнения задания 1 необходимо обратить внимание ребенку на хорошую, точную "подгонку" частей друг к другу, на плавность контура. Кроме того, перед первой попыткой в каждом задании испытуемого опрашивают, какой именно объект разрезан.

При заполнении протокола фиксируется время выполнения каждой попытки. Целесообразно схематично отмечать способ составления изображения бабочки и, особенно, петуха.

Успешное решение задания с первой попытки оценивается 10 баллами, со второй - 8 баллами. При использовании трех попыток - 5 баллов, четырех - 2. Если ребенок не уложил самостоятельно части картинки на образец, но смог, несмотря на это, собрать картинку - 1 балл. Невыполнение задания - О баллов. В тех случаях, когда обследуемый не замечает тонких различий при складывании картинки (например, неправильное расположение детали 4 при складывании петуха), из оценки для соответствующей попытки вычитается 1 балл. Так, если петух складывается, в основном , правильно со второй попытки, с перевернутой четвертой деталью, то насчитывается не 8, а 7 баллов.

После окончания обследования подсчитывается суммарное число баллов по результатам складывания двух картинок - бабочки и петуха.

Анализ массива экспериментальных данных (более 200 первоклассников) и специфики распределений позволил установить четыре градации успешности решения предлагаемых наглядных задач. Наилучшее выполнение заданий соответствует IV уровню успешности - 20-16 баллов (100 - 80 %);

III уровень - 15,9 - 13 баллов (79 - 65 %). II уровень - 12,9 - 10 баллов (64 - 50 %).

I - самый низкий уровень успешности: 9,9 и ниже баллов (49% и менее).

Правильное складывание любой картинки с первой попытки дает основание считать, что у ребенка хорошо сформированы соответствующие образы-представления, перцептивные навыки анализа элементов изображений, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Выполнение задания не с первой, а со второй попытки может быть связано со слабой сформированностью соответствующих образов представлений при достаточном уровне развития перцептивных и мыслительных операций сравнения, анализа, умозаключения.

Потребность в использовании третьего и, особенно, четвертого вида помощи с применением "расчлененного" образца указывает на недостаточное развитие указанных выше операций.

Многократное повторение одного и того же варианта складывания картинки, несмотря на его неправильность, может быть обусловлено вязкостью, инертностью психической деятельности или особой значимостью для обследуемого начальной установки на способ складывания данного изображения. Такая особенность требует внимательного анализа с применением дополнительных методов обследования.

Результаты выполнения предлагаемых нами заданий по складыванию целого изображения из частей удовлетворительно коррелирует с успешностью решения цветных прогрессивных матриц Дж. Равена. Нельзя не отметить, что при наличии в арсенале экспериментатора методики Дж. Равена ее использование для выявления уровня сформированности зрительного восприятия и наглядно-образного мышления предпочтительнее.

Нами описаны все составляющие ПДК методики.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА И НАПИСАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Применение любой стандартизованной методики со строго разработанной системой оценок предполагает, что испытуемый работает на максимуме своих возможностей в данный момент. Поэтому очень важно установить продуктивный контакт с ребенком и поддерживать его на протяжении всего обследования. Следует заинтересовать ребенка как процедурой, так и предлагаемыми ему заданиями. Испытуемый не должен до конца обследования получать от экспериментатора информации о качестве выполнения им задания, допускаются лишь ободряющие замечания типа "хорошо", "теперь попробуем это". Использование стандартизованной методики требует и от экспериментатора строгого соблюдения процедуры исследования: четкого выполнения инструктивных указаний к проведению исследования, недопустимости каких-либо модификаций и дополнений к инструкции, к технике обследования, к стимульному материалу и т. п. При любых отклонениях от инструкции и процедуры обследования правильность выводов по результатам обследования не гарантируется.

Как и каждое психологическое исследование, работа с ПДК предусматривает ряд этапов: установление контакта с испытуемым, экспериментальное исследование, обработка и интерпретация данных, написание психологического заключения.

В начале предъявляется "Угадайка", словесные субтесты, а затем матрицы Дж. Равена (или разрезные картинки).

Интерпретация. Материалом для нее служит протокол экспериментально-психологического исследования по ПДК, где обязательно отражаются Ф. И. О. испытуемого, возраст (и дата рождения), дата обследования, цель (данный пункт в протоколе заполняется после проведения исследования, вне присутствия ребенка), запись результатов выполнения каждой из методик.

Предусматривающийся анализ данных по количественным и качественным показателям проводится в два этапа.

Интерпретация данных по методике "Угадайка" должна содержать следующие сведения: тип (подтип) прогностической деятельности, характеристика эффективности формирования прогноза (быстро или медленно формирующийся прогноз в соответствии с предлагаемыми градациями по количеству ошибочных предсказаний), характеристика использовавшихся стратегий (особенно при медленно формирующемся прогнозе и при невыполнении задания), характеристики мнестических процессов и особенностей внимания (по ошибкам отвлечения), общая оценка прогностической деятельности (соответствие норме, несформированность по типу парциального или тотального недоразвития).

В интерпретации данных по матричным заданиям и разрезным картинкам должны быть представлены сведения по уровню успешности их решения, характеристика сенсорно-перцептивной деятельности (сформированность, несформированность), характеристика невербального мыслительного компонента (по результатам решения наглядных аналогий), особенности внимания испытуемого.

Словесные субтесты интерпретируются по следующим показателям: уровень успешности решения, характеристика отдельных мыслительных операций (умозаключение по аналогии, выделение существенных признаков, классификация, обобщение) и общей информированности ребенка; общая оценка вербального компонента мыслительной деятельности (сформированность, несформированность), индивидуальные особенности в соответствии с уровнем успешности.

Второй этап - написание психологического заключения.

Психологическое заключение - краткая психологическая характе­ристика состояния развития ребенка на период обследования на основе данных объективного квалифицированного психодиагностического исследо­вания. Оно преследует две цели:

Дает диагностическую оценку состояния, уровня и особенностей психического развития ребенка на период обследования;

Является самостоятельным заключением психолога.

Предварительное психологическое заключение формулируется специалистом-психологом самостоятельно по результатам беседы, наблюдения за поведением ребенка во время обследования, данных экспериментальных методик и педагогической характеристики , анкет, анализа продуктов учебной и внеучебной деятельности ребенка.

Результаты обследования, полученные с помощью рассматриваемого комплекса методик, необходимо сопоставлять между собой. При этом выявляются индивидуальные особенности, связанные с уровнем развития различных психических функций и характеризующие структуру познавательной деятельности.

У тех детей, у которых успешное решение наглядных и словесных задач (IV и III уровни успешности) сочетается с высоким уровнем сформированности прогностической деятельности (I и II типы), ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является незрелость и/или недостаточность процессов регуляции.

При сочетании указанных особенностей выполнения трех видов заданий с расторможенным поведением детей в школьных и домашних условиях, с неусидчивостью, импульсивностью, т. е. при наличии эмоционально-волевых нарушений, отмеченных в клинико-педагогических характеристиках и анкетах, вывод о том, что у этих детей ведущим фактором в структуре отмечаемых отклонений является недостаточность механизмов регуляции произвольных форм деятельности, получает дополнительное подтверждение.

У некоторых детей с медленным формированием адекватного прогноза, сочетающимся с нарушениями воспроизведения воспринятой информации (III и IV типы прогностической деятельности ~ см. табл. 1), ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является недостаточность познавательных процессов - памяти, восприятия, мышления. Подтверждением этому могут служить результаты выполнения используемых в ПДК наглядных и словесных заданий, когда успешность решения матриц Дж. Равена и словесных субтестов не превышает II уровня.

Сопоставление результатов обследования с помощью ПДК с клинико-педагогическими данными должно быть особенно тщательным в тех случаях, когда успешное решение заданий по одной методике сочетается с низкими показателями решения других.

Так, в случаях, когда I тип или Па подтип прогностической деятельности сочетаются с высоким (IV или III) уровнем успешности решения метрических задач при низких показателях (II или I уровни) решения словесных заданий, последнее может быть следствием как социально-бытовой, педагогической запущенности, так и речевого недоразвития. Здесь целесообразно проведение дополнительного обследования речевой сферы. Углубленный анализ клинико-педагогических данных также может способствовать уточнению причин слабого развития словесно-логического мышления.

В случаях высокого уровня развития прогностической деятельности и словесно-логического мышления при низких показателях решения матричных задач причины такой диссоциации могут быть обусловлены нарушениями пространственного гнозиса и праксиса. Для решения этого вопроса необходимо зондирование особенностей зрительно-пространственного гнозиса и праксиса.

При выявлении мнестических нарушений (III и IV "типы прогностической деятельности) желательно дополнительное изучение объема кратковременной и ассоциативной памяти.

Наличие репродуктивных предсказаний (IV тип прогностической деятельности) в сочетании с I уровнями выполнения наглядных и словесных заданий у детей 8 лет и старше дает основание предполагать наличие грубых нарушений познавательной деятельности.

Решение менее 30% наглядных и словесных заданий наблюдается только при олигофрении.

Сочетание плохого прогнозирования (более 18 ошибок предсказаний) с репродуктивным повторением порядка чередования элементов первого набора указывает на целесообразность углубленного клинико-психологического обследования ребенка на предмет уточнения диагноза "задержка психического развития".

Таким образом, при использовании набора взаимодополняющих методик, позволяющих выявить степень сформированное-™ вербального (словесные субтесты) и невербального (цветные матрицы или складывание разрезных картинок) мышления в сочетании с методикой по выявлению сформированности процессов прогнозирования- с опорой на клинико-физиологические данные и педагогические характеристики, возможно повышение надежности определения уровня умственного развития и отклонения от него, связанных с ЗПР или другими формами аномального развития.

Сопоставление совокупности получаемых данных способствует пониманию структуры дефекта и научно-обоснованному выбору медико-педагогических мероприятий.

Окончательное психологическое заключение - итог полного клинико-психолого-педагогического обследования ребенка, - является составной частью общего заключения - диагноза. Диагноз выставляется врачом, детским психиатром (психоневрологом) при совместном обсуждении результатов исследования с психологом.

После установления диагноза психолог формулирует рекомендации по основным направлениям работы с ребенком на основании данных, получен­ных в результате комплексного изучения индивидуальных особенностей его психического развития. На этом итоговом этапе обследования целесообразна совместная работа специалиста-психолога с педагогами (учителями, воспи­тателями) и родителями для выработки оптимальных путей повышения эффективности коррекционных воздействий для преодоления недостатков психического развития ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ материалов, получаемых с помощью рассматриваемых методик при сопоставлении с клиническими данными, дает возможность установить наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии, их характер и выраженность; особенности регуляции произвольных форм деятельности и определить ведущий фактор в структуре нарушений познавательной деятельности при их наличии.

Как показывает практика, у детей, для которых характерна незрелость эмоционально-волевой сферы (установленная главным образом по результатам клинического обследования), сочетающаяся с нарушениями внимания, но относительно успешно справляющихся с решением невербальных и вербальных задач, трудности в обучении обусловлены несформированностью механизмов регуляции деятельности. Такие дети при индивидуализации обучения, рациональной организации учебного процесса, дозировании заданий по времени и объему и др. могут дать положительную динамику в усвоении знаний и представлений по программе школьного обучения.

Дети, у которых ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является интеллектуальная недостаточность, связанная по клиническим данным с повреждением мозговых структур и их связей и/или недоразвития и проявляющаяся в показателях выполнения всех трех методик (дети с ЗПР), нуждаются в направленном коррекционном обучении. Для восполнения дефицита знаний при такой структуре дефекта психического развития требуется проведение дополнительной педагогической работы, обеспечивающей расширение представлений об окружающем мире, формирование понятий, логических операций, способов запоминания учебного материала, навыков учебной деятельности. Для обучения таких детей в Институте коррекционной педагогики РАО разработаны специальные программы и методы обучения, для реализации которых нормативно увеличен срок обучения в начальной школе. Это обусловлено тем, что для детей с нарушениями познавательной деятельности характерна церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости. Последнее не позволяет интенсифицировать учебный процесс. При нарушениях памяти требуется использование специальных приемов, способствующих лучшему запечатлению и направленному воспроизведению приобретаемых знаний. Значительного времени требует развитие мышления и преодоление недостатков речи.

При обучении детей с трудностями обучения различной этиологии особую роль играют все педагогические приемы, повышающие заинтересованность и познавательную активность учащихся.

Использование трех психодиагностических методик, описанных в данном пособии, позволяет надежно и объективно выявить особенности психического развития ребенка, что имеет практическое значение при выборе адекватных, оптимальных коррекционных мероприятий для компенсации недостатков познавательной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акимова М. К. Психофизиологический подход к анализу интеллекта // В кн.:Психофизиологические вопросы становления профессионала. М, 1976, вып. 2, с. 69-85.

2. Акимова М. К., Борисова Е. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив. // Вопросы психологии.- 1985, №5, с.145-151.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской- М.: Педагогика, 1982, - 128с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968, -.339 с.

5. Блейхер В. М., Крук Я. В. Патопсихологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Здоровья. 1986, - 260 с.

6. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга // В кн.: З-Тржесоглава. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986, - с. 55-116.

7. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека: / Под ред. И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлева- М.; Наука, 1977, - 391 с.

8. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология, 1975, №6 -с. 8-13.

9. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1967, - 206 с.

10. Выготский Л. С. Собрание сочинений (в шести томах), т. 4. Детская психология /Под ред. Д. Б. Эльконина,- М.: Педагогика, 1984, - 432 с.

11. Гуревич. К.М., Лубовский ВЛ. Предисловие редакторов перевода.// В кн.:Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 1; Пер. с англ. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982, - с. 5-14.

12. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В.ИЛубовского, Н. А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984, - 256 с.

13. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Педагогика, 1973, - 152 с.

14. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей. // Дефектология, 1984, №1 - с. 28-34.

15. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. - Л.: Медицина, 1984, - 216 с.

16. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М.: Педагогика, 1978, - 224 с.

17. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989, - 104 с.

18. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - М.: Из-во МГУ, 1973- 374 с.

19. Марковская И. Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития. // Дефектология, 1977, №6 - с. 3-10.

20. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: НО "Компенс-центр", 1993 -198 с.

21. Мастюкова Е. М. Основные формы двигательных, речевых и интеллекту­альных нарушений у детей с анте- и перинатальным поражением мозга.// Дефектология, 1977, №5 - с. 33-37.

22. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981, - 230 с.

23. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, - 486 с.

24. Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олиго френии от сходных состояний. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966, - 256 с.

25. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных де­тей: психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1984, - 160 с.

26. Переслени Л. И. Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики. // Вопросы психологии, 1989, №1 - с. 55 - 62.

27. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности. //Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1989, том 89, вып. 3-е. 35-39.

28. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (Учебно-методическое пособие).// Абакан, 1990 -67с.

29. Переслени Л. И., Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития.// Дефектология, 1982, №6 - с- 11-17.

30. Переслени Л. И., Рожкова Л. А. Психофизиологические механизмы формирования прогноза. // Психологический журнал, 1991, т.12, №5, - с. 51-59.

31. Переслени Л. И., Чупров Л. Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников .//Вопросы психологии, 1989, №5 - с. 154-157.

32. Петрова В. Г. О влиянии первых воспроизведений на точность дальнейших пересказов умственно отсталых школьников.// Труды научной сессии по дефектологии. - М., 1959 - с.100-106.

33. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978, - 231 с.

34. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1965, - 335 с.

35. Тригер Р. Д. Дограмматические и грамматические знания // Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Р. А. Цыпиной - М.: Педагогика, 1984, - с. 172-190.

36. Чупров Л. Ф. Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития. Автореф. канд. дис. -М, 1988, - 17 с.

37. Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью// Дефектология, 1979, №6 - с. 16-24.

38. Шевченко С. Г. Знания и представления об окружающем мире // В кн.: Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984, - с. 151-172.
ПРИЛОЖЕНИЯ

I.1. Анкета-характеристика позволяет судить о состоянии регуляторных и познавательных процессов на основе наблюдения за ребенком в домашних и учебных ситуациях. Заполняется педагогом (воспитателем) и родителем перед обследованием - 1-й лист.

I.2. Анкета-характеристика позволяет судить об особенностях эмоциональных реакций, проявляющихся в течение обследования.

Заполняется психиатром, патопсихологом, психофизиологом. Анализ обеих анкет-характеристик с учетом данных об успешности выполнения невербальных и вербальных тестовых заданий дает возможность оценить специфику соотношений регуляторных и познавательных процессов в структуре познавательной деятельности и выявить ведущий фактор, определяющий трудности в обучении при их наличии.

I.3. Протоколы обследования по ПДК.

II. Тестовый материал

II.1. Тестовый материал для исследования прогностической деятельности - буквы А и Б - 7 листов. Из первого листа вырезаются карточки для первого набора (чередование АБАБ...) с нумерацией от 1 до 20. Из 2 - 4-го листов вырезаются карточки для второго набора (чередование ББАА...) с нумерацией от 1 до 60. Из 5 - 7-го листов вырезаются карточки для третьего набора (чередование АББ...) с нумерацией от 1 до 60.

II.2. Схема для анализа результатов решения прогностической задачи (показатели, трактовка, возможные пути дальнейшего обследования) – 1 лист.

II.3. Тестовый материал для выявления уровня развития словесно-логического мышления - 3 листа. Листы 1, 2 - 40 словесных заданий (4 субтеста по 10 проб в каждом); 3-й лист - 25 словесных заданий (4 субтеста по 5, 10, 5 и 5 проб соответственно), составляющих краткий вариант методики.

II.4. Тестовый материал для выявления уровня развития зрительного восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления на основании успешности складывания разрезных картинок - 10 листов. 1 - 3-й листы - для первого задания. Из них первый лист (из плотной бумаги или картона) разрезается по пунктирным линиям. 4 - 6-й листы - для второго задания; четвертый лист (картонный) разрезается по пунктирным линиям. 7 - 9-й листы - для третьего задания; седьмой лист (картонный) разрезается по пунктирным линиям. 10-й лист - образцы раскладывания перед ребенком частей трех используемых в методике картинок.

Приложение 1.1

АНКЕТА Дата заполнения "___"_____________19 г.

Ф.И.О.________________________________________

Год, число, месяц рождения _____________________________________________________

Домашний адрес, телефон ______________________________________________________

Детское учреждение ____________________________________________________________

Инструкция по заполнению анкеты: подчеркнуть в каждом пункте - а, б, в или г

Трудности поведения: а) имеются, б) отсутствуют

Трудности в обучении: а) имеются, б) отсутствуют

I. Особенности эмоциально-волевой сферы, внимания Проявляет ли ребенок:

1. Нервность (нервозность), тревожность:

2. Двигательное беспокойство; расторможенность:

3. Рассеяность, отвлекаемость, неусидчивость, импульсивность:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда

4. Утомляемость, истощаемость:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) очень редко

5. Раздражительность, агрессивность:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда

6. Вялость, пассивность:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда

7. Робость, скованность:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда II. Особенности познавательной деятельности

1. Как ребенок запоминает:

а) очень хорошо, б) хорошо, в) посредственно, г) плохо

2. Как понимает объяснения:

а) очень хорошо, б) хорошо, в) посредственно, г) плохо - 3. Познавательная активность (стремление к новым знаниям):

а) высокая, б) средняя, в) низкая, г) отсутствует

4. Колеблется ли успешность выполнения однотипных учебных заданий:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) очень редко

5. Может ли ребенок перестроиться на другой вид деятельности:

а) легко, б) не легко, не трудно, в) с трудом, г) с большим трудом III. Имеются ли нарушения в двигательной сфере, координации движений:

2013 -> Рабочая программа профессиональной подготовки водителей транспортных средств категории "C" I. Пояснительная записка рабочая программа профессиональной подготовки водителей транспортных средств категории "
2013 -> Управление профессиональным развитием педагогов средствами конкурсов профессиональных достижений
2013 -> Пояснительная записка Цель и задачи Программы Принципы построения Программы
2013 -> Исследовательская и проектная деятельность учащихся как инструмент повышения учебной мотивации гимназистов

После введения в общеобразовательных школах классов для обучения детей со слабовыраженными отклонениями (классов коррекционно-развивающего обучения - КРО) возникла острая необходимость решения двух задач: обоснованного комплектования таких классов; построения коррекционной психолого-педагогической работы с такими детьми по преодолению недостатков в их развитии.
Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова и Л.Ф. Чупров предложили для этих целей (1990) психодиагностический комплекс (ПДК) для младших школьников с трудностями обучения. ПДК включает следующие методики: изучения прогностической деятельности (методика «Угадайка»), наглядно-образного мышления (36 цветных прогрессивных матриц детского варианта Дж. Равена в модификации Т.В. Розановой) и словесно-логического мышления. Последняя методика, сконструированная на основе четырех словесных субтестов из теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, часто применяется при диагностических обследованиях детей до 10 лет.
Разрабатываемые нами комплексы для психодиагностического обследования обладают спецификой, необходимой для выявления отклонений в развитии различного генеза, сопровождающихся трудностями обучения. В качестве такой специфики может выступать использование стимулирующей помощи.
Подобная помощь дает возможность объяснить недостаточную результативность выполнения задания вследствие повышенной импульсивности, отвлекаемости, эмоционально-волевой неустойчивости, истощаемости, пресыщаемости, отмечаемых при отклонениях в развитии не только на этапе начального обучения, но и в подростковом возрасте.
Таким образом, разрабатываемые нами комплексы диагностических методик направлены на выявление особенностей структуры познавательной деятельности у детей с трудностями обучения различной этиологии.
Расширение границ обучения детей в классах КРО в пределах неполной средней школы и необходимость контроля за динамикой их развития требуют создания адекватного методического инструментария. Мы полагаем, что этим целям мог бы служить ПДК из трех взаимодополняющих методик, подобный тому, который успешно используется для младших школьников.
Комплекс взаимодополняющих методик для старших школьников может включать вариант «Угадайки», разработанный Л.И. Переслени и опубликованный в «Вопросах психологии» в 1993 году. В качестве второй методики может быть рекомендован набор из 30 черно-белых матриц Дж. Равена, способ применения которых для учащихся старшей возрастной группы предложен О.И. Мотковым (1993).
Особое значение для эффективного контроля за динамикой психического развития детей может иметь методика, оценивающая развитие словесно-логического мышления, так как именно оно наиболее интенсивно развивается в старшем школьном возрасте. Поэтому возникает необходимость создания информативного варианта методики определения уровня развития словесно-логического мышления у учеников 5-9-х классов.
Методика определения уровня развития словесно-логического мышления должна входить в диагностический комплекс для выявления особенностей развития детей с трудностями обучения в среднем звене общеобразовательной школы.

Перечень мтодик для исследования мышления

1.Таблица с изображениями предметов, один из которых не подходит по тем или иным признакам (величине, форме, цвету, родовой категории).

2.Таблицы с заданиями на исключение по¬нятия, не подходящего остальным.

3.Таблицы с логическими задачами и по¬иском закономерностей.

4.Бланки к методике «Выделение суще¬ственных признаков».

5.Бланки к методикам «Простые анало¬гии», «Сложные аналогии».

6.Таблицы с пословицами и поговорками.

7.Сюжетные картинки для сравнения; таб¬лицы с заданием на сравнение слов-понятий.

8. Набор сюжетных картинок разной сте¬пени сложности (простые, со скрытым смыс¬лом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).

9.Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфлик-тным содержанием).

10.Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.

11.Таблицы с загадками.

12.Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов - подбор слов, противоположных по смыслу).

13.Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А.Я. Ивановой).

14.Таблицы с заданиями на «схематиза¬цию» (методика Венгера).

Материалы из пособия Забрамной С.

МЕТОДИКА "ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО"

Методика имеет два варианта: первый - исследование на предметном, второй - на вербальном материале.

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

Предметный вариант

Материал: набор карточек с изображением четырех предметов на каждой.

Одна за другой эти карточки предъявляются испытуемому. Из нарисованных на каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет.

Инструкция и ход выполнения: "Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу".

Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос.

В протоколе записывают номер карточки, название предмета, который испытуемый исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы. Этот вариант годится для исследования детей и взрослых.

Интерпретация.

Шкала для оценки уровня развития операции обобщения.

Число баллов Характеристика решения задач

1 2 5 5 Испытуемый правильно и самостоятельно называет родовое понятие для обозначения: 1) объединяемых в одну группу предметов (слов); 2) "лишнего" предмета (слова).

4 Сначала родовое понятие называет неправильно, потом сам исправляет ошибку: 1)для обозначения предметов (слов), объединенных в одну группу; 2) для обозначения "лишнего" предмета (слова).

2,5 Самостоятельно дает описательную характеристику родового понятия для обозначения: 1) объединяемых в одну группу предметов (слов); 2) "лишнего" предмета (слова).

1 То же, но с помощью исследователя для обозначения: 1) предметов (слов), объединенных в одну группу; 2) "лишнего" предмета (слова).

0 Не может определить родовое понятие и не умеет использовать помощь для обозначения: 1) предметов (слов), объединенных в одну группу; 2) "лишнего" предмета (слова).

Словесный вариант

Материал: бланк с напечатанными сериями из пяти слов.

Инструкция и ход выполнения: испытуемому предъявляют бланк и говорят: "Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)".

Ход выполнения данного варианта теста идентичен вышеизложенному. Рекомендуется для исследования лиц старше 12 лет.

Бланк для словесного варианта.

1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

3. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.

4. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.

5. Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.

6. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

7. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

8. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

9. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.

10. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

11. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

12. Дом, мачта, машина, корова, дерево.

13. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

14. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

15. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

16. Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.

17. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

18. Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

19. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

20. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

МЕТОДИКА "ВЫДЕЛЕНИЕ СУЩЕСТВЕННЫХ ПРИЗНАКОВ"

Цель: методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

Материал: бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного - перед скобками.

Тест пригоден для обследования подростков и взрослых. Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно - ситуационные признаки.

Инструкция для детей и подростков: "Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках - 5 слов на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками - "сад", а в скобках слова: "растения, садовник, собака, забор, земля". Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит следует выбрать именно 2 слова - "земля" и "растения".

Инструкция для взрослых: "В каждой строчке бланка вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками.

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед).

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, окружность, золото).

8. Чтение (глаза, книга, очки, текст, слово).

9. Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор).

10. Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила).

11. Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты).

12. Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст).

14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).

15. Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели).

16. Лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк).

17. Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион).

18. Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные).

19. Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба).

20. Патриотизм (город, родина, друзья, семья, человек).

Ответы (ключ).

1. Растения, земля. 11. Сражения, солдаты.

2. Берег, вода. 12. Бумага, текст.

4. Крыша, стены 14. Колебания почвы, шум.

5. Углы, сторона. 15. Книги, читатели.

6. Делимое, делитель. 16. Почва, дерево.

7. Диаметр, окружность. 17. Состязания, победа.

8. Глаза, текст. 18. Врач, больные.

9. Бумага, редактор. 19. Чувства, человек.

10. Игроки, правила. 20. Родина, человек.

Этот тест обычно включают в батарею тестов на мышление. Во всех случаях самостоятельного выполнения заданий решения испытуемого, следует обсудить, задавая ему вопросы. Нередко в процессе обсуждения испытуемый дает дополнительные суждения, исправляет ошибки.

Все решения, вопросы, а также дополнительные суждения испытуемого записываются в протокол. Тест предназначен в основном для индивидуального обследования.

Интерпретация.

Наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании конкретно-ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим. Если испытуемый дает в начале ошибочные ответы, то это можно интерпретировать как поспешность и импульсивность. Оценка результатов осуществляется по таблице.

Оценка в Баллах:

Количество правильных ответов

Обобщающая функция слова

Прекрасной «зарядкой» для мозга здесь является подбор аналогий, метафор, синонимов и антонимов и т.п. Понятно, что вначале такие занятия должны выполняться исключительно в наглядном плане. Мы же рассмотрим более сложные варианты, но идеология от этого не меняется.

«Закончи предложение»

Ребенку предлагается список незаконченных предложений.

Инструкция: «Продолжи предложение, выбрав наиболее подходящее слово».

У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень).

У сапога всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка).

У платья всегда есть... (подол, карманы, рукава, пуговицы).

У картины всегда есть... (художник, рама, подпись).

В младшем возрасте это упражнение, естественно, следует выполнять, стоя перед конкретным деревом или картиной, разглядывая и щупая конкретное платье (кастрюлю, куклу, ананас).

«Классификация по зрительному образцу»

Для данного упражнения можно использовать детское лото.

Разложите картинки на столе и предложите ребенку выбрать все картинки, подходящие к заданной. Например, к яблоку ребенок должен будет подобрать все картинки, на которых изображены фрукты (ягоды и овощи - в зависимости от задания). Затем попросите ребенка назвать каждую картинку; обсудите с ним, почему он сделал такой выбор, чем схожи и чем отличаются эти предметы.

Можно выбирать любые картинки с предметами по определенному заданному общему признаку, например по форме (цвету, фактуре, температуре, звучанию) или функциональному признаку.

«Разложи по группам»

Ребенку предлагается некоторое количество предметных изображений, которые он должен разложить на обобщенные группы: например, грибы и ягоды, обувь и одежда, животные и цветы. Ребенок должен дать название каждой получившейся группе и перечислить (назвать) все ее составляющие.

«Найди сходство и различия»

Ребенку для анализа предлагаются пары предметов (картинок, слов), в которых он должен отметить общее и разное.

Например: соловей-воробей, лето-зима, стул-диван, береза-ель, самолет-автомобиль, заяц-кролик, очки-бинокль, девочка-мальчик и т.д.

«От частного к общему»

Объясните ребенку следующее: есть слова, которые обозначают множество похожих предметов, явлений. Эти слова являются общими понятиями. Например, «фрукты». Этим словом можно назвать яблоки, апельсины, груши и т.п.

Но есть слова, указывающие на меньшее число похожих предметов, и они являются частными, конкретными. Например, «яблоки». Этим словом называются все яблоки (и большие, и маленькие, зеленые, красные и др.).

А теперь попросите ребенка подобрать общие понятия к частному. Можно в помощь ему сделать набор карточек с соответствующими изображениями. Понятно, что небесполезно придумать аналогичные упражнения, но из серии «От общего к частному».

«Чего больше?»

Ребенок должен ответить на вопрос и обосновать свой ответ: «Чего больше: берез или деревьев, земляники или ягод, мух или насекомых, цветов или ландышей, китов или млекопитающих, слов или существительных, квадратов или прямоугольников, пирожных или сладостей?»

«Подбери общее понятие»

Предложите ребенку дополнить ряд и назвать одним словом следующие понятия:яблоко, груша - стул, шкаф -

огурец, капуста - ботинок, сапог -

кукла, мячик - чашка, тарелка -

кошка, слон - нога, рука -

цветок, дерево - окунь, щука -

роза, одуванчик - март, сентябрь -

дуб, береза - фонарь, лампа -

дождь, снег - день, ночь -

озеро, море - пчела, жук -

«Классификация предметов по обобщающему слову»

По заданному обобщенному понятию (например, посуда, овощи, мебель, предметы, сделанные из железа, и т.д.) ребенок должен выбрать из общего набора картинок (реальных предметов) те, которые будут соответствовать заданному понятию.

«Лишнее слово»

Прочитав слова (рассмотрев набор картинок), ребенок должен ответить на вопросы: «Какое слово - лишнее? Почему?»Тарелка, чашка, стол, чайник.

Береза, осина, сосна, дуб.

Диван, стол, кресло, дерево.

Карандаш, мел, пенал, кукла.

Землетрясение, тайфун, гора, смерч.

Круг, треугольник, трапеция, квадрат.

Запятая, точка, тире, союз.

«Исключи лишний признак»

Ребенку предлагается выделить признак, который не подходит ко всем остальным, и назвать фактор, бобщающий оставшиеся слова. Примеры:Зимний, летний, осенний, июньский, весенний.

Красный, синий, красивый, желтый, серый.

Деревянный, стеклянный, железный, ветхий, пластмассовый.

Старый, высокий, молодой, пожилой, юный.

Сладкий, соленый, горький, кислый, жареный.

«Многозначность слов»

Сыграйте в игру «Посмотри, как интересно!». Назвав любое слово (существительное, прилагательное, глагол), посоревнуйтесь, кто больше придумает ситуаций и предложений, в которых «участвует» это слово. Например: «летать» можно во сне, на самолете и на дельтаплане; как птица (орел и стриж) и как снег (лист); высоко, низко, стремительно и т.д.

«Омонимы»

Вспомните вместе с ребенком и вставьте вместо точек в скобках слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок.

ТКАНЬ (...)

СОСТОЯНИЕ ВЕЩЕСТВА (газ)

РОДНИК (...)

ОТМЫЧКА (ключ)

НАКЛОННАЯ ПОВЕРХНОСТЬ (скат)

ЖИВОТНОЕ (...)

НЕЖНОСТЬ (ласка)

ЗАЛИВ (...)

ЧАСТЬ ЛИЦА (губа)

СКАМЬЯ (...)

МАГАЗИН (лавка)

Подумайте, как много действий мы с вами осуществляем автоматически. Если уж природа не всегда стабилизирует у левшей этот уровень психической жизни - этим придется заняться вам. Конечно, опора на богатый арсенал внешних, осознанных средств существенно увеличивает у левшей число степеней свободы для достижения той или иной цели.

Но тот же феномен свидетельствует о слабости их адаптивных механизмов, изнашиваемости нервной системы в целом - ведь все «пропускается через голову»! Последствия мы и наблюдаем повсеместно у левшей, в том числе и в детском возрасте: частые эмоциональные и психосоматические срывы, склонность к неврозоподобным проявлениям и повышенная истощаемость.

Иными словами, их нейропсихологический статус достаточно часто можно описать по формуле: «Нос вытащил- хвост увяз...»

«Доска Когана»

а) выявление принципиальной возможности осуществить обобщение по двум признакам в наглядных

формах мышления;

б) определение особенностей (способов) мышления в процессе приема и переработки условий

задания, а также в процессе практического выполнения задания;

в) выявление личностных реакций детей в процессе выполнения задания (или особенностей поведения).

Материал: предъявляется планшет, разграфленный па 25 пустых квадратов. Их нужно заполнить геометрическими изображениями, имеющими разную форму и цвет, - в соответствии с заданными на разграфленном планшете «стимулами». Одни и другие стимулы (кроме ромба) хорошо знакомы младшим умственно отсталым школьникам в своем эталонном словесном обозначении.

Одновременно предъявляются 25 карточек с геометрическими изображениями. Каждая из карточек соответствует одной из заданных геометрических форм и одному из цветных стимулов. Карточками надо заполнить пустые квадраты на планшете. Правильное вьшолнение практических действий по заполнению пустых квадратов предполагает осуществление ребенком внутренних умственных действий, состоящих в наглядном обобщении объектов по 2-м признакам.

Инструкция: «Посмотри, «здесь» (показ) лежат разные «фигурки». Их надо разложить в «эти» пустые клеточки. Смотри, как мы будем их раскладывать. «Эту» фигурку мы положим «сюда»: смотри, она подходит по форме к «кругу», а по цвету она «красная»...».

Затем ребенку дается другая фигурка: «Куда мы положим «эту» фигурку?». Если ребенок решает задачу неправильно, снова повторяется объяснение с одновременным показом и объяснением нужного действия. И так далее - до 6-ти предъявлений.

Критерии для оценки полученных данных:

1.Способы неправильного приема и переработки информации (условий задания при каждом его

предъявлении):

Манипуляции с фигурками без всякого учета условий задания;

Накладывание фшурки на признак-стимул;

Обобщение только по одному признаку (форме или цвету);

Обобщение по двум признакам - с быстрой утратой возникшего в сознания принципа обобщения (соскальзывание к обобщению по первому признаку);

2.Способы умственных и практических действий в процессе правильного выполнения задания:

Правильные решения осуществляются развернуто во внешнем, наглядно-действенном плане методом «проб и ошибок»; практические действия носят поисковый характер;

Правильные действия осуществляются свернуто во внутреннем, умственном, наглядно-образном алане: практические действия носят исполнительный характер;

Быстрый или медленный темп приема и переработки условия задания (количество предъявлении задания, обеспечивающих устойчивое, критическое обобщение по 2 -м наглядным признакам).

3.Особенности поведения в процессе выполнения задания: - заинтересованное,- спокойное,

«монотонное» или «динамичное» (лишенное всякой эмоциональной окрашенности или спокойной

сосредоточенности).

Установление последовательности событий

Цель: исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможность установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, анализ речевого развития ребенка.

Существуют серии, соответствующие по содержанию детскому возрасту, а также серии для взрослых.

Стимульный материал: Для проведения исследования необходимы серии сюжетных картинок (в количестве 2-16 картин), на которых изображены этапы какого-либо события. В детском варианте можно использовать сюжеты сказок.

Инструкция: Испытуемому показывают пачку перемешанных карточек и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место) положите первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда - вторую, третью... а сюда последнюю».

После того как испытуемый разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе, как он разложил (например: 5, 4, 1, 2, 3), и лишь после этого просит испытуемого рассказать по порядку о том, что получилось. Если он разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых помочь больному установить противоречие в его рассуждениях, выявить допущенные ошибки.

Если вторая попытка безуспешна, тогда экспериментатор сам показывает испытуемом} последовательность событий и, перемешав снова все карточки, предлагает ему разложить их снова - в третий раз или составить рассказ, отражающий последовательность событий.

Сравнение понятий

Цель: анализ развития операции сравнения

Стимульный материал:

1 группа – 2 слова относящиеся к одной категории:

Утро – вечер Корова – лошадь

Летчик – танкист Лыжи – коньки

Трамвай – автобус Река – озеро

Велосипед – мотоцикл Собака – кошка

2-я группа – 2 слова, у которых общее найти гораздо труднее, у них больше различий:

Ворона – рыба Лев – тигр

Поезд – самолет Обман – ошибка

Ботинок – карандаш Яблоко – вишня

Лев – собака Ворона – воробей

3-я группа – задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта (где различия выражены гораздо больше, чем сходства):

Молоко – вода Золото – серебро

Сани – телега Воробей – курица

Дуб – береза Сказка – песня

Картина – портрет Всадник – лошадь

Кошка – яблоко Голод – жажда

Инструкция: скажи, что общего и чем отличаются (необходимо назвать как можно больше черт схожести и различий).

Примечание: при необходимости экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары «Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем еще они отличаются друг от друга?».

Анализ: количественная обработка заключается в количестве выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия.

Высокий уровень развития операции сравнения – если названо более 20 черт.

Средний уровень – 10-15 черт.

Низкий уровень – менее 10 черт.

Важно учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве – сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

Для дошкольников особенно трудными будут задания 2-й и 3-й групп. У младших школьников операция обобщения часто принимает форму выделения общих признаков, за которой кроется наглядное сравнение или выделение предметов в общую наглядную ситуацию, для них трудны задачи 3-й категории. Умственно отсталый ребенок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов в одну категорию, а всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию.

Толкование пословиц

Возраст испытуемых: методику можно применять как при исследовании подростков, так и взрослых.

Валидность методики: исследование уровня, целенаправленности мышления, умения понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированности и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровень развития речевых процессов.

Стимульный материал: набор пословиц и метафор.

Процедура обследования и инструкция: испытуемому называют несколько метафор и пословиц и просят объяснить их отвлечённый переносный смысл.

Оценка результатов: результаты можно оценить с помощью таблицы 1:

Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Количество правильных ответов 20 19 18 15-17 13-15 10-12 7-8 5-6 4

ТАБЛИЦА 1

Можно использовать данный тест в другом варианте, предложив испытуемому сравнить между собой фразы и найти среди них сходные или противоположные по смыслу. Это позволит продиагностировать уровень сформированности ассоциативных процессов и гибкости мышления.

Варианты предъявляемых пословиц и метафор.

1. Куй железо, пока горячо. 2. Не в свои сани не садись. 3. Нет дыма без огня. 4. Не все то золото, что блестит. 5. Лес рубят – щепки летят. 6. Шила в мешке не утаишь. 7. В тихом омуте черти водятся. 8. Любишь кататься – люби и саночки возить. 9. Что посеешь, то и пожнёшь. 10. Не все коту масленица. 11. Цыплят по осени считают. 12. Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива. 13. Не красна изба углами, а красна пирогами. 14. Тише едешь – дальше будешь. 15. Взялся за гуж – не говори, что не дюж. 16. Семь раз отмерь – один раз отрежь. 17. По одежке встречают, по уму провожают. 18. Не по Сеньке шапка. 19. Как аукнется, так и откликнется. 20. Мал золотник, да дорог. 21. Горбатого могила исправит. 22. Один в поле не воин. 23. Кривить душой. 24. Кот наплакал. 25. Глас вопиющего в пустыне. 26. Кишка тонка. 27. Два сапога – пара. 28. Вбить себе в голову. 29. Голова садовая. 30. Язык мой – враг мой. 31. Заставь дурака богу молиться – лоб разобьет. 32. Молодец среди овец. 33. Мурашки по коже. 34. Один с сошкой, семеро с ложкой. 35. Как обухом по голове. 36. Комар носа не подточит. 37. Пятое колесо в телеге. 38. Дальше в лес – больше дров. 39. Как гром среди ясного неба. 40. Денег куры не клюют. 41. Душа ушла в пятки. 42. Бросить тень на плетень. 43. Толочь воду в ступе. 44. Пустить козла в огород. 45. Мало каши ел. 46. Буря в чайном блюдце. 47. Овчинка выделки не стоит. 48. Рад бы в рай, да грехи не пускают. 49. Запретный плод сладок. 50. Хоть кол на голове теши. 51. Волков бояться – в лес не ходить. 52. Отдал Богу душу. 53. Одного поля ягоды.

Методика “Числовые ряды”

Цель: исследование логического аспекта математического мышления.

Возраст: Любой

Инструкция к тесту

Детский вариант: «Внимательно прочитай каждый ряд чисел и в две свободных клеточки напиши такие два числа, которые продолжат данный числовой ряд».

Пример 2 4 6 8 10 12 14 16

№2 5 10 15 20 25 30

№4 9 9 7 7 5 5

№5 3 6 9 12 15 18

№6 8 2 6 2 4 2

№7 5 9 12 13 16 17

№8 27 27 23 23 19 19

№9 8 9 12 13 16 17

№10 1 2 4 8 16 32

№11 22 19 17 14 12 9

№12 4 5 7 10 14 19

№13 12 14 13 15 14 16

№14 24 23 21 20 18 17

№15 16 8 4 2 1 1/2

№16 18 14 17 13 16 12

№17 12 13 11 14 10 15

№18 2 5 10 17 26 37

№19 21 18 16 15 12 10

№20 3 6 8 16 18 36

Взрослый вариант: «Вам предъявлены 7 числовых рядов. Вы должны найти закономерности построения каждого ряда и вписать вместо черточек «-» недостающие числа. Время выполнения работы - 5 минут».

Тестовый материал

№1 24 21 19 8 15 13 - - 7

№2 1 4 9 16 - - 49 64 81 100

№3 16 17 15 1 14 19 - -

№4 1 3 6 8 16 18 - - 76 78

№5 7 16 9 5 21 16 9 - 4

№6 2 4 8 10 20 22 - - 92 94

№7 24 22 19 15 - -

Ключ к тесту

Детский вариант

№1. 9 10 №11. 7 4

№2. 35 40 №12. 25 32

№3. 2 1 №13. 15 17

№4. 3 3 №14. 15 14

№5. 21 24 №15. 1/4 1/8

№6. 2 2 №16. 15 11

№7. 29 33 №17. 9 16

№8. 15 15 №18. 50 65

№9. 20 21 №19. 9 6

№10. 64 128 №20. 38 76

Взрослый вариант

№1. 12 9 №5. 13

№2. 25 36 №6. 44 46

№3. 13 20 №7. 10 4

Интерпретация результатов теста

Если испытуемый затрудняется при решении подобных задач, это может обозначать, что он плохо анализирует цифровой материал, не видит в нем скрытых закономерностей, поэтому не может ими воспользоваться, следовательно, его логическое мышление в математике развито слабо.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства