Министерство общего и профессионального образования РФ

Орский педагогический колледж

Роль речи воспитателя в развитии речи детей.

Курсовая работа

Студентки группы 987

Днепровской Е.А.

Научный руководитель

Пицык Л.Д.

I. Введение…………………………………………………………3

II. Общие задачи развития речи и словаря дошкольников.… .. 4

III. Роль речи воспитателя в развитии речи детей….………… .. 6

IV. Методы и приемы работы воспитателя…………………… .. 18

V. Выводы по теме……………………………………………….. . 26

VI. Библиография…………………………………………………...29

I . Введение.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Главную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играет воспитатель и его речь, поскольку большее время в этот период своей жизни дошкольник проводит именно с ними. Воспитатель должен помнить, что потребность ребенка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Êíèãó äëÿ ÷òåíèÿ ðåáåíêó íóæíî âûáèðàòü ó÷èòûâàÿ âîçðàñò, èíòåðåñû è ðàçâèòèå. Äåòåé ñòàðøåãî äîøêîëüíîãî âîçðàñòà ïðèâëåêàåò áîëüøå ñîäåðæàíèå òåêñòà, õîòÿ è èëëþñòðàöèè ê êíèãå îíè ñ óäîâîëüñòâèåì ðàññìàòðèâàþò. Ïîñëå ÷òåíèÿ âàæíî âûÿñíèòü, ÷òî è êàê ïîíÿë ðåáåíîê. Íå îáÿçàòåëüíî ýòî äåëàòü ñðàçó, ìîæíî ÷åðåç íåêîòîðîå âðåìÿ ïîãîâîðèòü ñ ðåáåíêîì î ïðî÷èòàííîì. Ýòî ïðèó÷àåò ðåáåíêà àíàëèçèðîâàòü ñóòü ïðî÷èòàííîãî, âîñïèòûâàòü ðåáåíêà íðàâñòâåííî, à êðîìå òîãî, ó÷èò ñâÿçíîé, ïîñëåäîâàòåëüíîé ðå÷è, çàêðåïëÿåò â ñëîâàðå íîâûå ñëîâà. Ведь чем совершеннее речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе. Также в формировании культуры речи детей пример воспитателей имеет большое значение. Таким образом, в результате усилий, с их помощью ребенок учиться правильно говорить, а значит, он готов к овладению чтением, письмом в школе. Âîñïèòàòåëè íå äîëæíû çàáûâàòü î òîì, ÷òî ÷åì ñîâåðøåííåå ðå÷ü ðåáåíêà, òåì óñïåøíåå áóäåò åãî îáó÷åíèå â øêîëå.  ðåçóëüòàòå îáùåíèÿ ê ребенок 6-7 ãîäàì îáû÷íî îáëàäàåò çíà÷èòåëüíûì ñëîâàðíûì çàïàñîì è â îñíîâíîì îâëàäåâàåò ãðàììàòè÷åñêèìè ôîðìàìè ðîäíîãî ÿçûêà.  ýòîò ïåðèîä ïðîèñõîäèò èíòåíñèâíîå îáîãàùåíèå ñëîâàðíîãî çàïàñà ðåáåíêà, â ðåçóëüòàòå ïðèîáðåòåíèÿ ðåáåíêîì íîâûõ çíàíèé î íåçíàêîìûõ ïðåäìåòàõ è ÿâëåíèÿõ, ñòîÿùèõ âíå ðàìîê åãî ëè÷íîãî îïûòà, ÷òî îñîáåííî âàæíî äëÿ åãî áóäóùåãî îáó÷åíèÿ.

Òàêèì îáðàçîì, â ðåçóëüòàòå óñèëèé âîñïèòàòåëåé, ñ èõ ïîìîùüþ ðåáåíîê ó÷èòüñÿ ïðàâèëüíî ãîâîðèòü. Ê ñòàðøåìó äîøêîëüíîìó âîçðàñòó ôîíåìàòè÷åñêèé ñëóõ äîñòèãàåò òàêîãî óðîâíÿ ðàçâèòèÿ, ÷òî ðåáåíîê ìîæåò îñóùåñòâëÿòü çâóêîáóêâåííûé àíàëèç ñëîâà, à çíà÷èò ãîòîâ ê îâëàäåíèþ ÷òåíèåì, ïèñüìîì â øêîëå.

 ñâÿçè ñ àêòóàëüíîñòüþ äàííîé ïðîáëåìû ìû îïðåäåëèëè òåìó íàøåãî èññëåäîâàíèÿ: “Роль речи воспитателя в развитии речи детей”.

Öåëü èññëåäîâàíèÿ - âûÿâèòü ðоль речи воспитателя в развитии речи детей дошкольного возраста.

Îáúåêò èññëåäîâàíèÿ - ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíûé ïðîöåññ ïîäãîòîâêè äåòåé ê îáó÷åíèþ â øêîëå â äåòñêîì ñàäó.

Ïðåäìåò èññëåäîâàíèÿ -óñëîâèÿ развития речи детей дошкольного возраста.

II. Общие задачи развития речи и словаря дошкольников.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с воспитателем. В рослые - хранители опы­та, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Пе­редать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык- “важнейшее средство человеческого общения”.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей до­школьного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения - одна из главных. Эта общая за­дача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закре ления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связ­ной речи, воспитания интереса к художественному слову, подго­товки к обучению грамоте.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладе­вают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Проводником и опорой этих знаний выступает воспитатель.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мыш­ления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать ос овные (для данной ситуации общения) свойства и качества, уста а ливать причинно-следственные, временные и другие от­ношения между предметами и явлениями.

Связная речь-это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно по­строенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась гово­рить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Самые простые задания на построение связного высказыва­ния (например, пересказ простой небольшой сказки) предъяв­ляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, на­пример, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п.) ; 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к бо­лее сложным ее формам (например, к творческому рассказы­ванию).

Приводится также работа по обогащению и активизации сло­варя, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы-слова с противоположным значением (высокий - низкий, сильный - слабый и т. п.), синонимы - слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.). Обращая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о слове, употребить слово слово (примерно так: “Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении о снеге, о том, каким ему видится снег?”). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, сло­во, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу -включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится де­лом случая

Ведь задание можно сформулировать и так, что слово слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: “Вспом­ните слова, в которых есть звук ш”, можно сказать: “В названи­ях каких предметов есть звук ш?” Другой пример. Детям дается задание: “Какой дом нарисован на картинке? (Маленький ...) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про та­кой дом? (Небольшой дом ...) Правильно, небольшой дом”. Вме­сто вопроса: “А каким другим словом можно сказать про такой дом?”-вполне возможен другой вопрос: “Как еще можно ска­зать про такой дом?” Смысл задания не изменится, если воспи­татель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.

Присмотримся к тому, в чем состоит различие приводивших ся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово сло­во, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова слово, к по­ниманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случа­ях, когда в формулировке речевых заданий слово слово не упот ребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что используют слово.

Для дошкольников (если специальная работа с ними еще не проводилась) слова слово и звук имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыты, в ответ на воп­рос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник мо­жет произнести звук, назвать какую-нибудь букву (мэ, бэ), ска­зать предложение или словосочетание (хорошая погода) или да­же ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительные, обозначающие предметы (стол, стул, дерево и т. п.). Когда детям предлагают произнести какой-нибудь звук, они очень часто называют тоже какую-нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант-даже вполне грамотные взрослые ачастую смешивают звук и букву). Вместо ыражения “слово слово (звук )” обычно употребляется выраже­ ие “термин слово (звук ), однако следует иметь в виду, что в отношении оп­ределения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требова­ни я, чем к слову.

III. Роль речи воспитателя в развитии речи детей

Характерной особенностью детей дошкольного возра­ста является подражательная речь, которая обусловлена свое­образием их восприятия и мышления.

Не умея мыслить критически, дети этого возраста под­ражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем людям, которые непосред­ственно с ними связаны, к которым у детей сложилось положительное отношение.

Таким близким человеком, с которым непосредствен­но связан ребёнок в детском саду, является воспитатель.

Поведение, речь воспитателя, его внешний облик - всё является образцом для детей.

Своеобразие мышления и восприятия детей, связан­ное с подражательностью, должно быть использовано в воспитании и обучении детей, и, в частности, при обучении детей родному языку.

Какие же требования нужно предъявлять к речи воспи­тателя?

Зная, что дети дошкольного возраста овладевают язы­ком на основе устной речи, через общение с окружающи­ми людьми, следует учитывать следующее.

1. Речь воспитателя является образцом для детей в широком значении этого слова, прежде всего - в разго­ворной речи, на основе которой происходит повседневное общение ребёнка с воспитателем.

2. На занятиях дети, слушая речь воспитателя, упраж­няются в овладении русским языком.

В практике же воспитатели допускают ошибки при повседневном общения с детьми: воспитатель разговари­вает с детьми небрежно, Неграмотно, невыразительно.

Вот один из примеров. “Эти мячи ты взял со старшей группы, отнеси их туда”, >- говорит воспитатель детям Рядом стоящие дети утверждают: “И Нина взяла со стар­шей группы скакалку”.

Так неправильный оборот речи воспитателя тут же подхватывается детьми и входит в их речь.

Иногда воспитатель употребляет специально педагоги­ческие, непонятные детям термины: “Сейчас будем заниматься дидактическими играми”.

“Вова, я тебя сейчас удалю из группы”. Или: “Люся, мне не нравится, как ты сидишь”.

Этими замечаниями педагог не воспитывает ребёнка, не учит его овладевать нужными навыками поведения в любой обстановке, а фиксирует внимание только на себе.

Недостатки, встречающиеся в разговорной речи воспи­тателя, передаются детям, и потом дети с трудом из­бавляются от них уже в школе.

Какие же требования надо предъявлять к речи воспитателя?

1. Смысловое содержание обращённой к ребёнку речи должно быть близким и понятным детям.

При разговоре с младшими детьми речь воспитателя должна быть более лаконична и проста. По отношению к малышам надо избегать замечаний и вместе с тем сле­дует разговаривать с ними более категорично, чем со старшими, так как дети этого возраста не могут осмыслить тех доводов, которые воспринимаются старшими детьми.

“Юра, не пачкай скатерть, ешь ложкой, не лей воду на пол” и т. д., - говорит воспитатель младшим детям.

Детей среднего и старшего возраста следует вести к самостоятельным выводам. Например: “Пачкать скатерть нельзя, это не аккуратно. На стирку скатерти затрачи­вается много труда. Надо беречь труд нашей няни, кото­рая стирает нам скатерти”.

2. Грамматическая правильность речи воспитателя обязательна. Но, к сожалению, очень часто встречаются такие ошибки: “Возьми со старшей группы” (здесь пред­лог “из” заменяется “со”). ““Не ложь сюда” (вместо “не клади”). “Сложь скатерти и положь их на место”. “Я тебе сказала, а ты обратно не слушаешь”.

При речевом общении с детьми нужно использовать средства выразительности языка.

Монотонная, невыразительная речь воспитателя отрицательно влияет на поведение детей, не затрагивает их эмоций, а вместе с этим и не повышает их речевой культуры.

Во время обеда в младшей группе воспитательница обращается к детям, которые медленно едят: “Ешь, ешь скорее, жуй, глотай, не смотри по сторонам”. И это сухое, монотонное обращение к детям повторяется много раз, дети не реагируют.

В этой же группе другая воспитательница совсем по-иному вызывает у детей положительное отношение к еде:

“Какой сегодня вкусный суп! Посмотрите, какой кра­сивый зелёный горошек, бери его скорей на ложку. Вот так. Вкусно” Ребёнок соглашается.

Или: “Наташа у нас сегодня умница, научилась есть быстро и аккуратно”. “И я умею быстро”, - раздаются голоса детей. “Верно, Славик, у тебя зубки острые, они умеют быстро жевать”, - подтверждает воспитательница

Дети улыбаются и быстро справляются с обедом.

Речевой образец воспитателя на занятиях имеет осо­бое значение потому, что здесь привлекается внимание всех детей одновременно к тому, что говорит воспита­тель.

Речевой образец воспитателя как в повседневном об­щении, так и на занятиях должен применяться при осуще­ствлении всех задач: расширение словаря, воспитание грамматической и звуковой правильности речи.

Приобретённые на занятиях умения необходимо сде­лать прочными, чтобы дети могли применять их в жизни Между тем нередки случаи, когда воспитатель не проду­мывает своего обращения к детям. Особенно распространённой ошибкой является многословие, употребление непо­нятных слов.

Пример. Воспитательница в старшей группе про­водит занятие по рисованию. Она говорит детям: “Сегодня вы будете рисовать две девочки (вместо двух девочек) с санями. Вы все уже знаете, так как недавно рисовали мальчиков. А сейчас мы все повторим, с чего надо начи­нать”.Ребёнок повторяет. Воспитательница подтверждает сказанное ребёнком: “Совершенно правильно, надо рисо­вать с головы, а потом с плеч, ни в коем случае нельзя рисовать без плеч...”

Затем воспитательница продолжает: “Совершенно вер­но, туловище надо, а то девочки упадут. Давайте дого­воримся, какие шубки мы будем рисовать у девочек”.

На занятии в младшей группе воспитатель указывает трёхлетнему ребёнку: “Это говорит о том, что ты не ак­куратный” (ребёнок рисует первый раз красками).

Из этих примеров видно, что воспитатель, обращаясь к детям, к сожалению, не ставит перед собой задачи сде­лать обращённое слово образцом для подражания, а говорит небрежно, не думая.

Умение выражать свои мысли точно и убедительно - важнейшее качество воспитателя.

Если при рисовании зрительное восприятие образца (предмета или узора) сопровождается словесным поясне­нием, без которого дети с трудом выполняют задание, то на занятиях по русскому языку образец имеет ещё боль­шее значение, потому что дети овладевают всеми сторо­нами речи только на основе слухового восприятия, на ос­нове слышанного от воспитателя.

Образец как один из основных приёмов в обучении надо рассматривать в неразрывной связи с другими приё­мами, так как и вопрос, и пояснение, и указание содер­жат в себе речевой образец.

Ребёнок младшей группы обращается к воспитатель­нице: “Завтра было праздник”. “Завтра будет празд­ник”, - поправляет воспитательница.

В этом примере на образце речи воспитателя ребёнок приобретает умение выражав свою мысль, слышит пра­вильное звукопроизношение.

Навыки точного употребления слов и правильность со­гласования формируются в беседах, в разговорах с деть­ми, на образце речи воспитателя.

Вот воспитательница во время прогулки проводит с детьми младшей группы наблюдения за осенними явле­ниями в природе.

“Дуют сильные ветры, - говорит она. - Стало холод­но, идут дожди, на земле лужи. Листья с деревьев опали В парке стало тихо. Птицы улетают в тёплые края”.

Сопровождая наблюдение детей словом, воспитатель­ница применяет образец в целях уточнения и системати­зирования знаний детей.

В этом случае воспитатель использует объяснения как один из приёмов обучения на основе речевого образца.

Применяя образец в обучении детей русскому языку, мы воспитываем у детей культуру слушания, повышаем v них интерес к слову.

Но это может быть осуществлено только тогда, когда воспитательница выразительно, образно сообщает детям материал, опирается на их чувства.

При проведении беседы об осени, подытоживая выска­зывания детей, воспитательница говорит:

Да, дети, осенью Птицы собираются в большие стаи я улетают на юг, в тёплые края. Одна советская писатель­ница видела перелёт журавлей и написала про них такое стихотворение:

Жалко мне цветных полянок И журавликов- моих.

Только я тужить не стану, - А весною встречу их...

М. Познанская

Эмоциональная сторона образца повышает культуру слушания, воспитывает у детей желание самим что-нибудь рассказать.

Воспитательница проводит занятие гимнастикой и подвижными играми с детьми средней группы. Чтобы по­высить у детей интерес к правильному выполнению дви­жений, она прибегает к выразительным приёмам.

“Зайчикам надо идти по прямой дорожке, лес густой, заблудиться можно, не отставайте друг от друга”. Дети-зайчики начинают прыгать быстрее.

Воспитывая у детей интерес к слову, необходимо использовать выразительные средства языка не только на занятиях, но и в повседневном общении.

Требования, предъявляемые к речи воспитателя в повседневном общении, обязательны и при проведении за­нятий.

Речевой образец воспитателя на занятиях должен применяться при осуществлении всех задач в работе по языку.

При словарной работе, при обучении звукопроизношению образец речи воспитателя имеет- особенно боль­шое значение, так как дети усваивают новые слова в пра­вильном звучании.

Образец используется:

а) при работе с картинкой;

б) при пересказе;

в) при. рассказывании из личного опыта;

г) для придумывания окончания к рассказу, начато му воспитательницей.

Методика применения образца в обучении детей рас­сказыванию разнообразна.

В младшей и средней группах при рассматривании кар­тинки и рассказывании по ней всегда надо исходить от образца воспитателя, так как малыши ещё не владеют самостоятельными навыками рассказывания.

В старшей же группе на первом занятии с картинками образец воспитателя необходим, а на следующих занятиях по этой же картинке его можно не применять.

Слушая рассказ воспитателя по картине (старшая группа), дети могут целиком подражать образцу, а могут говорить своими словами. И в том и в другом варианте есть свои положительные стороны: повторяя образец вос­питателя, ребёнок учится правильным оборотам, которыми он ещё самостоятельно не владеет; рассказывая же свои­ми словами, не искажая смысла картины, ребёнок при­влекает свой речевой опыт.

Воспитатель, зная индивидуальные стороны детей, ис­пользует при проведении работы тот или иной приём. Как проводится, например, работа с картинкой. После самостоятельного рассматривания картинки и анализа её по вопросам воспитатель даёт детям короткий связный рассказ, не отступая от изображения, рассказы­вает только о том, что нарисовано на картине.

Вот образец такого рассказа по картине “Шар улетел”. “Девочка гуляла около дома. Подул ветер и вырвал у девочки шар. Шар полетел высоко и зацепился за де­рево. Девочка заплакала: ей жаль шара. Мимо проходили школьники, они увидели, что девочка плачет. Один мальчик влез на балкон и отвязал шар от дерева. Он отнёс его девочке”.

Воспитательница предлагает детям повторить рассказ В этом случае дети упражняются в воспроизведении об­разца воспитателя. И это имеет большое значение: дети учатся грамотно строить предложения, упражняются в связной речи.

В творческом рассказе воспитателя допускается не только описание того, что изображено на картине, но и предположения о том, почему и как произошло со бытие.

Пример. “В доме жила маленькая девочка с мамой Однажды мама была на работе, а девочка спала в своей кроватке. В это время в доме случился пожар. Вдруг за­пахло дымом, дышать стало трудно, и девочка проснулась, она закричала от страха: кругом был огонь.

Пожарные быстро подъехали к дому, они услыхали крик девочки, подставили лестницу и полезли на второй этаж.

Пожар становился сильнее, но пожарные смелые, лов “ кие. Они спасли девочку из горящего дома”.

Данный образец творческого рассказа воспитателя раскрывает не только эпизод картины, но и переживание де­вочки, а также воспитывает у детей уважение к труду по­жарных.

Образцом может служить литературное произведение

Значение такого образца заключается в том, что дети, повторяя литературное произведение, учатся правильным оборотам речи, более глубоко понимают содержание рас­сказа.

Образец грамматически правильной речи используется на специальных занятиях по обучению детей грамматиче­ской и звуковой культуре.

При помощи дидактических игр, загадок воспитатель упражняет детей в правильном употреблении слов и составлении из них предложений.

Например, в игре “Зоосад” дети упражняются в изме­нении слов по падежам.

При проведении этих игр воспитатель даёт словесный образец, которому дети подражают.

Наряду с требованиями к образцу воспитателя необхо­димо сказать и о требованиях воспитателя к детям.

1. Воспитателю надо не только дать речевой образец детям, но и проверить, как овладели им дети (для этого используются упражнения, повторения).

2. Необходимо воспитывать у детей интерес к умению правильно говорить (применяя поощрения, пример хоро­шо говорящих детей).

3. Нужно систематически контролировать речь детей прислушиваться, как говорят дети, вовремя исправлять ошибки.

Серьёзное внимание нужно уделять речи детей и в по­вседневной жизни и на занятиях.

В заключение следует сказать, что речевой образец воспитателя при обучении детей может быть использован только тогда, когда речевая культура самого воспитателя безупречна

На всех занятиях в детском саду воспитатели широко пользуются вопросами как приёмом обучения детей,

Действительно, роль вопроса очень велика: прежде всего вопрос собирает и направляет внимание детей. Вот, например, воспитательница ведёт занятие по картине “Новенькая”. Первый же вопрос педагога: “Где собрались эти дети?”-направляет внимание детей на основное в содержании картины.

Кому они показывают свои игрушки? Кто к ним пришёл? - спрашивает далее воспитательница. Эти во­просы раскрывают детям смысл картины: в детском саду очень приветливо встречают новеньких.

Неправильно поставленный вопрос отвлекает внимание детей в сторону, не учит сосредоточивать его на основном. Так, например, в практике работы по картине воспитатели часто ставят такой вопрос: “Что нарисовано на этой кар­тине?” Этот вопрос направляет внимание детей в равной мере на всё, что нарисовано на картине: и на основное, и на детали, - и поэтому совершенно естественно, что дети начинают перечислять всё, что они видят.

Нужно, чтобы первый вопрос сразу заставил детей об­ратить внимание на главное, на то, что надо выяснить при рассматривании картины, а затем задавать вопросы о подробностях, деталях, уточняющих основную идею.

Не менее важное значение вопроса в том, что он будит детскую мысль. Но для этого вопросы должны стимулиро­вать работу детской мысли. Так, в беседе об осени, на которой обобщались детские впечатления и наблюдения, по­лученные на прогулках и экскурсиях, воспитательница, вы­яснив с детьми, что многие птицы улетают осенью на юг, ставит вопрос" “Почему осенью птицы улетают от нас? Этот вопрос заставляет детей думать над причиной, искать её, учиться устанавливать связь между явлениями.

Большое значение имеет вопрос как средство повыше­ния у детей умения слушать. Воспитатели мало внимания уделяют умению детей точно слышать вопрос и точно на него отвечать. Например, в беседе о школе воспитательни­ца спрашивает: “Кого учит учительница?”

Воспитательница (не обращая внимания на ответ, дан­ный не по существу заданного вопроса) не исправляет ошибку Бори и говорит: “А ещё чему учит детей учитель­ница?”

Наконец, значение вопроса ещё в том, что вопрос ак­тивизирует детскую речь. Если некоторые приёмы обуче­ния, как, например, разъяснение, образец, требуют от де­тей в первую очередь умения внимательно слушать, то вопрос по самой своей форме вызывает ответ ребёнка, т. е. активизирует его речь.

Итак, вопрос воспитателя-очень действенный приём обучения детей мышлению и речи, так как вопрос направ­ляет внимание, стимулирует мысль, приучает к точности слушания и активизирует речь.

Для того чтобы вопросы выполняли своё назначение, они должны удовлетворять определённым требованиям

Первое требование - вопрос должен обладать опреде­лённым содержанием. В практике проведения занятий часто ставятся лишние, ненужные для намеченного про­граммного содержания, а иногда и вообще пустые и даже бессмысленные вопросы. Например, рассматривая с деть­ми картину Саврасова “Грачи прилетели”, воспитательни­ца спрашивает: “Дети, подумайте, почему так красиво изобразил художник прилёт грачей?”

Второе требование к вопросу - точность и конкрет­ность. Проводя занятие с детьми, воспитатели часто ставят слишком общие, а потому и мало конкретные вопросы. Например, в итоговой беседе о весне воспитательница спрашивает: “Дети, вспомните, чем была интересна весна в своём начале?” Такой вопрос недопустим по своей об­щей расплывчатой формулировке.

Или другой пример. Воспитательница спрашивает. “Какие изменения произошли весной с растениями?” В этом общем вопросе детям неясно, и о каких растениях спрашивает воспитательница (о деревьях или цветах),

и о каких изменениях. Подобные общие вопросы мало до­ступны или совсем недоступны детям. Гораздо проще, точнее и потому доступнее детям будет вопрос: “Что по­является весной на деревьях?”

Доступность вопроса зависит также и от его формули­ровки. Небрежное, неправильное построение вопроса дела­ет его мало понятным. Например: “Милиционер следит, чтобы машины ехали при каком свете светофора?” Этот вопрос следовало бы разделить на два: “При каком све­те светофора машины могут ехать?” и “Кто следит, что­бы машины ехали правильно?”

Часто, ставя вопрос, воспитатель не обращает внима­ния на точность словоупотребления. Например: “Куда почтальон кидает письма?” или “Где получают дети гра­моту?” На последний вопрос, в частности, ребёнок так ответил: “Нина получила в школе, а маме на работе дали”.

Большое значение для ясности понимания вопроса имеет краткость формулировки. На занятии по пересказу воспитательница говорит: “Дети, послушайте, теперь я вам задам вопрос, вы подумайте хорошенько и отвечайте мне правильно, что такое метель?”

Подобное многословие затемняет смысл вопроса, утомляет внимание и слух, и дети молчат или отвечают неправильно. Словесное нагромождение содержит и такой вопрос: “Кто мне скажет, откуда видно и почему вы ду­маете, что наступила весна?”

Стремясь к точности и краткости, некоторые воспи­тательницы впадают в другую крайность: чрезмерная краткость тоже делает вопрос непонятным. Например, на занятии по пеоесказу воспитательница спрашивает-“Куда шёл Женя?”

Нина. Женя шёл в школу.

Воспитательница. Ну и что? “ Девочка молчит, не понимая, о чём спрашивает воспитательница.

Очень важным требованием является целенаправлен­ность и последовательность в постановке вопросов детям

Воспитательница должна помнить, что цель постанов­ки вопросов - усвоение детьми намеченного программно-" го материала. Поэтому вопросы нужно задавать не обо всём, что нарисовано, не обо всём, что можно сказать на данную тему, а об основном, главном. Вопросы должны быть целенаправленными. Эта целенаправленность вопро­сов обусловливает и последовательность их.

Приведём для примера два отрывка из конспектов за­нятий по картине “В школе”.

Первое занятие.

Воспитательница задавала вопросы в такой последо­вательности: “Где находятся эти девочки?”, “Что они де­лают?”, “Что видно за окном?”, “Что делает девочка у доски?”

Порядок этих вопросов показывает, как мечется мысль воспитательницы по картине: от девочки - к дереву за окном, от окна - к девочке, решающей задачи, и т. д.

Выписка из другого конспекта показывает строгую по­следовательность, приучающую детей к логическому мыш­лению.

Вопросы: “Где находятся эти девочки?”, “Как можно назвать девочек, которые учатся в школе?”, “Кто учит школьниц?”, “Чем сейчас занимаются ученицы?”, “Что делает ученица у доски?”, “Почему две ученицы подняли руку?”

Таким образом, основные требования к вопросу как приёму обучения сводятся к следующему: внимание к смысловому значению вопроси, к точности, краткости и" правильности формулировки; вопрос должен быть доступ­ным пониманию детей, целенаправленным; необходимо соблюдать последовательность в постановке вопросов.

Методика использования вопросов разнообразна, так как вопросами пользуются при проведении различных видов занятий и во время беседы, и на занятиях по кар­тине, и при пересказе, и при чтении книги, и в дидактиче­ской игре. Необходимо, чтобы использование вопросов при обучении было методически правильным.

Прежде всего все вопросы должны быть сформулиро­ваны так, чтобы они направляли внимание детей на уточ­нение и уяснение намеченного программного материала. Затем вопросы должны заставлять детей не только при­поминать уже известное, но и думать, отыскивая про­стейшие причины и следствия, делая элементарные выво­ды и обобщения. С этой целью не следует злоупотреблять подсказывающими вопросами, пользуясь ими только в исключительных случаях.

Педагогически неверно пользоваться вопросом в отри­цательной формулировке. Например: “Ты не знаешь, как называется этот цветок?”, или “Вы не знаете, кто живёт у нас в аквариуме?”, или “Не можешь сказать, что бы­вает после весны?”. Такая формулировка вопроса косвен­но внушает ребёнку отрицательный ответ и не мобилизует его на активную работу мысли и языка.

Вопросы, наводящие, т. е. направляющие, мысли ребён­ка в нужном направлении, используются в работе с до­школьниками; не следует только торопиться помогать ре­бёнку, а нужно приучать его к самостоятельной умствен­ной работе.

Каждый вопрос предлагается всей группе, а вызывает-I ся для ответа один ребёнок. Такой порядок необходим, { чтобы приучить всех детей быть внимательными к вопро­сам воспитателя и думать над ответом, так как каждый I может быть вызван. "

Один и тот же вопрос не должен повторяться несколь­ко раз, тем более в различных формулировках. Между тем в практике работы можно часто слышать, как воспи­тательница, задав вопрос, тут же повторяет его, меняя формулировку. Например, воспитательница задаёт во­прос: “В какой стране мы живём? Как называется наша Родина? Вспомните, наша страна как называется?”

Предъявляя к вопросам воспитателя определённые требования, необходимо предъявить требования и к от­ветам детей, чтобы дети учились говорить правильно, пользуясь точными словами для выражения своих мыслей, добивались правильного построения предложения, составляли осмысленные я содержательные ответы.

Основным требованием к детским ответам является их осознанность, осмысленность.

Как уже было указано, необходимо следить за точ­ностью детских ответов в соответствии с поставленными вопросами.

Требование от детей так называемых полных ответов, т. е. ответов, даваемых в форме распространённых пред­ложений, должно опираться на обучение детей умению строить ответы в виде полных предложений.

Если ребёнок не умеет ответить полным предложени­ем, а отвечает одним словом, например подлежащим или сказуемым, ему надо поставить дополнительный вопрос/ выясняющий недостающее слово или несколько слов, а затем повторить всё сказанное в виде полного предложе­ния. Например, если на вопрос воспитательницы: “Кто вы­ращивает хлеб и овощи?” - ребёнок отвечает: “Колхоз­ники”, - воспитательница, желая получить полный ответ, ставит дополнительные вопросы: “Что выращивают кол­хозники?” - “Овощи, хлеб”, - отвечает ребёнок.

Теперь послушайте, как надо сказать правильно, - уточняет педагог: “Колхозники выращивают хлеб и овощи”.

В тех случаях, когда вопрос требует односложного ответа, полный ответ носит искусственный характер и сле­дует требовать от детей точного, но краткого ответа. При­нятый же в практике способ образования полного ответа через повторение вопроса приводит иногда к комическим случаям и звучит не по-русски. Например, на вопрос во­спитательницы: “Что случилось с мальчиком?” - ребёнок отвечает: “С этим мальчиком случилось, он упал”.

Добиваясь полного ответа, необходимо следить за грамматической правильностью его построения. Дети ча­сто беспорядочно располагают слова в предложении или делают ошибки в согласовании слов в предложении. На­пример, на вопрос: “Какое время года изображено на кар­тине?”-Коля отвечает: | “Была погода зима. Дети со­строили кормить птичек кормушку”. Или на вопрос: “Кто провожал Ваню в школу?” - Валерик отвечает: “Ваяю провожала собачка Дружок”.

В заключение необходимо сказать ещё об одном тре­бовании к детским ответам, а именно: не допускать стандартных ответов, т. е. ответов, всегда одинаковых по фор­мулировке. Часто подобные словесные штампы даются при ответах только на определённые вопросы. У многих вос­питателей дети начинают свой рассказ по картине с та­кой стереотипной фразы: “На этой картине я вижу...”

Итак, правильно поставленный вопрос является одним из очень действенных и эффективных приёмов обучения маленьких детей, и задача каждого воспитателя-овла­деть этим необходимым для успешной работы приёмом.

IV . Методы и приемы работы воспитателя.

Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по раз­витию речи под названием “занятия по живому слову” подразумеваем такие занятия, которые не требуют ил­люстративного материала, а черпают содержание из го­товых запасов представлений детей. К ним мы относим:

1) разговор с детьми

2) поручения и задания

3) бесе­ды

4) рассказывание

7) заучива­ние стихотворений.

РАЗГОВОР С ДЕТЬМИ

Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использо­вать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.

В детском саду и в школе можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это дела тся. нужно ид т навстречу порывам детей делиться своими пере­живаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чег о мы часто не делаем.

Существует еще один методический прием, тоже свя­занный с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное знач ние, - это методически продуман­ные поручения, которые даются детям. Прием этот ши­роко представлен семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекают­ся к участию в общей трудовой жизни. Но органи о­ванно он не представлен ни в детском саду, ни в школе

Ребенку дается определенное поручение. Желатель­но, чтобы такое поручение имело практическое, ребен­ком осознаваемое значение. При этом он должен: 1) внимательно выслушать, что ему говорят, 2) понять. содержание обращенной к нему речи, 3) запомнить ска­занное, 4) выполнить поручение,5) дать словесный от чет о выполненном, 6) в итоге оказать помощь. Таким образом, к активности привлекаются внимание, интел­лект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка из­рядная, а потому надо хорошенько продумывать сущ­ность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.

Поручения старшим детям должны но­сить практический характер: они могут быть разнооб­разны, должны постепенно осложняться и по возможности завершаться точным речевым отчетом.

Главным преимуществом беседы являтся неявное акцентированние внимания на речи воспитателя, её восприятие детьми.

Разговор и беседы-в сущности два почти тождест­ енных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумева­ем под ними организованные, планово проводимые за­нятия, цель которых - углубить, уточнить и системати­зировать путем слова представления и знания детей.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз те беседы соответствует их интересам и психике.

Свободная, непринужденная беседа, согретая инте­ресом, осмысленная ценностью и начительностью ее со­держания, явля тся одним из могущественнейших фак­торов развития речи детей . Если темой беседы являются предметы и явления природы, то она может при ести к законченному описа нию, сравнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по по­ оду явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей.

Темы для бесед могут быть чрезвычайно разнооб­разны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сад, живое общение с детьми в быту.

К методике проведения рассказывания нельзя предъ­являть строгих, непокол бимых требований. Воспитатель должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим про­цессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному пово­ду, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная. Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общие интересы и правила прили­чия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иног­да неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгла­сы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, вооду­ евляют последнего.

Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию со­держания рассказа, а потому они должны быть разъяс­нены воспитателем детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.

Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимо детям, расширяло круг их представле­ний и знакомило их с овыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.

Каждое новое слово должно быть сохранено в па­мяти детей и сделаться достоянием их собственной речи. Воспитатель должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить возможно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словес­ный запас детей.

Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз.

Все пока сказанное относилось к рассказыванию де­тям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педа­гога является образцом, которому они будут следовать.

Дети интересуются эпизодами из жизни любимой воспи­тательницы.

Она рассказывает им о приключении на улице, свиде­тельницей которого она была. Поскользнулась и упала женщина; корзина, которую она несла, отлетела в сторо­ну, вся провизия рассыпалась. Женщина ушиблась, сама встать не может. Проходившие школьники подбежали к ней, помогли встать, стряхнули снег с ее пальто, собрали разлетевшиеся в разные стороны овощи, перевели испу­ганную женщину через улицу.„

По окончании своего рассказа воспитательница пред­лагает: “Дети, может быть, и вы видели что-нибудь ин­тересное? Припомните, завтра нам расскажете”.

Или она рассказывает им о своей кошке. Но и у боль­шинства детей есть кошки, о которых они могут рас­сказать.

Предложение рассказать то или другое вызывает у детей различное направление мыслей, и проявляемая кажды из них индивидуальность-явление в высшей степени интересное и ценное. С едует неустанно обра­щать внимание ребенка на то, что он должен выражать свои мысли понятно, а для этого они прежде всего дол ­ны быть понятны ему самому. Если мы хотим, чтобы наши слушатели ясно представили себе, что с нами про­изошло на улице, заинтересовались бы нашим рассказом, мы должны сами с полной отчетливостью разобраться в том, что произошло.

Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, присту­пить к рассказу.

Дети обыкновенно охотно отзываются на предложе­ние рассказать что-либо из их личных переживаний. Делит ься с другими своими мыслями, обмениваться впечат­ ениями - насущнейшая потребность человека, кот рая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. По пробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали,-и к вам протянется несколько рук. И сколь­ко уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего - и начинается сбив­чивое изложение с повторениями, противоречиями, оста­новками, заиканием, постоянными: “Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было” и т. п. Тут-то и сле­дует растолковать детям, отчего это происходит.

На предложение рассказать о собаке сознание ребен­ка реагирует только одним ясным представлением: он знал Жучку или Дружка, которого он любил, но что рас­сказывать об этом самом Дружке, он совсем не знает. Детям нужно разъяснить: “Рассказывать все о твоем Дружке невозможно, хотя бы потому, что времени нет: товарищи твои тоже хотят что-нибудь рассказать. А по­тому остановись на чем-нибудь одном: расскажи нам о внешности Дружка или каком-нибудь событии его жиз­ни, словом, о чем хочешь: но обдумай хорошенько, что бу­дешь говорить, припомни - что, где, когда было. Можно и придумать что-нибудь про твоего Дружка”. И если рас­сказ обставлен и подготовлен таким образом, он дается легко тем же детям, которые раньше двух слов связать не могли.

Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.

Такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значе­ние. В них развертывается широкая дорога для творче­ства де1 ей, их самодеятельности, проявления индивиду­альности.

Ребенок вынужден брать и комбинировать слова и вы­ражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически.

Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо при­ ивать соответствующие культурные навыки: как встать. вы ти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста.

Следует помнить, что не все рассказы, хотя бы и до­ступные возрасту и развитию детей, допустимы для пере­сказа. Рассказы, представляющие собой совершенн е образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определенным, ясным соотношением частей: с понят­ным, определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Излишние дета­ли, одробности затрудняют усвоение сущности, а пото­му и осложняют самый пересказ. Вначале следует выби­рать рассказы возможно ясные и простые по конст­рукции.

Мы учим детей речи, которой им придется пользоваться в их повседневной жизни. Играют ли в этой речи “полные ответы” хоть ка­кую-нибудь роль? Иногда можно дать план рассказа. Положим:

1. Дети отправились в лес.

2. Неприятное приключение в лесу.

3. Возвращение домой.

По нему педагог составляет расска . Конкретный, по возможности совершенный образец того, чего от детей требуют, больше всяких разъяснений как-то сразу ставит понимание детей на надлежащие рельсы и облегчает дальнейшую аналогичную работу над другим материалом.

Нельзя не упомянуть еще об одном виде работ в этой области-заканчивании детьми рассказа, работе, кото­рой с такой страстностью предавался маленький Гете. “Если я прерывала рассказ и отодвигала развязку до другого вечера,-свидетельствует его мать,-я могла быть уверенной, что он докончит его сам и явится на помощь моему воображению. И когда я на другой вечер заканчивала его так, как он желал, и прибавляла: “Вот идишь, как ты верно отгадал”,-восторгу его не было конца” . Конечно, не все дети реагируют на подобное зада­ние с гениальностью Гете, но все очень любят подобные работы. Педагог рассказывает детям начало р ссказа, предоставляя им придумать конец. Очень желательно да­вать такое начало, которое предоставляло бы простор во­ображению детей разветвляться в разных, часто противо­положных направлениях. При этом в высшей степени ин тересно следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения.

Рассказы по картинкам. Остается еще сказать о рассказах, составляемых по картинкам. Картинки- материал, исключительно приспособленный к тому, что­бы стимулировать к составлению рассказов. Представ­ленные на артинке предметы объединены определенно логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьм нужно выбирать такие картинки, художественный замы­сел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназначенной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребенка, облегчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребенка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в среднем около 5-6 лет.

Но рассказывать детям по картинке следует гораздо раньше. Трехлетки, а иногда и двухлетки реагируют на такие рассказы с большим интересом.

Рассказывание детям по картинкам-один из наибо­лее целесообразных приемов по слушанию речи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они встанут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам детей должен предше­ствовать образцовый рассказ педагога. Конкретно на примере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить себе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и последующий за ним может выйти за рамки картинки.

Мы говорим о том, что живой рассказ должен предпо­читаться чтению по книге, но на определенной ст пени художественное чтение, как таковое, отмежевывается от рассказа и выступает как фактор громадного значения в деле постижения живой русской речи. Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все не

V . Выводы по теме.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального«речевого вклада» в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Нужно ïîìíèòü, ÷òî ðàñøèðåíèå ñëîâàðÿ äåòåé íå îñóùåñòâëÿåòñÿ òîëüêî ìåõàíè÷åñêèì çàó÷èâàíèåì ñëîâ. Íóæíî ïîìî÷ü ðåáåíêó ïîíÿòü ñìûñë íîâîãî ñëîâà, íàó÷èòü åãî ïîëüçîâàòüñÿ ñëîâîì â ïðîöåññå ïîâåñòâîâàíèÿ, â îáùåíèè ñ îêðóæàþùèìè, ïîñðåäñòâîì ñîáñâåííîé ðå÷è.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы долж­ны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распада­ются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, в одят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, созна­тельно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относят­ся слова, которые человек понимает, связывает с опре­деленным представлением, но которые в речь его не вхо­дят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный ак­тивный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети дол ны воспринимать его слухом и сознанием возмож­но чаще.

Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря.

Основную часть своего времени дети проводят в детском саду с воспитателями. Речь воспитателя является примером для детей. Именно на нее они ориентируются при произношении тех слов которые они знают. Дети стараются копировать интонации преподавателя в зависимости от свойств описываемого события, так как это делает воспитатель в своих рассказах о таких же событиях. Чем правильнее будет звучать речь воспитателя, тем правильнее будет развиваться речь его подопечных. Воспитатель должен совершенствовать и развивать свою речь, произношение, так как его ошибки повлекут за собой сотни ошибок его воспитанников, которые легче исправить в раннем возрасте, чем в более взрослом.

Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомлениядошкольников. Обладая развитой речью ребенок будет более готов к школе. Легче будут восприниматься знания передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски.

VI. Библиография.

1. “Развитие речи детей” Тихеева. Е.И., Москва, “Просвещение”, 1985

2. “Развитие речи детей дошкольного возраста” Сохин Ф.А., Москва, “Просвещение”, 1984

3. “Развите речи детей” Селезнева Е.П., Москва, “Просвещение”, 1984

4. “Детская психология” Обухова А.Ф., ”Тривола”, Москва, 1995

5. “Развите речи детей” Новоторцева Н.В., Москва, “Лайнер”, 1995

6. А.А. Столяр. Давайте поиграем. М., 1991

7. И.Н. Агофонова. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб, 1993

8. Л. Чилигрирова, Б. Спиридонова. Играя, учимся М., 1993

9. Т.Г. Жикалкина. Игровые и занимательные задания для развития речи дошкольников. М., 1989

10. Е.В. Сербина. Математика для малышей. М., 1992

11. З.А. Михайлова. Игровые занимательные задания для дошкольников. М., 1990

12. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. Развитие логического мышления детей. Ярославль “Академия развития”, 1996

13. Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994

14. А.Г. Зак. Различия в мышлении детей. М., 1992

15. Л.Ф. Тихомирова. Развитие интеллектуальных способностей дошкольника. Ярославль. “Академия развития”,1996

16. Л.С. Выгодский. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991

17. “Одаренные дети. Под редакцией Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого., М.,

18. “Родное слово в детском саду”, Учпедгиз 1957.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей (СНОСКА: См.: Концепция дошкольного воспитания. – М.,1989).

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л. С. Умственное развитие в процессе обучения).

Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выполняют язык и речь. Опираясь на исследования психолингвистов, психологов, педагогов, дадим краткую характеристику этих функций. И. А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка (в широком смысле). Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека (Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. С.14-15.)

В первую группу входят характеристики, согласно которым язык – средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) присвоения общественно-исторического, социального опыта, т.е. социализации; 3) приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка).

Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития.

Многие факторы указывают на значение «возрастной чувствительности» как предпосылки формирования способностей и как компонента самих способностей.

Младенческий возраст. Является ли общение ведущим типом деятельности в младенческом возрасте? Многие исследователи отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывают значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.

Самый опасный и уязвимый возраст - от 6 до 12 месяцев. В это время ребенка ни в коем случае нельзя лишать общения с матерью. А если уж иначе нельзя, надо заменить мать другим человеком.

Общение и развитие речи.

Уже с грудного возраста малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца, радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова.

Так постепенно ребенок развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться. В наше время развитие средств массовой информации сильно сократило общение друг с другом во многих семьях. Однако даже самые лучшие детские передачи или кассеты не могут заменить общения родителей со своими детьми. Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. речевой общение ребенок педагог

Только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.

Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.

Развитие потребности в общении.

Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:

• · потребность во внимании и доброжелательности взрослого (условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни);
• · нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого;
• · нужда в уважительном отношении взрослого;
• · потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого (возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений).

Уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.

Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”, можно позвать маму.

Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.

Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка эффективно для развития речи.

С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенок усваивает два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее.

Усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения между взрослым и ребенком.

Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление речи благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации взрослого и предмет и увидеть в поведении взрослого его содержание обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова.

Чем больше говорят с ребенком, тем быстрее и лучше развивается его речь. Если же с ребенком общаются мало, то его речевое развитие будет идти медленно, с запозданием.

Важно также, чтобы ребенок слышал в этот период ясную, четкую, правильную речь. Вот почему нельзя с ним сюсюкать, подлаживаясь под его речь. Многократным повторением одних и тех же слов и соотнесением их с определенными предметами взрослые способствуют образованию у ребенка ассоциативной связи между словом и предметом. Таким образом, слово приобретает для него сигнальную функцию.

Дальнейшим этапом в развитии речи детей является овладение правильными грамматическими и синтаксическими формами речи. В 2--3 года ребенок начинает широко применять в речевом общении с другими людьми уже не отдельные слова, а целые предложения. При этом наблюдаются отдельные ошибки в согласовании падежных окончаний, а также рода, числа, времени глагола и т. д.; дети в этом возрасте часто допускают неправильные обороты речи. В основе этих ошибок лежит неточность дифференцировки уже не отдельных фонем, а сложных сочетаний слов в предложения по правилам родного языка. Эти неточности преодолеваются путем систематического упражнения в правильном построении речи. Большое значение при этом имеет грамматическая, в частности синтаксическая правильность речи взрослых и постоянные их указания, направленные на исправление речи детей (так, например, в школе за правильностью речи детей должны следить не только преподаватели родного языка, но и все другие учителя), а также систематические упражнения в письменной речи.

Вывод очевиден: чем больше взрослые общаются с ребенком, тем интенсивнее идет его физическое и психическое развитие.

Физическое, психическое и интеллектуальное воспитание ребенка начинается в раннем детстве. Все навыки приобретаются в семье, в том числе и навык правильной речи. Речь ребенка формируется на примере речи родных и близких ему людей: матери, отца, бабушки, дедушки, старших сестер и братьев. Бытует глубоко не правильное мнение о том, что звукопроизносительная сторона речи ребенка развивается самостоятельно, без специального воздействия и помощи взрослых, будто бы ребенок сам постепенно овладевает правильным произношением.

В действительности же невмешательство в процесс формирова-

ния детское речи почти всегда влечет за собой отставание в развитии. Речевые недостатки, закрепившись в детстве, с большим трудом преодолеваются в последующие годы. Разумная семья всегда старается воздействовать на формирование детское речи, начиная с самых ранних лет жизни. Очень важно чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливую, на примере которой формируется его собственная речь.

Родители просто обязаны знать, какое огромное значение для ре-бенка имеет речь взрослых, и как именно нужно разговаривать с маленькими детьми. Взрослые должны говорить правильно, не искажая слов, четко произнося каждый звук, не торопиться, не «съедать» слогов и окончаний слов.

Совершенно неуместна «подделка» под детский язык, которая нередко тормозит развитие речи. Если взрослые не следят за своей речью, то до уха ребенка многие слова долетают искаженно («смори» вместо «смотри», «не бежи» вместо «не беги», «ваще» вместо «вообще» и т. д.).

Особенно четко нужно произносить незнакомые, новые для ребенка и длинные слова. Обращаясь непосредственно к сыну или дочери, вы побуждаете их отвечать, а они имеют возможность внимательно прислушиваться к вашей речи.

Вы должны приучать малыша смотреть прямо на говорящего, тогда он легче перенимает артикуляцию взрослых. Опытный педагог, присмотревшись к вновь поступившим детям, очень быстро составит мнение о том, что дала ребенку его семья (общее развитие, интеллект, развитие речи).

Например, перед вами два малыша. Один из них очень разумно и ясно ответит на вопросы, расскажет сказку, осмысленно, выра-зительно прочтет стихотворение, споет песенку (он знает их немало: ему пела мама).

И второй. Если к нему обратиться с теми же вопросами, то ваши попытки оканчиваются ничем. Это не значит, что второй малыш глупее или менее любознателен. Нет. У него понятливые глазки, он адекватно реагирует на происходящее вокруг. Разница в том, что первому очень много внимания и заботы уделяла мама.

Поэтому в развитии детской речи в раннем возрасте главная роль принадлежит матери. И от того, насколько она подготовлена к осознанию и исправлению того или иного речевого нарушения своего ребенка, к его воспитанию, к проведению с ним занятий в домашних условиях, зависят психологический климат в семье, характер личностных отношений и результаты развития малыша.

Если бы все родители понимали это, они, наверняка, находили бы больше времени для занятий и времяпрепровождения со своими детьми.

Введение

ребенок речевой психический

Профессиональное назначение логопедической работы никогда не сводится только к устранению недостатков (нарушений) речи; основная задача логопедической практики состоит в формировании языковой (речевой) способности - способности к осуществлению речевой деятельности.

Формирование речи (как активной, целенаправленной, сознательной речемыслительной деятельности), составляет основной предмет профессиональной деятельности логопеда. Профессионально работая над формированием языковой способности у каждого воспитанника, логопед значительно расширяет сферу логопедического воздействия, на практике осуществляя комплексный подход к формированию речи.

Одним из важнейших принципов логопедической работы, сформулированных Р.Е. Левиной, является онтогенетический принцип - принцип опоры на развитие речи в онтогенезе.

Особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями - психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует, прежде всего, назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, P.M. Боскис и др. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи-девяти лет (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович).

Цель настоящей работы: изучение этапов формирования речевой деятельности в онтогенезе.

Для реализации этой цели поставлены следующие задачи:

Определить роль речевой функции в психическом развитии ребенка;

Охарактеризовать основные этапы нормального речевого развития ребенка.

Роль речевой функции в психическом развитии ребенка

Онтогенез - процесс индивидуального развития на протяжении жизненного пути человека. В узком значении онтогенез понимается как период интенсивного психического развития ребенка.

Развитие детской речи также подчиняется определенным закономерностям, которые необходимо учитывать в общении с детьми, и особенно при исправлении их «речевых ошибок». Известно, что дети не сразу и не вдруг овладевают правильной речью, что одни явления родного языка (типы предложений, длина слов, звуки речи и др.) усваиваются ребенком раньше, другие - намного позже. Естественная последовательность усвоения языковых элементов направляется разными факторами. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем быстрее и легче оно запоминается детьми.

Появлению дара слова предшествуют формирование определенного уровня слухового и зрительного внимания, памяти, накопление пассивного словарного запаса. На ранних этапах развития речи огромное значение имеет появление у ребенка желания подражать словам. Кроме механизма подражания, имитации или воспроизведения детьми слов окружающих имеет место действие скрытой, необычайно сложной системы функциональных нервных связей, обеспечивающих осуществление речи.

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. Поэтому выраженные отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия:

Отстает психическое развитие ребенка;

Замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности;

Появляются нарушения эмоционально-волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т.д.);

Возникают трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству.

В таблице 1 приведена сравнительная характеристика основных этапов речевого развития детей при нормальном речевом онтогенезе и в случаях его дизонтогенеза (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина), а также их сопоставление с принятой в лингвистике периодизацией развития речи детей.

Таблица 1 - Основные этапы развития детской речи в норме и при дизонтогенезе

Периодизация речевого развития	Нормальный речевой онтогенез	Речевой дизонтогенез
С.Н. Цейтлин	А.Н. Гвоздев	Р.Е. Левина
I. Доречевой этап	Дословесный этап (до первых слов, самостоя-тельно продуцируемых ребенком)	Регулярные наблю-дения начались после одного года	Сведения о раннем речевом развитии носят отрывочный несистема-тизированный характер
II. Этап первичного освоения языка	Этап однословесных высказываний (до первых двухкомпонен-тных высказываний)	Однословное предложение. 1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев	I. Первый уровень рече-вого развития (аномаль-ного): отмечается отсутствие обще употре-бляемых средств общения в 5-6 лет
Этап начальных двух-компонентных высказываний (до первых трехкомпонен-тных)	Предложение из двух слов корней. 1 год 8 месяцев	II. Второй уровень речевого развития: начатки фразовой речи
III. Этап усвоения основных грамматических правил в языковой системе родного языка	Этап элементарных сложных предложений. Период раннего рече-вого развития закончен: 3 года	Усвоение грамма-тической структуры предложения 1 год 10 месяцев - 3 года. Звуковая сторона речи усвоена	III. Третий уровень речевого развития: обиходная фразовая речь с проблемами лексико - грамматического и фонетического строя
IV. Этап усвоения морфологических фонетических норм и развития связной речи	Переходный этап от знания системы языка к знанию нормы, детские инновации	Усвоение ребенком морфологической системы языка. 3 года - 6 лет

В следующей главе остановимся на основных этапах развития детской речи.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства