Педагог для развития инклюзивного образования. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования

-- [ Страница 3 ] --

информационного, социально-перцептивного, самопрезентативного, интерактивного, аффективного. Личностная структура отражает педагогический такт, педагогическую рефлексию, педагогическую направленность, педагогическое мышление и педагогическое целеполагание .

Изложенное выше дает возможность констатировать, что А.К. Маркова и Л.М. Митина делают акцент на формировании профессиональной компетентности педагога, его успешной адаптации к изменяющемуся миру, что способствует его дальнейшему саморазвитию. Это позволяет нам заключить следующее: содержание профессиональной подготовки должно быть гибким, мобильным и ориентированным на современную действительность. Данную позицию, на наш взгляд, следует учитывать при определении специфики подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Подготовка к этой сфере, лишенная гибкости и мобильности, не может быть эффективной, поскольку сама сущность инклюзивной педагогической практики требует перестраивать, координировать, модернизировать собственную профессиональную деятельность в соответствии с характером нарушения, особыми образовательными потребностями и опытом социального взаимодействия каждого ребенка с ОВЗ, его готовностью и желанием обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, а также в соответствии с готовностью класса (группы) возрастной нормы принимать ребенка, имеющего проблемы в здоровье.

Определяя арсенал педагогических средств для подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, обратимся к результатам исследования ученых Санкт-Петербурга (В.А. Козырев, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.), представляющим для нас большой научный интерес. Следует указать, что единицей профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода, по мнению авторов, является профессиональная задача. При этом совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания» ее содержания.

Рассматривая профессиональную компетентность как результат подготовки, названные ученые раскрывают ее как «… интегральную характеристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» . При этом «способность» авторами рассматривается не как «предрасположенность», а как «умение». Кроме того, учеными определены сущностные признаки компетентности: деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; умение осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

В работах петербургских ученых отмечается, что компетентность всегда проявляется в деятельности, при решении учителем профессиональных задач в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. Авторами выделяются пять основных групп задач, которые отражают базовую компетентность современного педагога:

видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе;

­ строить образовательный процесс, ориентированный на достижение ­ целей конкретной ступени образования;

устанавливать взаимодействие с другими субъектами ­ образовательного процесса, партнерами школы;

создавать и использовать в педагогических целях образовательную ­ среду (пространство школы);

проектировать и осуществлять профессиональное самообразование ­ [Там же, с. 10].

Данная позиция соответствует логике нашего исследования, поскольку согласуется со спецификой профессиональной деятельности педагога в условиях инклюзии. От педагога, задействованного в инклюзивном образовании, требуется знание психолого-педагогических особенностей возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, а также умение выявлять данные особенности. При проектировании инклюзивного образовательного процесса педагогические работники сталкиваются с необходимостью отбора оптимальных способов организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. Немаловажным становится установление взаимодействия между этими детьми, между родителями обучающихся, между педагогами и родителями, педагогами и детьми.

В условиях инклюзии особой специфичностью должна обладать образовательная среда, что предусматривает ее коррекционно-развивающий характер.

По отношению к детям с ОВЗ это важно для удовлетворения их особых образовательных потребностей, а по отношению к обучающимся возрастной нормы – для преодоления негативизма в отношениях к сверстникам с проблемами в здоровье. Соответственно, педагог должен уметь создавать среду, способствующую развитию и детей с ОВЗ, и детей возрастной нормы. Кроме того, как отмечалось в рамках компетентностного подхода, формирование у педагога умений решать профессиональные задачи неразрывно связано с проектированием и осуществлением собственного профессионального развития.

Это не противоречит специфике инклюзивного образования как социальнопедагогического феномена, ориентированного на формирование в обществе особой культуры по отношению к лицам с ОВЗ.

С учетом изложенного выше, подготовку педагогов к работе в условиях инклюзивного образования будем рассматривать как процесс формирования у них способности решать профессиональные задачи, касающиеся организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

Результатом такой подготовки становится формирование у педагогов готовности и способности:

Понимать философию инклюзивного образования, знать психологопедагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, и уметь выявлять данные закономерности и особенности;

Уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, а также проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием;

Применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию в целом;

Создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы, имеющиеся у образовательной организации для развития всех детей;

Осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

Обобщая различные научные позиции по рассматриваемому нами вопросу, можно отметить, что при обосновании подготовки педагогов ученые представляют различные методологические подходы и теоретические основания.

В числе этих подходов и оснований: личностно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Адольф, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, И.П. Цвелюх, В.Д. Шадриков и др.), аксиологический (И.Ф. Исаев, С.И. Маслов, Т.А. Маслова, В.А. Сластенин, Л.А. Шипилина, Е.И. Шиянов и др.) и теоретические основы компетентностного (В.А. Козырев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.); на наш взгляд, именно в таком контексте обеспечивается целенаправленное профессиональное развитие у педагогов трех компонентов готовности: мотивационно-ценностного, операциональнодеятельностного и рефлексивно-оценочного.

Проанализировав общую суть профессиональной подготовки в трактовках авторов, представляющих различные научные подходы, обратимся к исследованиям ученых, посвященным специфике организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

В последние годы значительно увеличилось число работ, в которых раскрывается проблема подготовки и готовности педагогов к реализации инклюзивной практики: в высшей школе, в системе дополнительного профессионального образования, в условиях внутрифирменного обучения (Н.А. Абрамова, М.Н. Агафонова, А.Н. Гамаюнова, Е.В. Кулакова, Е.Н. Кутепова, М.Л. Любимов, Н.А. Ряписов, А.Г. Ряписова, С.И. Сабельникова, Е.В. Самсонова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, А.С. Сиротюк, А.Ю. Шеманов, Л.М. Шипицына, И.М. Яковлева и др.). Проведен ряд диссертационных исследований по изучаемой нами проблеме (Н.П. Артюшенко, О.С. Панферова, Е.Г. Самарцева, И.Н. Хафизуллина, Ю.В. Шумиловская и др.).

Для описания процесса подготовки педагогов к новой для них сфере профессиональной деятельности многие исследователи раскрывают качественные характеристики не только самой подготовки, но и педагога в частности.

Так, зарубежный исследователь J. Corbett предлагает четыре составляющие инклюзивной культуры, которые необходимо формировать у педагога:

Уважительное отношение учителей ко взглядам, которые отсутствуют в их личном жизненном опыте;

Осознание педагогами того, что интеллектуально развитые люди встречаются не только среди тех, кто наделен высоким социальным и академическим статусом;

Признание равных возможностей всех обучающихся в праве на образование и социальное развитие и удовлетворение этих прав с учетом индивидуальных потребностей каждого ребенка;

Осознанное следование истинно педагогическим приоритетам и ценностям .

В исследованиях ученых стран СНГ (Беларусь, Казахстан, Кыргызстан и др.) при определении сущности профессиональной подготовки акцент делается на формирование у будущих учителей инклюзивного образования ключевых компетенций (академических, социально-личностных, профессиональных). При этом в программе подготовки обязательной составляющей становится изучение специфики работы с детьми, имеющими особые потребности, и формирование умения у педагогов работать в команде, организовывать коллективное сотрудничество.

Идея коллективного сотрудничества должна, на наш взгляд, лежать в основе организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Именно сотрудничество, командная работа с привлечением к ней широкого круга специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, учителядефектолога, учителей-предметников и др.) является залогом проектирования образовательного процесса, учитывающего интересы, способности, возможности, ограничения всех его субъектов.

К проблеме подготовки будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования обращались Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, Ж.Н. Черенкова. Они рассматривают готовность педагогов к инклюзивному образованию через оценку двух блоков, а именно в рамках профессиональной и психологической готовности. В структуре профессиональной готовности авторы выделяют следующие компоненты:

владение педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и специальной психологии, информационную готовность, вариативность и гибкость педагогического мышления, учет индивидуальных различий детей, рефлексию профессионального опыта и результата, готовность к профессиональному взаимодействию. В структуре психологической готовности вычленяются: мотивационная готовность, состоящая из личностных установок (нравственные принципы педагога и сомнения в отношении инклюзии);

эмоциональное принятие детей с различными нарушениями в развитии (принятие

– отторжение); готовность включать таких детей в образовательную деятельность (включение – изоляция) .

Авторами делается акцент на том, что первичным и важнейшим этапом подготовки педагогов к реализации инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Точка зрения названных ученых, с одной стороны, не совпадает с научными позициями других авторов, рассмотренными нами выше. С другой стороны, здесь имеется определенное противоречие и недостаточное понимание самой сущности готовности педагога к профессиональной деятельности, в том числе к инклюзивной практике.

По нашему мнению, необоснованно в структуре готовности выделять профессиональный и психологический компоненты как самостоятельные и равнозначные. Профессиональная готовность уже предполагает наличие психологической составляющей, что было убедительно доказано представителями компетентностного подхода. В частности, решение любой профессиональной задачи невозможно вне психологического контекста.

Психологический компонент профессиональной готовности находит свое выражение и при понимании сущности инклюзивного образования, формировании ценностей-знаний об особенностях развития детей с ОВЗ.

При проектировании инклюзивного образовательного процесса педагог сталкивается с необходимостью отбора оптимальных способов организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием, учета психологических особенностей детей с ОВЗ. Немаловажным и психологически обусловленным является решение задачи, связанной с установлением качественного взаимодействия и формирования у всех субъектов инклюзивного образования ценностей-отношений. Профессиональные умения педагогов по созданию коррекционно-развивающей среды также предполагают наличие психологической составляющей, включающей мотивационную готовность, эмоциональное принятие детьми возрастной нормы сверстников с различными нарушениями в развитии, готовность педагога включать таких детей в образовательную деятельность.

В последние годы все большую актуальность приобретают вопросы подготовки будущих педагогов (обучающихся педагогических ВУЗов) к работе в условиях инклюзивного образования.

В рамках федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования требования к результатам образования бакалавров, осваивающих направление «Психология и педагогика инклюзивного образования», определяются тремя группами компетенций: общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными – в области психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ в специальном и инклюзивном образовании. Последняя группа компетенций, являясь показателем готовности будущего педагога к инклюзивной практике, включает три компонента:

когнитивный, личностный и деятельностный. А.Н. Гамаюнова соотносит выделенные компоненты с группами умений (специальными, общепедагогическими, профессиональными), а также отмечает успешность профессиональной деятельности при условии взаимодействия и взаимосвязи всех компонентов .

Это, с нашей точки зрения, отражает логику подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования. Однако подготовка студентов к предстоящей профессиональной деятельности требует пролонгированного срока, тогда как по отношению к уже работающим педагогам, столкнувшимся с необходимостью совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием, такого рода подготовка должна быть интенсифицирована.

Проблема подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования была раскрыта А.С. Сиротюк. Рассматривая структуру профессиональной компетентности, автор выделяет следующие ее составляющие:

1. Профессионально-специализированные компетенции: способность и готовность педагогов к использованию полученных знаний, умений и навыков для решения практических задач в системе инклюзивного образования; к формированию толерантного отношения общества к детям с ОВЗ; к организации просветительской и пропедевтической работы по вопросам инклюзивного образования; к созданию единой обогащенной образовательной среды для детей с ОВЗ; к организации полисубъектной помощи родителям таких детей по ориентации в правовых, социальных, медицинских и психолого-педагогических вопросах; к инклюзивному психическому развитию и социализации детей с ОВЗ.

2. Основные профессионально значимые качества личности: высокий уровень развития мотивационной готовности к работе с детьми с ОВЗ;

потребность в профессиональном и личностном саморазвитии; эмпатийность;

фасилитативные и коммуникативные способности.

3. Профессионально-личностная позиция: создание толерантной, вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды для детей с ОВЗ .

Точка зрения А.С. Сиротюк близка научным позициям, представленным в рамках компетентностного и аксиологического подходов, и одновременно с этим не лишена оригинальности.

Так, названный ученый, как и многие другие исследователи, синкретично рассматривает профессиональную компетентность, выделяет ценностную основу в ее формировании. При этом оригинальность авторской позиции прослеживается в определении составляющих профессиональной компетентности (профессионально-специализированные компетенции, основные профессионально значимые качества личности, профессионально-личностная позиция). В целом это характеризует последовательность развития профессиональной компетентности.

Уместна, на наш взгляд, предложенная А.С. Сиротюк компиляция личностной, теоретической и практической подготовки педагогов к реализации инклюзивной практики. Кроме того, нельзя не отметить, что автором заложена идея единой системы подготовки, когда при исключении одной составляющей (например, полисубъектной помощи родителям) невозможно полноценно организовать инклюзию в образовательном пространстве детского сада или общеобразовательной школы. Идея А.С. Сиротюк заслуживает внимания и требует учета при построении содержания подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Следующая группа исследователей (И.Е. Аверина, Т.П. Дмитриева, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и М.Л. Семенович) отмечает, что подготовка специалистов для инклюзивного образования станет эффективной в том случае, когда она ориентирована на принятие философии инклюзивного образования;

определение приоритетов инклюзии для различных ступеней образовательной вертикали; предусматривает учет принципов включения детей с особыми образовательными потребностями в образовательное пространство; базируется на современном научном понимании психических особенностей детей при различных вариантах отклоняющегося развития .

ценностный, организационный, содержательный, а программа подготовки построена по модулям. Обучающая модульная программа ориентирована на различные группы специалистов (педагогов инклюзивных образовательных учреждений, административных работников, специалистов сопровождения инклюзии в учреждении, в том числе координаторов). Весь курс состоит из общих и профильных модулей, что позволяет дифференцировать подготовку разных специалистов.

Изложенное выше позволяет нам заключить, что подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна включать ценностную, содержательную и организационную составляющие. Кроме того, подготовку педагогов к инклюзивной практике целесообразно строить по модулям и тем самым обеспечивать индивидуализацию и субъективацию данного процесса.

Последнее выступает как основание для самореализации педагогов и является показателем их личностно-профессионального развития.

В.В. Хитрюк, опираясь на методологию компетентностного подхода, определяет готовность педагогов к инклюзивному образованию как «…предрасположенность к профессионально-педагогической деятельности в условиях образовательной инклюзии, в основе которой лежит сложное интегральное субъективное качество личности, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций» . Академические компетенции, по мнению автора, подразумевают владение методологией и терминологией в области инклюзии, а также способность использовать это в решении практических задач. Профессиональная компетенция предусматривает готовность и способность действовать в соответствии с требованиями реальной педагогической ситуации. Социальноличностная компетенция включает совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности, взаимодействию личности с другими людьми, группой, обществом.

Представленный теоретический подход к подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования заслуживает внимания. Автор обозначает важность формирования ценностного отношения к инклюзии в целом и к детям с ОВЗ в частности. При этом В.В. Хитрюк рассматривает в качестве результата подготовки интегральную и субъективную характеристику личности педагога, предполагающую необходимость изучения научных основ дефектологии в совокупности с отработкой практических умений и навыков.

Значимой для нашего исследования является позиция С.И. Сабельниковой.

Автор отмечает, что инклюзивное образование предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке педагогов, имеющих базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом автор понимает профессиональную педагогическую подготовку (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом – следующие психологопедагогические знания и умения:

знание сущности инклюзивного образования, его отличий от традиционных форм образования;

знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей с ОВЗ;

знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;

умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством) .

На наш взгляд, указанными психолого-педагогическими знаниями должен овладеть не только педагог системы специального образования, но и его коллега, чья сфера профессиональной деятельности преимущественно связана с оказанием образовательных услуг детям возрастной нормы. С позицией автора следует согласиться. Достаточно полно отражается знаниевый компонент подготовки педагогов к инклюзивной практике. Однако не учитывается, что педагог, работающий в условиях инклюзивного образования и не имеющий специального образования, нуждается в специфичных знаниях в настоящий момент, т.е. сразу, как только появляется необходимость обучать ребенка с ОВЗ.

Это обусловливает необходимость определения не только содержательной, но и технологической стороны подготовки педагогов к новой для них сфере профессиональной деятельности.

И.Н. Хафизуллина в диссертационном исследовании отмечает, что подготовка будущих педагогов инклюзивного образования предполагает формирование у них «инклюзивной компетентности», которая является составляющей профессиональной компетентности и включает ключевые содержательные и функциональные компетентности. В структуру инклюзивной компетентности автор включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты .

Позволим себе не согласиться с термином «инклюзивная компетентность».

Профессиональная компетентность педагога является интегральной характеристикой, в которой уже предусмотрена работа педагога в разных условиях, в том числе и в условиях инклюзии. Соответственно, оперировать термином «инклюзивная компетентность», по нашему мнению, нецелесообразно.

Кроме того, в исследовании И.Н. Хафизуллиной оставлены без внимания особенности подготовки педагога, уже задействованного в инклюзивном образовании.

Систематизируя представленный выше материал, учитывая рациональные и оригинальные идеи ученых, конкретизируем ведущее понятие нашего исследования: «подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования». Считаем, что ее следует рассматривать как целенаправленный и творческий процесс развития профессиональной компетентности педагогов, направленный на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате которого у педагогов формируется способность решать профессиональные задачи в области инклюзивного образования.

На основании анализа теоретических подходов к подготовке педагогов к новой для них сфере профессиональной деятельности (инклюзивному образованию) сформулируем следующие выводы:

1. В педагогической науке до сих пор не сложилось единого подхода к проблеме подготовки педагогов. При этом наиболее полно и обоснованно данная проблема раскрыта в рамках личностно-деятельностного и аксиологического подходов, а также теоретических основ компетентностного подхода. С учетом этого подготовку педагогов следует рассматривать как персонифицированный и целенаправленный процесс и результат развития их профессиональной компетентности.

2. Подготовка педагогов к новой сфере деятельности включает ряд этапов, а именно: профессиональную рефлексию педагогической деятельности, понимание необходимости профессиональных изменений в этой деятельности и их проектирование, реализацию спроектированных изменений, анализ результатов и принятие новых ценностей образования и профессиональнопедагогической деятельности, а также осуществление данной деятельности на практике.

3. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна:

Иметь синкретичный характер, проявляющийся во взаимосвязи и взаимозависимости целей, содержания, технологии организации и функционировании этих составляющих как единого целого;

Включать мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, поскольку их наличие в структуре подготовки позволит обеспечить ее синкретичность и целостный характер;

Базироваться на педагогических ценностях, предусматривающих формирование у педагогов личностных установок на инклюзивное образование и социальную значимость его организации, что станет показателем личностнопрофессионального развития и мотивационно-ценностной готовности педагогов к осуществлению новой для них деятельности, связанной с инклюзивным образованием;

Характеризоваться гибкостью и мобильностью при ее реализации для своевременного преобразования педагогами собственной профессиональной деятельности и успешной адаптации к меняющимся условиям при организации инклюзивного образования;

Предусматривать развитие у педагогов профессиональной компетентности как способности решать профессионально значимые, социально детерминированные и все более усложняющиеся задачи, которые возникают при осуществлении в образовательной организации инклюзивной практики.

1.4. Модель подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивногообразования

В рамках данного параграфа мы рассмотрим сущность понятий «содержание» и «технология» в качестве общепедагогических терминов, существующие подходы к определению содержания и выбору технологии подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, а также обоснуем модель данной подготовки.

В педагогическом словаре понятие «содержание» определяется как педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся . Данная дефиниция употребляется в нормативных документах, таких как профессиональный стандарт педагога, где определено содержательное поле его подготовки, включающее общепедагогические, воспитательные и развивающие знания, умения и трудовые действия.

И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и другие ученые обозначают содержание подготовки педагога той или иной специальности как нормативную модель компетентности педагога, представленную в квалификационной характеристике и отображающую научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков . Психолого-педагогические знания, по мнению этих авторов, определены учебными программами и включают знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения;

законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Это становится, с точки зрения авторов, основой гуманистически ориентированного мышления учителя и/или воспитателя и является предпосылкой формирования интеллектуальных и практических умений и навыков.

Рассматривая педагогические умения как совокупность основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), ученые подчеркивают их многоуровневый характер (от репродуктивного до творческого) и ведущую роль в формировании практической готовности учителей.

Определяя сущность содержания подготовки уже работающих педагогов, Д.Ф. Ильясов, Л.Г. Махмутова, М.И. Солодкова и другие, представляют его как совокупность теоретических знаний, способов осуществления профессиональной деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений . Реализация содержания, по мнению указанных авторов, включает гибкое индивидуально ориентированное обучение, формирование профессиональных компетенций.

Однако подготовка к профессиональной деятельности, на наш взгляд, не может ограничиваться овладением педагогами только процессуальной стороной деятельности. Необходима целенаправленная работа по развитию у них профессионально-личностных качеств.

В контексте концепции гуманизации педагогического образования Л.А. Шипилина предлагает рассматривать понятие «содержание» не только как часть научного знания. Содержание должно соответствовать профессиональной деятельности и профессиональной культуре. Содержание обучения создается, созидается в процессе обучения и выступает продуктом сотворчества обучающего и обучаемых . Продуктом являются и отношения, целевые установки непосредственных участников педагогического процесса, их мотивы, ценностные ориентации, способы сотрудничества. Все это, по мнению автора, обеспечивает гуманитарную направленность содержания.

Научные попытки определить содержание подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования предпринимались многими авторами.

Рассмотрим некоторые из них.

Такие отечественные и зарубежные исследователи, как А.Н. Гамаюнова, Е.Н. Кутепова, Г.В. Пальчик, И.Л. Федотенко, С.А. Черкасова, И.М. Яковлева, Н.Н. Яковлева, J.-R. Kim, K. Scorgie, в содержании подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования отводят главенствующую роль мотивационно-ценностной составляющей. Авторы настаивают на необходимости формирования у педагогических работников способности принимать философию и методологию инклюзии.

Так, Ю.В. Сенько указывает на то, что с позиции гуманитарной культуры важна установка на конгруэнтность педагога (подлинность, искренность, открытость переживаемых чувств), безусловное позитивное отношение к другому человеку, эмпатическое понимание (точное восприятие чувств и личностных смыслов другого человека) .

Е.Н. Кутепова отмечает, что дополнительной компетенцией в программе подготовки, не обозначенной в федеральном государственном образовательном стандарте, становится способность транслировать философию и методологию инклюзивного образования среди участников образовательного процесса.

С.А. Черкасова выделяет в основные содержательные задачи подготовки педагогов формирование эмпатии и толерантного отношения к детям с проблемами в развитии, а также обучение адекватным формам и способам взаимодействия с такими детьми, совершенствование переноса приобретенного позитивного опыта в педагогическую практику .

Безусловно, формирование у педагогов мотивов и ценностных установок на инклюзивное образование является важным компонентом в содержании подготовки.

Однако, по нашему мнению, следует комплексно рассматривать подготовку педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Это предполагает включение в содержание подготовки наравне с мотивационноценностной составляющей когнитивную и деятельностную. Необходимо учить педагогов конкретным специальным знаниям и умениям, а именно выявлению особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, составлению адаптированных программ и индивидуальных коррекционно-образовательных маршрутов, проектированию образовательного процесса в инклюзивной среде и т.п.

В исследованиях А.Н. Гамаюновой мы сталкиваемся с аналогичной позицией. Автор указывает на то, что содержание подготовки педагога инклюзивного образования предполагает единство когнитивного, личностного и деятельностного компонентов, их взаимосвязь и взаимодействие . Автор считает, что подготовка станет эффективной, если включать такие профессиональные задачи, которые направлены на формирование мотивационноценностной, операционально-деятельностной и рефлексивно-оценочной готовности.

Анализируя содержание подготовки педагогов инклюзивного образования, А.С. Сиротюк акцентирует внимание на необходимости введения специальных курсов и практико-ориентированных видов деятельности, таких как стажировки, волонтерство и т.д. Такой подход, по мнению автора, отражает компетентностную модель подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования и содержит кроме базового компонента, формирующего общекультурные и профессиональные компетенции, еще и специальный компонент . Отметим, что выделение специального компонента является уместным, так как им обеспечивается формирование системы профессионально-специализированных компетенций, профессионально значимых качеств личности и профессионально-личностной позиции в области инклюзивного образования.

Интересное мнение высказывают В.В. Хитрюк и С.И. Сабельникова.

Пропагандируя когнитивную и деятельностную составляющие в системе подготовки педагогов к инклюзии, эти авторы отмечают важность практикоориентированности этой подготовки, т.е. вовлечение специалистов в решение профессиональных практических задач . В процессе подготовки и формирования профессиональной позиции педагогов в инклюзивном пространстве большую роль играют тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных образовательных учреждений позволяет продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности .

И.А. Макарова, опираясь на идеи Н.Я. Семаго, выделила в содержании курсового обучения педагогов для работы в интегрированном образовательном пространстве инвариантную (дефектологическую) и дифференцированную части . Дифференцированная часть включает три раздела: интеграционный, профильный и организационный. Интеграционный раздел предусматривает изучение условий и содержания инклюзивного образования; профильный ориентирован на освоение особенностей организации обучения различных категорий детей с ОВЗ и изучение видов профессиональной деятельности разных специалистов. Организационный раздел обеспечивает, по мнению автора, проработку учебного материала в разных видах обучения (курсы, переподготовка, семинары), формах (лекции, практические, проблемные занятия, стажировки), с разной длительностью (от четырех до полутора тысяч часов), на разных уровнях (репродуктивный, активный продуктивный, творческопроектировочный).

В представленной авторской позиции необходимо отметить противоречие между выделенными разделами и их содержанием. Интеграционный и профильный разделы включают содержательную составляющую подготовки педагогов, тогда как организационный раздел ориентирован на формы работы с педагогами. На наш взгляд, выделение и структурирование разделов именно таким образом нарушает целостность и однопорядковость содержания подготовки.

Интересный подход к определению содержания подготовки педагогов к работе в области инклюзивного образования мы встречаем у группы исследователей из Череповецкого государственного университета (И.А. Букина, О.А. Денисова, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарова). Эти исследователи утверждают, что подготовка должна иметь модульный характер и быть ориентирована на формирование:

Системы знаний об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ;

Системы знаний о цели, задачах, содержании и технологиях инклюзивного образования;

Практических умений, связанных с анализом, проектированием и конструированием индивидуальной траектории развития ребенка включенного в инклюзивную образовательную среду;

Установок на взаимодействие субъектов инклюзивного образования;

Профессионально-важных качеств, направленных на развитие у педагога субъектной позиции в сфере инклюзивного образования как главного новообразования в структуре его профессиональной компетентности .

Координатор инклюзивного образования московской гимназии № С.А. Розенблюм главным компонентом в подготовке педагогов к инклюзивной практике считает работу со смыслами: «никакое формальное следование технологии работы с особым ребенком не принесет результата, если не договориться о смыслах» . Договариваться о смыслах, по мнению автора, значит понимать структуру нарушения, особые потребности (в том числе и образовательные, и социальные), устанавливать доверительный контакт с ребенком, знать особенности включения в инклюзивный процесс и особенности взаимодействия со сверстниками, уметь подбирать способы индивидуализированного обучения и т.п. Все это становится содержанием подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Зарубежные исследователи указывают ряд следующих условий подготовки педагогов к инклюзивному образованию: модификация существующих программ подготовки, включение стратегии интерактивной педагогики и развитие у педагогических кадров организационно-управленческих навыков.

Так, исследования американского ученого J.-R. Kim посвящены анализу особенностей модификации программ профессионального образования в высшей школе. Автор описывает три типа программ (комбинированный, раздельный, общий профессиональный), два из которых (комбинированный и раздельный) содержат блоки специальных знаний в области инклюзии .

Комбинированный тип программ объединяет курсы общей и специальной педагогики. Раздельный тип предполагает сохранение программ общей и специальной педагогики отдельно на нужном факультете. В заключении ученым сделан вывод о том, что в случае применения комбинированных программ у педагогов формируется не только положительное отношение к инклюзивному образованию, но и появляется знание о том, как его организовать в педагогической практике.

Кроме изменений в программе подготовки педагогов к инклюзии, по мнению K. Scorgie, следует использовать интерактивный комплекс упражнений, позволяющий моделировать и проживать участниками реальные жизненные ситуации [Там же]. Например, педагоги могут выступить в качестве виртуальных родителей ребенка с ОВЗ либо разобрать конкретный случай и попробовать его «прожить». С точки зрения автора, стратегия интерактивной педагогики, связанная с погружением в обучение, позволяет приобрести более глубокое понимание проблемы семьи, воспитывающей ребенка-инвалида, а, следовательно, настроиться на поддержку таких родителей и ребенка.

R.V. Chopra и N.K. French сравнивают подготовку педагогов к инклюзии с подготовкой исполнительного директора в бизнесе. Подготовка обеспечивает развитие следующих навыков: лидерства, сотрудничества, коммуникативных умений. Успешность подготовки и в целом адаптации учащихся к инклюзии проявляется в том случае, когда педагоги демонстрируют эти навыки в пяти ключевых функциональных сферах: планировании, сопровождении/поддержке, объяснении, сотрудничестве, супервизии коллег [Там же].

Аналогичные научные позиции мы встречаем и у M.J. Peterson, T.E. Smith.

Но эти авторы в содержание подготовки кроме общепедагогических, специальных и эмоционально-интерактивных компонентов, включают еще и организационно-управленческий . Это, считают исследователи, позволяет целенаправленно и последовательно развивать у педагога способность гибко реагировать на особые образовательные потребности детей и находить альтернативные формы коммуникации с нетипичным ребенком.

Обобщая материалы исследований отечественных и зарубежных ученых, можно выделить несколько подходов к проектированию содержания подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования:

Выделение в основе подготовки мотивационно-ценностного компонента, формирующего ценностное отношение педагогов к инклюзивному образованию в целом и к детям с ОВЗ в частности;

Построение содержания подготовки на основе выделенных тенденций развития инклюзии в отечественной и зарубежной теории и практики;

Включение в содержание подготовки профессиональных задач, при решении которых у педагога формируется мотивационно-ценностная, операционально-деятельностная и рефлексивно-оценочная готовность к работе в условиях инклюзивного образования;

Построение содержания в соответствии видами профессиональной деятельности (общими и специфическими), что позволяет придать подготовке практико-ориентированный характер и сформировать у педагогов операционально-деятельностные умения;

Модульное построение содержания профессиональной подготовки, включающее содержательный и организационный компоненты.

Рассмотрим сущность понятия «технология» и спектр технологий, применяемых при подготовке педагогов к реализации идей инклюзивного образования на практике.

Сущность понятия «технология» была раскрыта многими учеными (В.П. Беспалько, Б.С. Блюм, В.В. Гузеев, М.В.Кларин, Г.Ю. Ксензова, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, М. Чоханов и др.). Вопросы использования различных технологий в подготовке педагогов, в том числе в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки, освещались, например, А.И. Жук, Д.Ф. Ильясовым, В.Н. Кеспиковым, И.А. Колесниковой, Е.В. Лопановой, Н.А. Моревой, Т.Б. Рабочих, М.И. Солодковой и др. .

Согласно педагогическому словарю, технология – это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов, позволяющих успешно реализовать поставленные цели . По мнению Г.К. Селевко, технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам .

Современные исследователи в области применения технологий в процессе подготовки педагогов обращают внимание на деятельностную составляющую.

Так, Т.Ф. Гурова отмечает, что предметом технологий является практическое взаимодействие преподавателя и обучающегося в учебной деятельности .

Д.Ф. Ильясов, В.Н. Кеспиков, М.И. Солодкова и другие в контексте дополнительного профессионального образования определяют технологию подготовки педагогов как набор средств, методов и приемов, реализуемых в процессе осуществления поставленных целей .

В монографии Е.В. Пискуновой основная идея подготовки учителя заключается в освоении новых функций профессиональной деятельности, но поскольку новые ценности не могут быть транслированы через информирование и воспроизведение, то они должны осваиваться способом проживания .

Соответственно, технология организации подготовки педагогов предполагает его активную субъектную позицию.

На наш взгляд, наиболее точное и научно обоснованное определение технологии предлагает Н.Н. Суртаева. Она пишет: «Технология – системный способ организации совместной деятельности субъектов образования, направленный на достижение обозначенных целевых установок, с привлечением всего арсенала дидактических средств обучения, создающий условия для реализации индивидуальных образовательных и профессиональных маршрутов обучающихся с учетом их индивидуально-личностных характеристик» .

В содержании понятия отражается возможность построения индивидуальных траекторий развития профессиональной компетентности педагогов в соответствии с их потребностями и разнообразием условий профессиональной деятельности. Кроме того, предусматривается активное включение в процесс подготовки всех его субъектов. В этой связи мы считаем целесообразным при анализе и описании технологий организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования ориентироваться на данное определение.

Анализируя отечественные исследования, можно отметить, что многие авторы (Н.А. Абрамова, А.Н. Гамаюнова, Е.Н. Кутепова, И.М. Яковлева и др.) говорят о необходимости использования в организации подготовки педагогов к их профессиональной сфере нетрадиционных технологий, методов, форм, позволяющих активизировать деятельностную составляющую подготовки.

Так, И.Л. Федотенко указывает на необходимость включения в подготовку технологий групповой работы, предполагающих организацию дискуссий, анализ конкретных ситуаций и активное общение всех участников группы. По мнению автора, это позволяет формировать личностный и конативный компоненты профессиональной компетентности педагогов . Исследователь также отмечает, что формирование компетентности происходит поэтапно. На пропедевтическом, первом этапе развивается эмоционально-ценностный, частично когнитивный и операционально-деятельностный компоненты компетентности. Второй, основной этап включает полную, обширную и систематизированную информацию. И, наконец, третий, заключительный этап содержит интеграцию личностного, когнитивного и операциональнодеятельностного компонентов.

Н.А. Абрамова, исходя из опыта подготовки педагогических кадров для обеспечения инклюзивного образования в Якутии, указала, что в логике личностно-деятельностного подхода целесообразнее применять технологию проблемного обучения, проблемные лекции, элементы учебного диалога, технологию проектирования, ситуативного обучения, игровые технологии, модерацию .

С.А. Черкасова предлагает при построении курсов, ориентированных на подготовку педагогов к инклюзивному образованию, использовать метод кейстехнологии, обеспечивающий самостоятельную работу каждого и возможность осуществления контроля собственных знаний. Особую роль автор отводит тренинговым занятиям, которые позволяют не только сформировать практические умения и навыки, но и устанавливать эмоционально-позитивный контакт с педагогами, формировать их мотивацию и т.п. .

В исследованиях И.М. Яковлевой отмечается необходимость включения в процесс подготовки педагогов нескольких технологий. К таким технологиям автор относит четыре следующих:

Технологию формирования мотивационно-ценностной сферы;

Технологию формирования профессионально-личностных качеств;

Технологию формирования профессиональных компетенций;

Технологию формирования готовности к инновационной деятельности .

Каждая из перечисленных технологий направлена на развитие мотивационно-ценностной сферы педагога, его профессионально-личностного развития и формирование профессиональных знаний и умений, а также готовности обучающихся к инновационной деятельности.

Е.В. Самсонова при описании технологии подготовки педагогов дошкольного образования, реализующих инклюзивную практику, настаивает на том, что вне зависимости от выбранной технологии в основе подготовки должна быть диагностика. Диагностика направлена на выявление у педагогов профессиональных проблем и затруднений. Только после получения результатов диагностики следует проектировать содержание и интерактивные формы подготовки педагогов к инклюзивной практике .

Многими исследователями обозначается необходимость реализации технологий сопровождения, в том числе в межкурсовой период, технологий опытно-экспериментальной деятельности педагогов и технологий создания командной работы.

По мнению С.А. Розенблюм, подготовка педагога к работе в условиях инклюзивного образования должна быть непрерывной и обязательно включать весь коллектив, т.е. изначально важно формировать команду профессионалов.

Так, например, Н.В. Каслицина и Н.Н. Михайлова предложили модель подготовки педагогов как команды, проектирующей собственную деятельность в условиях реализации инклюзии . Педагоги учатся анализировать свою практику, выявлять противоречия, определять проблемы и переводить их в задачу проектного порядка. При этом авторы отмечают: «…привычно считать, что педагоги работают как единый коллектив, но на самом деле в профессиональном плане налицо разобщенность. Каждый учитель работает в своем предметном содержании, забывая, что ребенок находится в центре разных, иногда даже взаимонивелирующих усилий конкретных специалистов» [Там же, с. 234].

Аналогичную точку зрения высказывает Е.Н. Кутепова, которая подтверждает, что подготовка педагогов инклюзивного образования должна формировать команду профессионалов, обеспечивающих психологопедагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии .

Педагог инклюзивной школы.

Государство гарантирует любому ребенку право на получение бесплатного общего образования. Педагогическая интеграция предполагает совместную жизнь детей, которые имеют отклонения в развитии и их нормально развивающихся сверстников в образовательном учреждении.

Одним из таких изменений стало развитие идей обеспечения равного доступа к образованию как одной из общественных ценностей различных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, преодоление барьеров общественной дискриминации и развития сообщества, включающего «разных как равных».

Инклюзивное образование является одной из составляющих поликультурного образования. Это новая область педагогического знания, которая привлекает внимание не только специалистов, но и широких

слоев общественности. Таким образом, образование для всех и для каждого является одним из актуальных вызовов современности. Оно требует создания максимально доступного и эффективного образовательного пространства, которое будет организовано с учётом всех индивидуальных особенностей обучающихся и включения в него не только учеников, но и учителей, родителей и специалистов помогающего профиля. Одним из ключевых является педагог, способный создавать и поддерживать инклюзивный процесс. Такой взгляд на человека и условия его самореализации и адаптации в мире не может не менять представлений об образовании, его целях. Изменяются и требования к профессионализму педагога. Профессионализм предполагает, что учитель точно представляет стратегическую цель свой деятельности, умеет видеть эту цель в конкретных условиях, формулируя таким образом задачи. Учитель владеет широким спектром средств решения такого рода задач и может, как выбирать нужные средства из уже имеющихся, так и создавать новые. Все свои действия он осуществляет в определенной ценностной рамке, руководствуясь профессиональным этическим кодексом и личной системой ценностей. Остается добавить, что все свои действия он совершает не по понятию, а сознательно, рефлексируя и совершенствуя свои возможности. И последнее: профессионал знает, что он профессионал, и этот факт является предметом его самоуважения.

Внутренние убеждения педагога-профессионала можно представить следующим образом: «Я знаю, зачем и что делаю; вижу пути достижения своих целей; чётко знаю границы, в том числе этические, своих действий. Я знаю, что умею решать стоящие передо мной задачи хорошо, красиво, изящно и мне это нравится. Я – профессионал».

Задачи перед учителем: работа с одаренными учащимися; работа в условиях реализации школой программ инклюзивного образования; преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным; работа с учащимися массовых школ, имеющими проблемы в развитии; работа с девиантными социально запущенными учащимися, имеющими серьёзные отклонения в поведении; мониторинг и экспертиза качества обучения, соответствующие международным стандартам и др.

Содержание профессионального стандарта педагога.

Педагогическую деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в общеобразовательных организациях, включая такие функции, как обучение, воспитание и развитие. Педагогическую деятельность по проектированию и реализации программ общего образования, в которую входят такие функции, как педагогическая работа в дошкольной образовательной организации, в начальной школе, предметно-педагогическая деятельность по разработке и реализации образовательных программ общего среднего образования.

В образовательном процессе педагог будущего должен: владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков (лабораторные эксперименты, полевая практика). Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями.

В воспитательном процессе педагог будущего должен: владеть формами и методами воспитательной работы, использовать их как на уроке, так и во внеклассной деятельности; эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды; ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения.

В соответствии с принципами инклюзии согласно новому Стандарту педагог должен: уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их; уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребёнка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребёнка); уметь строить воспитательную деятельность с учётом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу.

Требования к профессиональным компетенциям, необходимым педагогу для осуществления развивающей деятельности. К важнейшим из них относится: готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Наличие профессиональной установки на оказание любому ребёнку, способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития, умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают. Важной компетенцией учителя, необходимой для реализации процесса включения ребёнка с особыми образовательными потребностями, названо умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребёнка и отслеживать динамику развития ребёнка.

В стандарте неоднократно повторяются требования к любому учителю и воспитателю: работать в условиях реализации программ инклюзивного образования; обучать на русском языке учащихся, для которых он не

является родным; работать с учащимися, имеющими проблемы в развитии. Стандарт выдвигает и требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как: готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей.

В определённом смысле требования профессионального стандарта – это общественно-государственный заказ к профессиональной деятельности педагога в реалиях современной школы, в том числе и инклюзивной.

В инклюзивной школе без рефлексивного и творческого отношения педагога к обучению ребёнка с ограниченными возможностями здоровья практически невозможно обеспечить его качественное доступное образование.

Новый тип профессионализма педагога инклюзивной школы заключается как в умении воспринимать, слышать и слушать самих детей, так и в умении взаимодействовать с коллегами, работать в команде, умении находиться в ситуации неопределенности, когда нет готовых ответов на возникающие вопросы, в способности проявлять исследовательский интерес к той предметной области сферы знания, в которой он работает. Хорошими учителями не рождаются – ими становятся. Конечно, невозможно сделать всех гениальными учителями, однако абсолютно точно возможно научить педагогов быть эффективными и выполнять свою работу хорошо.

Список литературы:

1.Алёхина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного

образования // Педагогический журнал. 2013. № 1 (44). С. 26–32.

2.Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь.

М.: Весь мир, 2004. C. 318.

3.На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей. USAID, 2007.

Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис

и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. № 1.

4.Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов: На­

учная книга, 2006.

5.Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей­инвалидов //

Социально­психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Пед. ин­т СГУ, 2002.

Психологическая готовность педагога к инклюзии

В условиях развития инклюзивного образования, появления новых требований к профессиональным способностям, деятельность учителя существенно усложняется. Профессиональная деятельность связана с особенностями психологической готовности педагога к изменениям.

Так как психологическая готовность – это условие эффективности профессиональной деятельности учителя. В связи с этим важным психологическим ограничителем деятельности учителя становится неопределенность результата обучения. Тогда у учителя появляется чувство неуверенности в своих усилиях. Основной вопрос возникает у педагогов, чему мы научим этих школьников.

Мысли учителя не ориентированы на индивидуальность ребёнка, его возможности и ресурсы. Влияет установка на достижения успешности в обучении. Вследствие этого появляется нежелание педагога работать в инклюзивном классе, сопротивление самой идее инклюзии в образовании, неверие в её успех и возможность. Один учитель не сможет справиться с данной проблемой без помощи специалистов: специальной и педагогической психологии, в области коррекционной педагогики, методической службы школы и её руководителей. Реализация инклюзивного подхода изменяет индивидуализацию обучения детей с особыми образовательными потребностями. В первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Компетентностью педагога инклюзивной школы является способность работы с детьми с разными возможностями к обучению.

Переживание педагогов связаны с пониманием собственного недостатка знания в области коррекционной педагогики. С незнанием форм и методов работы с детьми с нарушениями в развитии. Для этого учителя проходят профпереподготовку. Внедрение практики сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов позволит разрушить психологические барьеры учителя, выстроит новое восприятие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Психологическая готовность учителем это эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии, мотивационные установки отношения к идее инклюзии, личностная готовность педагога.

Интерес в этой связи представляют результаты исследования. Института проблем инклюзивного образования МГППУ, в котором приняли участие 640 педагогов общеобразовательных школ г. Москвы, работающих в инклюзивной практике. В рамках исследования изучались следующие виды психологической готовности: мотивационная, эмоциональная, готовность к включению, удовлетворенность профессиональной деятельностью. Мотивационная готовность педагогов включает совокупность мотивов, адекватных целям и задачам профессиональной деятельности. Исходя из данных исследования, 38% педагогов ориентированы в первую очередь на личные достижения учащихся, 26 % – на собственную удовлетворенность, то есть на первое место поставлены внутренние мотивы педагога. В то же время объективные факторы, показывающие успешность деятельности педагога, такие как успеваемость учеников и успешное участие в предметных олимпиадах отмечены лишь у 13% и 9% педагогов соответственно. То есть они не являются для педагогов ведущими мотивами в оценке собственной профессиональной результативности. На ощущение педагогом собственной результативности меньшее влияние оказывает отношение внешних «экспертов». Оценка руководством школы была отмечено только 3% педагогов, а отклики родителей 11%.

Полученные результаты говорят о том, что педагоги ориентируются на внутренние мотивы, и именно они являются определяющими в подготовке педагогов к инклюзивному образованию. Таким образом, требуется работа с внутренней мотивацией педагогов, которая включает, в первую очередь, анализ и рефлексию собственных переживаний, потребностей, сопряженных с работой.

В области эмоционального принятия учащихся показали, что педагоги в большей степени готовы к принятию детей с двигательными нарушениями, чем детей с интеллектуальными нарушениями. Дети с нарушениями интеллекта – это наиболее проблемная группа. Для них необходимо использование индивидуальной адаптивной программы обучения. Удовлетворение этой категории детей связано с получением ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социально­культурной адаптацией в обществе.

Профессиональная уверенность учителя, эмоциональная и мотивационная готовность работать в условиях инклюзии во многом зависит от помощи специалистов и администрации школы. Правильно выстроенная работа по подготовке школы к реализации инклюзивного процесса.

Следует разработать индивидуальную адаптивную программу, комплекс мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом.

Учитель инклюзивного обучения видит, слышит, воспринимает детей с ОВЗ. Также находит выход с любой неопределённой ситуации. Проявлять интерес к той предметной области сферы знания, в которой он работает.

Инклюзивное образование – это образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся интеллектуальные, физические, эмоциональные, социальные или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания. Проблема внедрения инклюзивного образования в учебные заведения России является актуальной для многих российских исследователей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

города Тулуна «Детский сад «Светлячок»

«Профессионально-личностные качества педагога в условиях

инклюзивного образования»

Подготовили:

воспитатели Геращенко И.И.

Кутузова Н.Ю.

Тулун, 2018г

Слайд 2. Инклюзивное образование – это образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся интеллектуальные, физические, эмоциональные, социальные или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания.

Проблема внедрения инклюзивного образования в учебные заведения России является актуальной для многих российских исследователей. Инклюзивное образование является одной из составляющих общего образования. Это новая область педагогического знания, которая привлекает внимание не только специалистов, но и широких слоев общественности. Таким образом, образование для всех и для каждого является одним из актуальных вызовов современности.

Государство гарантирует любому ребенку право на получение бесплатного общего образования. Педагогическая интеграция предполагает совместную жизнь детей, которые имеют отклонения в развитии и их нормально развивающихся сверстников в образовательном учреждении.

Слайд 3. Одним из ключевых субъектов, происходящих изменений в образовании являются педагоги. Ведь именно им суждено создавать и поддерживать инклюзивный процесс.

Для профессиональной и личностной подготовки педагогов необходимы:

• представление и понимание, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;
• знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
• знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
• умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с детьми по отдельности и в группе, с родителями, коллегами, специалистами, руководством).

Слайд 4. Какие требования должны предъявляться к профессиональной деятельности педагога? Что может и должно измениться в его профессиональном и личностном развитии?

Одним из ключевых документов, определяющих требования к профессионализму педагога является Профессиональный стандарт педагога.

Слайд 5. Инклюзивное образование держится на трёх китах:

1. Признание ценности каждого ребенка.

2. Возможность адаптации образовательной программы.

3. Готовность педагога принимать и вступать во взаимодействие с любым воспитанником.

Инклюзивное образование, как ни какое другое подключает профессионально-гуманистическую направленность личности, которая проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Слайд 6 . Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:

Признание ценности личности ребенка независимо от степени тяжести его нарушения;

Направленность на развитие личности ребенка с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;

Осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;

Понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и другое.

Слайд 7. Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, по нашему мнению - готовность к оказанию помощи. Согласно различным источникам, готовность к оказанию помощи – это интегральное личностное качество, включающее: милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и другое. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Слайд 8. Милосердие - одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Слайд 9. Эмпатия - важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Слайд 10. Толерантность включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойное доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой и к откровенно грубым, хамским высказываниям. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.

Слайд 11. Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.

Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.

Слайд 12. Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.

Слайд 13. Педагог должен знать и интуитивно чувствовать, как и с кем общаться в системах:

Педагог в условиях инклюзивного образования и ребенок;

Педагог в условиях инклюзивного образования и родители (либо микро социальное окружение);

Педагог в условиях инклюзивного образования и врач (напр. невролог);

Педагог-учитель в условиях инклюзивного образования и воспитатель;

Педагог в условиях инклюзивного образования и педагог в условиях инклюзивного образования;

Педагог в условиях инклюзивного образования - врач - ребенок - родители.

Надо всегда помнить древнюю заповедь: «Помни что говорить, кому говорить, и как тебя поймут».

Вместо заключения: внешность и культура общения педагога.

Слайд 14. Для завершенности образа современного педагога необходимо учитывать, помимо всего ранее перечисленного культуру внешности. Он должен быть примером для подражания. Но не в стиле одежды, конечно, а в умении чисто, аккуратно и удобно одеваться. Одежда должна быть не «кричащей», не слишком ярких цветов, тоже касается косметики. Весь облик педагога не должен отвлекать детей от процесса обучения. Что касается непосредственно речи педагога, то она должна соответствовать моменту. Если это чтение, рассказ, то может быть яркой, эмоционально, способной вызвать отклик в душе ребенка, заинтересовать его. Если это объяснение, речь должна быть спокойной, неторопливой внушающей. Общее для всех моментов правило - это грамматическая и лексическая грамотность речи, недопустимость «сюсюкания» иначе правильные языковые навыки не сформируются. Также необходимо учитывать и отклонение ребенка, и в соответствии с этим корригировать свою речь. Во время общения педагог должен проявлять максимум такта и терпения, совершенно недопустимо проявление грубости, недоброжелательности. Общение должно быть предельно вежливым, настроение в речи оптимистическим.

Слайд 15. Внутренние убеждения педагога-профессионала можно представить следующим образом: «Я знаю, зачем и что делаю; вижу пути достижения своих целей; чётко знаю границы, в том числе этические, своих действий. Я знаю, что умею решать стоящие передо мной задачи хорошо, красиво, изящно и мне это нравится. Я – профессионал».

«Для человека не существует более чудовищного наказания,

чем быть предоставленным в обществе самому себе

и оставаться абсолютно незамеченным».

У. Джеймс.

Список используемой литературы:

1. Портал психологических изданий PsyJournals.ru - http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44248_full.shtml [О подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования - Инклюзивное образование: методология, практика, технологии.
2. Мерлин В.С. «Основы психологии личности», Пермь, 1977 г.
3. Сабельникова С. И. Развитие инклюзивного образования /С.И. Сабельникова //Справочник руководителя образовательного учреждения. 2009. № 1. С. 42-54.

В статье рассматривается личность современного педагога в свете принципов деонтологии. Приоритет гуманистической направленности современного педагога по отношению к проблемному ребенку в сфере инклюзивного и специального образования.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Личность педагога в условиях инклюзивного образования.

1. В современных нормативно-правовых документах зафиксировано, что следует организовать системную подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников органов управления образованием, педагогических работников, занимающихся реализацией инновационных подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья (Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»).

Данное условие закономерно предполагает, что педагоги должны получить особую подготовку в области специальной (коррекционной) педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проблема подготовки педагогов к оказанию образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья в последнее время становится весьма актуальной. Рассмотрим позицию С. И. Сабельниковой по подготовке педагогов общеобразовательных учреждений к работе в условиях инклюзивного образования.

• представление и понимание, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;
• знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
• знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
• умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).

Современная педагогика для определения готовности учителей вводит понятие профессиональной компетентности, которое выражает единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности и характеризует их профессионализм.

Многими исследователями понятие профессиональной компетентности раскрывается как интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога. В последние несколько лет отмечается усиление внимания к субъективно-личностному аспекту развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности. Проще говоря, успех педагогических мероприятий во многом зависит от отношения их к проблемному ребенку. В связи с этим работа педагогического персонала в детских учреждениях должна основываться на строгом соблюдении принципов деонтологии.

Термин «деонтология» происходит от греческого слова «деон» - должный. «Должное» - это то, как должен педагог и другой персонал строить свои взаимоотношения с необычным ребенком, его родственниками и своими коллегами по работе. Должному посвящены специально разработанный Федеральный Закон "Об образовании в РФ", Международная конвенция о правах ребенка. Педагогическая деонтология (особенно коррекционная) очень созвучна медицинской деонтологии. Поэтому может включать в себя учение о медицинско-воспитательной этике и эстетике, врачебном (педагогическом) долге и врачебной тайне.

Термин «деонтология» введен в прошлом столетии английским философом Бентамом. Этим термином он обозначил правила профессионального поведения человека. Педагогическая деонтология является частью общей деонтологии. Она изучает принципы поведения педагогического персонала, систему его взаимоотношений с детьми, их родственниками и между собой. В ее задачи входит также устранение «вредных последствий неполноценной педагогической работы».

2. Направленность личности педагога в современных условиях инклюзивного образования.

Ведущей тенденцией реформирования общества в целом и образования в частности является идея его гуманизации, закрепляя в качестве принципа государственной политики гуманистический характер образования. Это предполагает создание условий для развития ученика как личности, как индивида, как самостоятельного субъекта деятельности, с учетом его интересов, возможностей и способностей, что обеспечит его дальнейшее самодвижение и развитие. Решение данной проблемы, может быть в полном объеме реализовано лишь тогда, когда педагог будет иметь соответствующую ему профессиональную подготовку, обладать необходимыми личностными качествами. То есть, оттого, какой культурой мышления, чувств, системой ценностей будут обладать педагоги образовательных учреждений, которые посещают дети с ОВЗ, зависит сила и качество их влияния, характер отношения таких детей к миру людям и себе самим. Педагогам, работающим в таких условиях, необходимо иметь представления об основах дефектологии, видах дизонтогенеза, причинах его возникновения и способах общения с такими детьми. Современный педагог работающий в условиях инклюзивного образования становится уже коррекционным педагогом, педагогом – дефектологом, решающим коррекционно-развивающие, коррекционно-обучающие, коррекционно-воспитательные задачи.

Дефектология - та сфера образования, которая, в отличие от общепринятого педагогического и психологического воздействия на нормально развивающихся детей, не может считаться окончательно сформированной без выраженной гуманизации самого процесса обучения, так как аномальный ребенок постоянно нуждается в психологической помощи. (Р.О Агавелян). Основное (должное), по моему мнению, в профессии коррекционного педагога или работающего в инклюзии - это его профессионально-гуманистическая направленность деятельности.

2.1. Мотивация профессионального выбора

Мотивация (от лат. - /motiv / - побуждение)

1) побуждение к действию ;

1. динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека , определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость;
2. способность человека через труд, удовлетворять свои материальные потребности.

Мотивационно-ценностное отношение педагога детских образовательных учреждений к педагогической деятельности является обобщенным показателем профессионально-гуманистической направленности личности педагога и представляет собой полифункциональную структуру, состоящую из когнитивного (понимание социальной значимости профессии, ее ценностей, особенностей осуществления), эмоционального (удовлетворенность профессиональным выбором) и интеллектуально-волевого (целеустремленность, настойчивость в освоении психолого-педагогического знания) компонентов (Е.Н.Шиянов) В качестве исходных "единиц" направленности мы выделяем ценности, ценностные ориентации как осознанные смысловые образования. Это значит, что содержание гуманистической направленности современного педагога составляют те его смыслы жизни, те ценности, которые, став мотивом деятельности и общения, имея значимость и для него, и для ребенка с отклонениями в развитии, реализуются в конкретный момент его деятельности и общения в рамках гуманистического подхода к личности проблемного ребенка. Ценности, реализованные в профессиональной деятельности и общении педагога в условиях инклюзии, ради, во имя ребенка с отклонениями в развитии, направлены на коррекцию имеющихся отклонений, на его развитие, образование и восстановление, на становление как личности, на расширение возможностей его социальной адаптации приобретают статус гуманистических ценностей. Представленность ценностей в мотивационной сфере, смысловой и диспозиционной системе будущего учителя или воспитателя, которые в своем единстве регулируют и направляют его деятельность, определяет теоретические подходы к формированию профессионально-гуманистической направленности педагогов.

В концепции личности В. С. Мерлина понятие «направленность» играет также ведущую роль. В. С. Мерлин пишет, что под направленностью подразумевается «такое сложное образование в личности, которое должно очертить особенности тенденций поведения и действий человека, определяющих в социальном плане его облик по существенным линиям: его отношения к другим людям, к себе, к своему будущему". Направленность по В. С. Мерлину проявляется как отношение:

а) в особенностях интересов личности;

б) в особенностях целей, которые человек перед собой ставит;

в) не только в интересах, но и в пристрастиях, и в потребностях человека;

г) в установках личности.

В профессиональной педагогической морали современного педагога мера должного, мера требуемого , нашедшего свое отражение и воплощение в гуманизации специального образования, должна быть повышенной, составляя ядро, суть нравственного содержания деятельности, общения и поведения. В основе гуманизма как принципа педагогической морали и деятельности лежит признание ребенка с отклонениями в развитии как высшей ценности, как самоценности. Такое понимание позволяет увидеть в потоке учебно-воспитательного процесса в системе инклюзивного и специального образования конкретного ребенка с его проблемами, возможностями, особенностями.

2.2. Личные качества современного педагога, работающего в условиях инклюзивного образования.

Важнейшими профессионально значимыми чертами личности педагога- гуманиста, работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии, мы полагаем такие как милосердное отношение к ним и желание быть им полезным, высокая положительная самооценка, эмпатия, ответственность и внутренний локус контроля, терпение и терпимость, толерантность к стрессовым ситуациям, уважение к личности проблемного ребенка (субъект - субъектный характер отношений). Педагог должен знать и интуитивно чувствовать, как и с кем общаться в системах:

Педагог в условиях инклюзивного образования и ребенок;

Педагог в условиях инклюзивного образования и родители (либо микросоциальное окружение);

Педагог в условиях инклюзивного образования и врач (напр. невролог)

Педагог-учитель в условиях инклюзивного образования и воспитатель;

Педагог в условиях инклюзивного образования и педагог в условиях инклюзивного образования;

Педагог в условиях инклюзивного образования - врач - ребенок - родители.

Надо всегда помнить древнюю заповедь:

«Помни что говорить, кому говорить, и как тебя поймут».

Таким образом, гуманизм являет принципом педагогической морали, который раскрывает сущность его профессиональной деятельности, ориентированной на развитие ребенка с ОВЗ, и нравственная норма, предписывающая ему реализацию гуманистического потенциала морали в педагогической деятельности.

Связующим звеном между педагогической наукой и педагогической практикой выступает профессиональная деятельность преподавателя вуза или повышения квалификации, в которой реализуется содержание созданного им проекта, воплощенное в конкретных формах и методах.

Содержание и направленность профессиональной подготовки педагога определяется целями, которые ставятся перед ним обществом в данный конкретный период. В гуманистической интерпретации цель специального образования состоит в том, чтобы его средствами сделать полноценным и достойным существование человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Гуманизация инклюзивного и специального образования "предписывает" отбирать и моделировать целевые, содержательные, технологические и оценочные компоненты педагогического взаимодействия с позиции их адекватности интересам развивающейся личности ребенка. Признание ценности личности ученика, воспитанника, развитие его способностей, сотворчество педагога и ребенка на основе гуманных отношений, их равноправное диалогическое общение, ценностно-мотивационные установки педагога, ориентированные на становление личности ребенка с ОВЗ являют собой суть гуманистической парадигмы специального образования.

3. Профессиональная компетентность.

Гуманистическая цель педагогического образования интегрирует личностную позицию будущего педагога (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности) и его профессиональные знания, умения, навыки (профессиональная компетентность). Данное единство определяет тот уровень развития учителя или воспитателя, работающего с детьми ОВЗ как педагога-гуманиста, который обеспечивает его готовность принять на себя ответственность за судьбу ребенка с отклонениями в развитии, за его будущее.

Как было установлено выше, способность педагога к реализации гуманистической функции инклюзивного образования связывается с профессионально-гуманистической направленностью личности. Формирование данной направленности выходит в настоящее время на одно из первых мест в системе вузовской подготовки.

Под гуманизацией профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях инклюзивного образования понимается непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности будущего работника образовательных учреждений. Приоритетными становятся вопросы профессиональной культуры, нравственности, мотивации.

Среди непосредственных знаний должна быть знания, насыщенные гуманистическим содержанием, совокупность обобщенных знаний о человеке, проблемах его социализации при наличии у него того или иного отклонения в умственном, психическом или физическом развитии, соответствующих программ, пособий. Изучение периодической литературы.

Среди непосредственных умений, которые должны быть у педагога, работающего в условиях инклюзии: диалоговые умения, гностические умения, дидактические умения, игровые умения, организационные умения, коммуникативно-режиссерские, прогностические и рефлексивные умения. Также должны нарабатываться мотивационные умения, т.е. уметь так построить учебно-воспитательный процесс, чтобы дети понимали для чего и зачем они учатся и как им это пригодится.

Таким образом, и процесс подготовки будущего педагога работающего с детьми ОВЗ должен состоять из трех систем ценностей подлежащих передаче и усвоению:

• содержания образования - как системы необходимых профессиональных знаний;
• практического обучения, формирующего систему профессиональных умений и навыков будущего педагога;
• профессионального воспитания как системы развития установок профессионального характера.

4.Вместо заключения: внешность и культура общения педагога.

Для завершенности образа современного педагога необходимо учитывать, помимо всего ранее перечисленного культуру внешности. Он должен быть примером для подражания. Но не в стиле одежды, конечно, а в умении чисто, аккуратно и удобно одеваться. Одежда должна быть не «кричащей», не слишком ярких цветов, тоже касается косметики. Весь облик педагога не должен отвлекать детей от процесса обучения. Что касается непосредственно речи педагога, то она должна соответствовать моменту. Если это чтение, рассказ, то может быть яркой, эмоционально, способной вызвать отклик в душе ребенка, заинтересовать его. Если это объяснение, речь должна быть спокойной, неторопливой внушающей. Общее для всех моментов правило - это грамматическая и лексическая грамотность речи, недопустимость «сюсюкания» иначе правильные языковые навыки не сформируются. Также необходимо учитывать и отклонение ребенка, и в соответствии с этим корригировать свою речь. Во время общения педагог должен проявлять максимум такта и терпения, совершенно недопустимо проявление грубости, недоброжелательности. Общение должно быть предельно вежливым, настроение в речи оптимистическим.

Источники.

1. Портал психологических изданий PsyJournals.ru - http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44248_full.shtml [О подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования - Инклюзивное образование: методология, практика, технологии.
2. Агавелян Р.О. Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Дис. ... д-ра психол. наук: Новосибирск, 2000.
3. Развитие, социализация и воспитание личности: гуманистическая парадигма/ под ред. Е.Н. Шиянова, С.В. Бобрышова, - Ставрополь, СКСИ, 2007.-486 с.
4. Мерлин В.С. «Основы психологии личности», Пермь, 1977 г.
5. Введенский В. Н. Изменение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования [Текст] // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. № 4.
6. Ларионова Л.В. Профессионально - гуманистическая подготовка учителя коррекционных образовательных учреждений. Дисс. канд. пед. наук: защищена Санкт-Петербург 2001 год.
7. Сабельникова С. И. Развитие инклюзивного образования / С. И. Сабельникова // Справочник руководителя образовательного учреждения. 2009. № 1. С. 42-54.
8. Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук: защищена 22.03.08

М.Касымов, Л.Бекембетова

Таразский государственный педагогический институт, Казахстан

Особенности профессиональной деятельности педагога в инклюзивном образовании

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. Педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Однако педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности, и в связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. Своеобразие педагогической профессии так же состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. В соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации необходимо максимально учитывать психолого-педагогические особенности детей, создавать условия, способствующие своевременному и полноценному развитию всех детей без исключения: детей-инвалидов; детей с различным уровнем развития и способностей; детей, относящихся к другим этническим или культурным группам. Эту задачу решает инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных целей и новых задач.

Инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты, и, прежде всего, должна быть создана моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Все потребности можно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Здесь должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного.Инклюзивное образование связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Меняющаяся образовательная парадигма, растущая интегративность образовательного пространства, его открытость, необходимость реализовывать разнообразные модели и технологии образования довольно существенно трансформируют представления о том, какие профессионально-личностные характеристики современного педагога следует считать действительно значимыми и особенно - в условиях инклюзивного образования.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности (профессиональной, психологической и методической) учителей массовой школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями; обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь – учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное, чему должны научиться педагоги массовой школы, – это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому.

Основным психологическим «барьером» являются страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом сферы образования, но и методическими службами, а главное – перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы.

Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребенка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие этого ребенка.

В работе с особыми детьми необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя, ведь именно он, в сотрудничестве с другими специалистами, должен суметь активизировать потенциал учащихся, вовлечь в разнообразные виды общения всех учеников, понять индивидуальность каждого, способствовать участию каждого ученика в социальных контактах вне школы, и при этом быть в тесном контакте с родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволит ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства.

Литература:

1. На пути к инклюзивной школе: Пособие для учителей. - USAID, 2007.

2. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивое) образование: генезис и проблемы внедрения //Социальная педагогика. 2010, №1.

3. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов. - Саратов, 2002.