Данная статья является фрагментом исследовательского проекта, который посвящен изучению возможностей образовательно-воспитательной среды педагогического вуза в сохранении и формировании у студентов - будущих педагогов основных компонентов психологического здоровья. В статье рассматривается понятие «психологическое здоровье» в современной психологической литературе, а также представлены результаты изучения восприятия феномена «психологическое здоровье» студентами 1-6 курсов, обучающимися по разным специальностям в педагогическом вузе. В частности, проведенное исследование затронуло следующие аспекты: особенности восприятия и содержательного наполнения обучающимися термина «психологическое здоровье»; особенности представления изучаемого феномена в контексте выделения его основных компонентов; осознания возможностей педагогического вуза в создании условий, способствующих сохранению и укреплению психологического здоровья студентов. В статье представлена авторская разработка, направленная на изучение исследуемого феномена, а также количественный и качественный анализ полученных в процессе изучения исследуемых параметров результатов.

Список литературы

1. Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании / И.А. Баева.- СПб.: «Речь», 2002.

2. Баева, И.А. и др. Технологии обеспечения психологической безопасности в социальном взаимодействии / И.А. Баева, Л.А. Гаязова, Е.Б. Лактионова.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

3. Бьюдженталь, Дж. Искусство психотерапевта / Дж. Бьюдженталь.- СПб.: Питер, 2001.

4. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь.- М.: «Мысль», 1988.

5. Дубровина, И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. Монография / И.В. Дубровина.- М.: «НОУ ВПО «МПСУ», 2014.

6. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров.- М.: Медицина, 1982.

7. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности): учебное пособие / И.С. Кон.- М., 1979.

8. Лосев, А.Ф. История античной философии / А.Ф. Лосев.- М.: Наука, 1989.

9. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу.- М.: «Прогресс», 1971.

10. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования. Как давать и обретать душевное здоровье / Р. Мэй / Пер. с англ. М. Будыниной, Г. Пимочкиной.- М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

11. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Президент Российской Федерации Д. Медведев. - Пр. № 271 от 4 февраля 2010.

12. Пахальян В.Э., Забродин Ю.М. Психологическое консультирование / В.Э. Пахальян, Ю.М. Забродин.- М.: ЭКСМО, 2010.

13. Роджерс К. Консультирование и психотерапия / К.Р. Роджерс.- М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.

14. Семидел М.С. Психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога средствами интегративного учебного содержания: Автореф. дис….канд. психол. наук.- Н. Новгород, 2012.

15. Семикин, В.В. Психологическая культура и образование / В.В. Семикин // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. - СПб., 2002. - N 2(3): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). - С.26-36.

16. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.- М.: Школа-Пресс, 1995.

17. Сорокина, Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина.- Н. Новгород: НГПУ, 2002.

18. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогическая наука как ресурс развития современного социума / Д.И. Фельдштей // Психологическая наука и образование.- 2012.- №1.- C.18-32.

19. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл.- М.: «Прогресс», 1990.

20. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции / О.В. Хухлаева.- М.: Изд. центр «Академия», 2001.

Аннотация
В статье раскрывается положительный образ успешного преподавателя ВУЗа. Аргументируется, что интерес к любой дисциплине в первую очередь зависит от личности преподавателя. Опытным путем выявлены качества успешного преподавателя в представлении студентов.

THE IMAGE OF A SUCCESSFUL TEACHER IN THE STUDENTS OF SENIOR COURSES OF THE UNIVERSITY

Zimina Marina Andreevna
N.I. Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, Arzamas branch
student 3 courses psychology and pedagogical faculty

Abstract
The article reveals the positive image of a successful high school teacher. It"s argued that the interest in any discipline in the first place depends on the personality of the teacher. Empirically identified the qualities of successful teacher in the students.

В современном обществе формирование положительного образа личности становится актуальной проблемой как в деловой, политической сфере, так и в деятельности педагогов. Текущая ситуация становления общества предъявляет высокие требования к деятельности преподавателей. Именно они ответственны за подготовку высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов.

Исходя из этого, качество подготовки специалистов, и их образования в целом, приобретает огромную роль и зависит не только от профессионализма преподавателя и коммуникативной культуры студентов, но и от того, какой образ о педагоге сложился в сознании студентов.

Отечественным исследователем А.А. Бодалевым были выделены факторы, определяющие основные черты восприятия другого индивида:

Характеристики внешнего вида: восприятие другой личности не только внешне, но и по социальному оформлению внешнего вида (прическа, одежда ит.д.).

Личностные качества воспринимаемой личности, включают в себя уже сформированный в далеком прошлом «идеал красоты», половозрастные особенности и многое другое.

Ситуация, во время которой познается человек. Получение впечатлений об отдельной личности зависит во многом от ситуации, в условиях которой происходит знакомство .

Вышеперечисленные факторы в реальном процессе межличностного восприятия взаимодействуют в единстве.

На сегодняшний день качествами, которыми должен обладать преподаватель ВУЗа, являются: эрудиция, высокий уровень интеллекта, сформированная база профессиональных знаний. Но одни только эти качества преподавателя не помогут развить и тем более не сохранят устойчивую мотивацию к обучению у студентов .

По мнению студентов так же важными составляющими личности преподавателя считается умение заинтересовать своим предметом, коммуникативные навыки, проявление уважения к личности обучающегося . Качество преподавания во многом зависит от мнения студентов, их заинтересованности к занятиям, формы подачи учебного материала. Ведь студенты являются такими же участниками образовательного процесса.

Исследование образа успешного преподавателя и его влияние на стремление студентов к выявлению и развитию личностных возможностей является актуальной на сегодня.

Нами было проведено психодиагностическое исследование на базе Арзамасского филиала ННГУ им. Н.И. Лобачевского. В исследовании приняли участие студенты 4 курса психолого-педагогического факультета, в количестве 20 человек (20-21 год).

Для определения качеств успешного преподавателя, студенты старших курсов вуза прошли модифицированную методику Н.Б. Шлыковой, состоявшую из анкеты и мини-сочинения .

Целью использования анкеты «Оценка качеств личности преподавателя вуза» (модификация анкеты Н. Б. Шлыковой) было выявление оценочного суждения о личностных и профессиональных качествах успешного преподавателя. Респондентов из 20 качеств идеального преподавателя попросили выбрать 5, отсутствующих у неуспешного. Данные, полученные в ходе анализирования анкет, представлены на рисунке 1.

Рис.1. Исследование с помощью анкеты «Оценка качеств личности преподавателя вуза» (модификация анкеты Н. Б. Шлыковой)

Следовательно, студенты приписывают успешному преподавателю следующие качества: способность понятно преподать материал (65%), справедливость(60%), педагогический такт(50%), умение поддерживать дисциплину и порядок во время занятия (45%), умение общаться (35%) и наравне с этим умением – умение установить контакт со студентами (35%) и.многое другое.

В результате обработки анкеты были выявлены наиболее характерные качества неуспешного преподавателя:

Рис.2. Характерные качества неуспешного преподавателя

Следовательно, респонденты считают, что явными качествами неуспешного преподавателя являются следующие качества:

Несправедливость (65%);

Отсутствие педагогического такта (60%);

Неумение поддерживать дисциплину и порядок во время занятия (50%);

Неумение общаться (40%).

Обработка результатов мини-сочинения проводилась с помощью анализа содержания, заключающегося в выделении в тексте смысловых единиц, т. е. объекта, о котором имеется высказывание в тексте, а также различных черт и свойств объекта. Данные, полученные в ходе анализирования мини-сочинений, представлены на рисунке 3.

Рис.3. Результаты исследования мини-сочинений на качества неуспешного преподавателя

В своих сочинениях респонденты подмечают такие характеристики, которыми должен обладать успешный преподаватель вуза. Т.е. у студентов есть некий эталонный образ в представлении, а также образ неуспешного по их мнению преподавателя. Сочинения большей части студентов начинаются со слов «Преподаватель у которого я бы не хотел(а) учиться обладает такими качествами как, …»

Подводя итог, следует отметить, что большая часть студентов считают, что заинтересованность к любой дисциплине определяется личностью преподавателя. И подтверждение тому является проведенное исследование, в ходе которого было выявлено, что отношение к любой дисциплине напрямую связано с личностью преподавателя, который осуществляет педагогическое взаимодействие и даже если преподаватель знает свой предмет, то это не означает, что он сможет «преподнести его» студентам.

Восприятие преподавателя студентами как фактор продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

дипломная работа

1.2 Особенности восприятия в образовательном процессе

Ситуация, в которой разворачивается процесс взаимодействия, во многом определяет и параметры оценочного суждения о другом, и успешность такого взаимодействия. В этой связи, образовательный процесс, отличающийся спецификой решаемых задач и его субъектов, во многом зависит от особенностей восприятия обучаемыми педагога, результатом которого является отношение к предметам и, конечно же, степень усвоения учебного материала.

Создаваемая в пространстве вузовского образования система взаимодействия «преподаватель-студент» обнаруживает отдельные свои аспекты в контексте проблем педагогического общения (А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик и др.), субъективных свойств педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), доверительного пространства (Т.П. Скрипкина, В.А. Дорофеев и др.), культурного пространства вуза (С.К. Бондырева, Э.Э. Мартинсон и др.), межличностных отношений в системе «студент-преподаватель» (Б.Г. Ананьев, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.), педагогического взаимодействия (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.).

В отечественной и зарубежной психологии всегда было актуальным исследование специфики, характера взаимодействия в системе «учитель-ученик», «преподаватель-студент». Несомненно, что с учетом специфики такого социального института как педагогический вуз, характер взаимодействия во многом будет определяться доминирующим стилем педагогического руководства, стратегиями межличностного взаимодействия, уровнем развития коммуникативной культуры преподавателя и студента, психолого-педагогическим мастерством и др.

В исследованиях С.К. Бондыревой, система «преподаватель-студент» входит в одно из трех «культурных пространств вуза» . В качестве обязательных составляющих пространства вуза автор выделяет следующие структурные компоненты:

Пространство знаний.

Пространство культуры отношений в вузе, составляющими которого являются:

пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава;

пространство взаимодействий педагога и студента;

пространство взаимодействий студентов между собой.

3. Пространство среды обитания в вузе.

Пространство знаний . Его определяют уровень, потенциал, характер знаний, реально предлагаемых студентам и отражающих состояние науки и культуры в целом, транслируемых через специальные программы. Главным в данном случае является понимание того, что вуз не только часть культурного пространства общества. Он сам выступает как особое культурное пространство, определяемое содержанием, интегрируемых, транслируемых и осваиваемых знаний, характеризующих культурное пространство общества.

Пространство культуры отношений вуза - компонент, который представлен многопланово и многоярусно.

Пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава.

Пространство со спецификой особого сообщества, хотя и сохраняющего свою объективно задаваемую позицию - «оппозицию» студенчеству. В данном случае речь идет о потенциале и культурной характеристике одной из взаимодействующих сторон в пространстве образования - о «стороне», транслирующей знания.

Педагоги выступают коллективным субъектом, носителем и передатчиком культурного потенциала. Позиция этого субъекта, ответственного за обучение, должна формироваться в определенной атмосфере взаимодействия со студентами, с определенными элементами игры сторон. Такое взаимодействие предполагает особое разделение-объединение взаимодействующих педагогов и студентов.

Реальные позиции профессорско-преподавательского состава, его функциональная нагрузка, обязанности, ценности, цели, задачи и отношения самих студентов к нему обуславливают объективные условия, возможность и необходимость формирования системы отношений, определенные принципы культурного-субкультурного поведения в пространстве культуры взаимодействия со студентами. Пространство культуры взаимоотношений преподавателей - это, безусловно, важная часть пространства культуры вуза, заключающая много проблем.

Пространство взаимодействия педагога и студента. Чрезвычайно важное пространство жизнедеятельности вуза. И если педагоги в силу характера их деятельности, условий профессионального поведения все-таки вырабатывают какой-то общий «кодекс поведения» между собой, то их отношения со студентами полностью определяются личными качествами и установками . Именно отношение преподавателя к студентам во многом определяет взаимоотношения последних друг с другом, с другими людьми вообще, отношение к профессиональной деятельности и взаимоотношения в профессиональной деятельности.

По мнению С.К. Бондыревой, в психологическом восприятии студентов мир педагогов всегда иной, «взрослый», относящийся к противоположной (при всей глубине доверия и понимания) стороне пространства «игры» обучения. Независимо от личностных свойств отдельных педагогов реальная ответственность за обучение привносит в отношения профессорско-педагогического коллективного субъекта элемент специфического «опекунства» . А со стороны студентов этот коллективный субъект воспринимается как особый, несущий необходимые знания, продукт культуры, отношения иного уровня и т.д. В то же время построение таких субъект-субъектных отношений не должно быть осуществлено на уровне противоречий, противопоставлений, напряжений и диктата. Напротив, важно развить наметившуюся тенденцию углубления доверия, уважения, открытости и коллегиальности отношений при сохранении соответствующих позиций в пространстве взаимодействия в обучении - «позиций, предполагающих не псевдодемократическое заигрывание, а сочетание свободного индивидуального действия во взаимодействии со студентами» .

Специфика отношений в системе «преподаватель-студент» обусловлена следующими факторами:

формальной ситуацией вуза и структурой отношений в нем. В этом случае задействован функционально-ролевой план педагогического взаимодействия, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по общим, ролевым, статусным параметрам. Следует отметить, что общение преподавателя и студентов оказывается более эффективным, если исполнение ролевых предписаний богаче ожиданий партнера-субъекта;

неформальными межличностными отношениями. В этом случае в процессе педагогического взаимодействия за основу взят личностный план, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по индивидуальным параметрам личности. Так, А.А. Бодалев отмечает, что если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у воспитанников происходит деформация развития эмоциональной сферы .

Система «преподаватель - студент» является частью образовательного пространства вуза и включает в себя «три составные части:

1) личность преподавателя как субъекта деятельности и общения;

2) личность студента как субъекта деятельности и общения;

3) область взаимодействия преподавателя и студента» .

А также следующие компоненты:

личностный (взаимодействие на уровне личностей студента и преподавателя);

учебный (ролевое взаимодействие студента и преподавателя);

научный (взаимодействие обусловлено научными интересами студента и преподавателя);

административный (функционально-структурное взаимодействие студента и преподавателя);

культурный (взаимодействие студента и преподавателя как носителей культуры);

воспитательный (взаимодействие студента и преподавателя как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей);

развивающий (взаимодействие студента и преподавателя в процессе, которого происходит развитие личности обоих субъектов);

профессиональный (взаимодействие студента и преподавателя как процесс профессионализации обоих субъектов).

К выше обозначенным компонентам можно добавить и мировоззренческий: мировоззренческая позиция преподавателя, его ценностные ориентации могут оказывать непреднамеренное воздействие на студентов и отражаться на формировании авторитета преподавателя и отношения к нему и его преднамеренным воздействиям на студентов.

Характеризуя в целом условия совместной учебной деятельности, исследователи С.К. Бондырева и В.А. Лабунская отмечают, что формирование оценочного суждения о преподавателе связано с межличностными отношениями, затем с индивидуально-психологическими особенностями общающихся и затем с характером их участия в деятельности . Авторы заключают, что «более 90% оценок студентов и преподавателей по поводу их контактности не совпадают. Студенты оценивают преподавателей как трудно контактных в три раза чаще, чем педагоги студентов, считая их жесткими, «барьерными», «нетактичными» . Этот факт можно объяснить включением механизма психологической защиты (проекция), проявляющегося в ситуации реальной или возможной неудачи при решении научной проблемы: студент, чтобы сохранить самооценку и тем самым оградить себя от негативных переживаний, свои собственные недостатки неосознанно проецирует на преподавателя. Конечно, иногда негативная или позитивная оценка определенных качеств преподавателя может быть необъективной и по другим причинам: существуют и ограничения, определяемые разницей в уровне знаний. Студент не может оценить во всей полноте научную компетентность преподавателя, соответствие материала лекции современному уровню науки, пригодность преподносимых знаний для практической деятельности. Ведь студенты не знают, как можно подать ту или иную дисциплину иначе, - обычно всю ее ведет один и тот же человек. Соответственно, все хорошее и плохое в работе преподавателя осознается ими только в случае его замены его другим, а замены случаются довольно редко. Получается, что представление студентов о трудности предмета формируется тем, кто его ведет. В результате, преподаватель оценивается лишь по тому впечатлению, которое он на студентов производит.

Таким образом, восприятие преподавателя студентами, выполняя осведомительную и регулятивную роль, оказывает существенное влияние на характер педагогического взаимодействия, определяет его продуктивный или непродуктивный характер. И вместе с тем само восприятие оказывается под сильным влиянием деятельности, объединяющей студента и преподавателя. В этой связи, необходимым представляется теоретический анализ основных подходов к описанию понятия и содержательных характеристик, демонстрирующих успешность или неуспешность взаимодействия в системе «преподаватель-студент».

Диагностика и методика развития музыкальных способностей дошкольников в процессе восприятия музыки

Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности...

Диалог, как средство формирования коммуникативной грамотности учащихся

Человеческое бытие есть всегда «бытие с другими». Качество человеческой жизни, надежды на счастье, успешность человека связаны с умением правильно строить взаимодействие с различными людьми, эффективно общаться. В сфере образования общение...

Дидактические возможности информационно–коммуникационных технологий в процессе знакомства дошкольников с цветом

Компьютеризация школьного образования в нашей стране уже имеет почти двадцатилетнюю историю. Начинается использование компьютеров на занятиях и в детских садах...

Игровая деятельность как средство обучения иностранным языкам

Несмотря на большой потенциал игровой методики в рамках обучения иностранным языкам, в этой области существует ряд особенностей...

Начальная школа - фундамент, от качества которого зависит дальнейшее обучение ребёнка, и это налагает особую ответственность на учителя начальной школы. Долгое время начальная школа в системе образования являлась «школой навыка», т.е...

ИКТ в сопровождении образовательного процесса в начальной школе

В процессе эмпирического исследования был проведен опрос учителей, завуча, педагога - психолога и др. В ходе исследования в МОУ « Цветнопольской СОШ» учителям предлагались не только закрытые вопросы об их отношении к применению ИКТ...

Информатизация обучения - современное средство управления познавательной деятельностью школьников

Но проблем с использованием ИКТ на уроке остается еще много. Когда в XIX веке австриец Петер Миттерхофер разработал пишущую машинку, специалисты Венского политехникума ответили: "Чтобы научиться печатать на машинке...

Методы активного социально-психологического обучения

Современные научные концепции в психологии все больше уделяют внимания субъектности человека и взаимодействию субъектов на разных уровнях, считая это основополагающим условием человеческой жизнедеятельности...

Музыкальный лекторий как форма внеклассной деятельности

Педагогические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки

Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека...

Применение современных технологий на уроках физической культуры

Применения современных технологий в образовательном процессе вызвана интеграционными и информационными процессами, происходящими в обществе, становлением новой системы образования...

Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса

Целеполагание -- практическое осмысление своей деятельности человеком с точки зрения постановки целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными (рентабельными) средствами...

Развитие и сохранение аутентичности как условие естественного образования человека

Одна из целей образования - развитие человека культуры, то, есть развитие подлинной сущности личности. Но подлинность приобретает самый полный смысл в духовной сфере...

Развитие музыкального восприятия в процессе слушания классической музыки у детей старшего дошкольного возраста

С целью выявления музыкального восприятия у детей старшего дошкольного возраста на базе ДДУ №98 мною было проведено исследование...

Формирование готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

воспитатель конфликт дошкольный педагогический Конфликт(от лат. сonflictus- столкновение сторон) мнений, сил; высшая стадия развития противоречий в системе отношений людей, социальных групп, социальных явлений, общества в целом...

Особенности восприятия преподавателей студентами

В отечественной и зарубежной психологии всегда было актуальным исследование специфики и характера взаимодействия в системе «учитель-ученик», «преподаватель-студент». Несомненно, что с учетом специфики такого социального института как педагогический вуз, характер взаимодействия во многом будет определяться доминирующим стилем педагогического руководства, стратегиями межличностного взаимодействия, уровнем развития коммуникативной культуры преподавателя и студента, психолого-педагогическим мастерством и др.

Специфика отношений в системе «преподаватель-студент» обусловлена следующими факторами:

1. Формальной ситуацией вуза и структурой отношений в нем. В этом случае задействован функционально-ролевой план педагогического взаимодействия, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по общим, ролевым, статусным параметрам. Следует отметить, что общение преподавателя и студентов оказывается более эффективным, если исполнение ролевых предписаний богаче ожиданий партнера-субъекта;

2. Неформальными межличностными отношениями. В этом случае в процессе педагогического взаимодействия за основу взят личностный план, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по индивидуальным параметрам личности.

Выводы по I главе

1. На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что в целом процесс социальной перцепции - это сложный механизм взаимодействия социальных объектов в межличностных отношениях и находится под влиянием множества факторов и особенностей, таких как возрастные особенности, эффекты восприятия, прошлый опыт и личностные свойства.

2. Таким образом, восприятие преподавателя студентами оказывает существенное влияние на характер педагогического взаимодействия и определяет его продуктивный или непродуктивный характер. И вместе с тем само восприятие оказывается под сильным влиянием деятельности, объединяющей студента и преподавателя. В этой связи, необходимым представляется теоретический анализ основных подходов к описанию понятия и содержательных характеристик, демонстрирующих успешность или неуспешность взаимодействия в системе «преподаватель-студент».

Книга приведена с некоторыми сокращениями

Особенности деятельности преподавателя при подготовке к проведению тех или иных форм занятий обусловлены их назначением и местом в формировании личности специалистов с высшим образованием. Преподавателю необходимо знать и учитывать применительно к конкретным видам своей деятельности психологические предпосылки активного усвоения студентами знаний, превращения их в личные убеждения, условия активизации и развития интеллектуальных чувств, интересов, потребностей, мотивов, формирования личности в целом в соответствии с требованиями будущей профессии выпускников.
Усвоение студентами научных знаний требует активной переработки новой информации, точного понимания ее значения, соотнесения с уже имеющимися знаниями, применения на практике. Закономерностью процесса усвоения является его зависимость от собственной активности обучаемых, обеспечиваемой различными типами учебных заданий (М. А. Данилов, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.).
Усвоение - это сложная познавательная деятельность, она основывается на восприятии и внимании, осмысливании и запоминании, понимании и закреплении знаний. Каждый из этих компонентов усвоения имеет свои особенности. Так, понять явление - значит вскрыть его причины, соотнести с закономерностями, которым оно подчинено, выделить существенные признаки и осуществить классификацию, включить знания о нем в личный опыт.
Преподавателю надо учитывать роль психологичесхих факторов как в процессе проведения занятий со студентами, так и при организации их самостоятельной работы, успех которой немыслим без достаточной мотивации, напряжения сил, определенных умений и навыков.
Психологический анализ лекции, семинара, зачета, экзамена и т. д. предполагает:
1) Анализ занятий как вида деятельности преподавателя (содержание и структура этой деятельности, функционирование познавательных, эмоциональных и других психических процессов, применяемых способов и приемов управления поведением студентов и т. д.).
2) Анализ занятия как вида учебной деятельности студентов (ее цели, мотивы, способы, проявляемые психические процессы, психические состояния, их динамика и т. д.).
3) Анализ занятия как совместной деятельности преподавателя и студентов (согласованность активности, психические состояния преподавателя и студентов, контакт и взаимопонимание, взаимоотношения и взаимовлияние и т. д.).
Поскольку анализ деятельности студентов в основном был проведен во второй части книги, а условия успеха совместной деятельности студентов и преподавателей раскрываются в четвертой части, здесь же центральное внимание уделяется выявлению особенностей деятельности преподавателя вуза главным образом при подготовке и проведении некоторых форм занятий.

Психологические особенности лекции

Латинское слово lectio означает чтение. Но если первые лекции (XIII-XIV вв.) в западноевропейских университетах были буквально чтением готовых книг (с некоторыми комментариями), то в современных условиях лекция - это труднейший вид интеллектуального труда, демонстрирующий глубоко научное и творческое мышление, эрудицию, культуру, умение преподавателя управлять собой и аудиторией.
К вузовской лекции в современных условиях предъявляются разнообразные требования: она должна отличаться содержательностью и идейностью, логичностью и доказательностью, информативностью (новизной информации), выразительностью речи, доступностью. Лекция призвана пробудить и укрепить интерес к науке, помочь студенту сориентироваться в ее проблемах, вооружить его фундаментальными знаниями. Другими словами, лекция должна выполнить не только функцию сообщения знаний, но и учить думать, добывать знания, воспитывать личные качества студентов.
Для лучших лекций характерна четкость их структуры и расчленения, вскрытие преподавателем причинно-следственных связей, присущих рассматриваемым явлениям, фактам, процессам, отбор иллюстраций с учетом вуза, выделение и завершенность характеристик главного, полнота разъяснений без перегрузки информацией, обоснование путей и средств теоретического и практического использования получаемых знаний.
Как вид деятельности преподавателя лекция с психологической стороны характеризуется целями, мотивами, способами, функционированием познавательных процессов, напряжением сил и т. д.
Цели лекции - это ее представляемые результаты, т. е. то, чего хочет достигнуть преподаватель: чему научить, что воспитать, дать больше нового материала, поставить ряд проблем или наметить ориентиры для самостоятельного его изучения студентами. Определение цели лекции зависит от ее вида: одно дело установочная лекция для заочников, совсем иное - обзорная лекция для выпускников или лекция по отдельной научной проблеме. Своеобразной по своим целям является вводная лекция: в ней студенты знакомятся с программой, порядком изучения предмета, основной литературой и т. д. Лекции спецкурса от текущих лекций систематического курса отличаются более углубленным анализом различных научных школ, концепций, направлений.
Уяснение образовательных и воспитательных целей лекции по той или иной теме помогает преподавателю определить план ее изложения, отобрать нужный материал, учесть особенности аудитории, целеустремленно рассмотреть основные вопросы, направить самостоятельную работу студентов.
Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем - это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его действиям. Такими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, стремление добросовестно выполнить свои обязанности, интерес преподавателя к предмету, процессу объяснения и передаче знаний, желание помочь студентам овладеть сложным материалом и т. д. Встречаются и другого рода мотивы: блеснуть своей эрудицией, результатами своих исследований, сообщить, «что и где произошло» (обозреть, но не раскрыть свою тему).
Немало значат мотивы постоянно действующие (чувство долга, чувство ответственности и др.) и ситуативные (ясное понимание задач очередной лекции, необходимости тщательной подготовки к ней и др.).
Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотношения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя (кому и какая читается лекция, желаемое ее содержание, учебные и воспитательные результаты и т. д.).
В зависимости от этого в одном случае преподаватель избирает способ теоретического анализа литературы, сочетает исторический и логический подходы при изложении вопросов темы, в другом - прежде всего подбирает яркие факты и пользуется индуктивным способом изложения, переходит от простого к сложному, от известного к неизвестному и т. д.
Во время чтения лекции преподаватель говорит громче, быстрее, тише и т. д., видоизменяет внешнее выражение своих эмоций, чувств, отношений, включает элемент полемики и т. п.
Подготовка и особенно чтение лекции - это сложная деятельность преподавателя, требующая большого напряжения всех его сил и мастерства.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал, что искусство классного рассказа встречается в преподавателе не часто,- не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа.
Преподаватель, готовясь к лекции, определяет ее место в курсе, связь с темами смежных дисциплин, составляет ее план, отбирает материал, пишет текст, вырабатывает модель своего выступления. При этом преподаватель решает, какие вопросы он будет освещать более обстоятельно, какие он предоставит студентам изучить самостоятельно, а какие будут рассмотрены на семинарском занятии.
Большинство преподавателей считает целесообразным писать полные тексты лекций, отрабатывать последовательность и стиль изложения, его логику, доказательства, факты и выводы. К каждой лекции, даже имея полный ее текст и уже прочитав ее, нужно снова готовиться, мысленно ее исполнить, обновить, улучшить, привлечь новый материал.
Если преподаватель из года в год накапливает факты по своему курсу, систематически разрабатывает его проблематику, подготовка очередной лекции становится творческим процессом, доставляющим удовлетворение.
Преподаватель обдумывает и вырабатывает установки, способы, как, делая вступление, заинтересовать, настроить аудиторию на слушание лекции, как доказательно и глубоко изложить основную ее часть и логически завершить лекцию, сделать заключение. Мысленно готовясь к лекции и настраивая себя на творческое ее чтение, преподаватель представляет себе аудиторию, ее возможное поведение и отношение. Как бы ни был опытен преподаватель, ему нельзя быть беспечным, несамокритичным, он должен всегда помнить о хрупкости внимания слушателей.
Практика преподавания свидетельствует, что лучше отработать текст лекции, завершить ее подготовку за несколько дней до выступления 39. В это время мышление на осознанном и неосознанном уровне продолжит работу, усилится самокритичность, возникнут уточнения, добавления, изменения к тексту.
Творческое чтение лекции - это напряженный труд, связанный со значительными энергетическими затратами. Если во время чтения про себя у человека обмен повышается на 16%, при игре в шахматы - на 43, при чтении вслух - на 48, при игре на оркестровой трубе - на 44, при игре профессионала на скрипке - на 52, любителя - на 77, то при чтении лекции обмен повышается на 94%
Преподаватель, читая лекцию, пользуется монологической речью - самым трудным видом речи. В отличие от диалогической речи она требует более строгой логической последовательности, законченности предложений, стилистической точности. В отличие от письменной речи она не допускает исправления, нельзя делать оговорки, длинные паузы и т. п.
Еще А. С. Пушкин отмечал, что письменный язык не может быть подобным разговорному так же, как «разговорный язык никогда не может быть совершенно подобным письменному».
Устная речь, в силу присущей ей экспрессивности, выражает обычно больше, чем она обозначает. Содержание устной речи дополняется целой гаммой оттенков, интонаций, пауз, что создает особую выразительность речи. Поэтому устную речь называют живой речью. Бернард Шоу говорил, что есть 50 способов сказать «да», 500 - «нет» и только один способ написать эти слова.
Речь преподавателя должна быть понятной, не перегруженной информацией. Как показали исследования Б. А. Бенедиктова и сотрудников его кафедры, при восприятии слушателями лекции необходимо время на декодирование содержания звучащей речи лектора, т. е. время на перевод ее в план представлений и понятий. Фраза, состоящая из 5-9 смысловых единиц, произносимая на одном дыхании, удерживается оперативной памятью слушателей в течение, примерно, 5 секунд, причем только как фраза звучащая. И если преподаватель будет говорить фразами, состоящими из большего количества смысловых единиц, то каждая фраза не может быть охвачена сознанием слушателей сразу, так как к моменту завершения такой фразы звуковой образ ее начала уйдет из оперативной памяти слушателей, что вызовет затруднения в смысловом декодировании фразы и в точном понимании ее смысла. Речь лектора, смысл которой не совсем доходит до сознания слушателей, разрушает внимание аудитории.
Встав за кафедру, преподаватель вступает в непосредственное общение с аудиторией, помня о психическом заряжении и подражании - сохраняет и демонстрирует бодрость, деловитость, уверенность, сосредоточенность. Это важно для настройки аудитории. Озабоченность, расстроенность, несобранность, неряшливость влияют на аудиторию отрицательно.
В этой связи заслуживают внимания некоторые правила поведения лектора (преподавателя) перед студенческой аудиторией, сформулированные А. А. Космодемьянским:
1. Педантичная дисциплина лектора. Нужно полностью исключить всякого рода объективные причины («особые» случаи), срывающие точное начало лекции или ее окончание.
2. Величайшая (беспощадная) требовательность к самому себе. Лектор всегда обязан иметь в виду:
Технику записей на доске (последовательность и четкость записей, хороший мел, влажная тряпка и пр.);
правильность и строгость языка лекции (избегать жаргонных словечек, канцелярских выражений, правильно расставлять ударения и т. д.);
необходимость постоянного наблюдения за аудиторией и необходимость чувствовать аудиторию;
очень важный для студентов вопрос (который мне много раз задавали студенты-парттысячники): «А зачем это нужно?»;
что не следует рассуждать перед студенческой аудиторией о предметах, которые вы плохо знаете;
что не нужно украшать лекцию лозунгами и поучениями, в которые вы сами не верите и в жизни не исполняете;
что не следует рассказывать анекдотов. Помнить, что можно «освежить» («дать передохнуть») аудиторию мудро, обогащая внутренний мир студентов;
что не следует важничать перед аудиторией. Помнить глубокую мысль Д. Дидро, который писал: «Тот, кто непрестанно драпируется в царственный плащ, может прятать под ним только болвана».
Творческая взволнованность, энергичность, состояние ответственности за ход и исход выступления сразу же создают у аудитории деловой настрой.
По разному строится деятельность преподавателя по мере развертывания лекции. Если в начале лекции преподавателю необходимо привлечь к ней внимание студентов, то затем по мере изложения материала не только поддерживать, но и через интерес, интеллектуальные чувства усиливать их внимание, добиваться активного восприятия и осмысливания основного ее содержания. Для этого надо рационально использовать силу голоса, темп речи, обращаться к опыту и знаниям студентов, ставить проблемные вопросы, прослеживать историю тех или иных концепций.
В основной части лекции оправдывают себя следующие приемы активизации деятельности студентов:
столкновение мнений различных авторов, исследователей данной проблемы;
преподаватель по тому или иному вопросу делает выводы не до конца, т. е. рассматривает основные сведения, дает студентам возможность самим сделать выводы, обобщения;
использование эпизодов из жизни корифеев науки, фрагментов, образов из художественных произведений;
создание ситуаций лжеучения, лжезатруднения и т. д.
Наблюдая за психическими-состояниями студентов, преподавателю надо сохранять взаимопонимание и контакт с аудиторией. Этого он достигает путем обеспечения синхронности своей деятельности и деятельности студентов, активной перестройки своих действий с целью вызова положительных эмоций и усиления мотивов студентов, способствующих усвоению материала. Здесь нужны смысловые паузы, четкое выделение главного, свободное владение материалом, ясность изложения, интересные примеры и факты. Лекция должна быть информативной, т. е. содержательной (но без перегрузок), развивать и уточнять уже известное, схематизировать и логически конструировать различные сведения, относящиеся к теме, вопросу.
Поддержать атмосферу интеллектуального поиска преподаватель может освещением дискуссионных проблем, путей нахождения теоретических положений и открытий в науке.
Например, профессор Харьковского университета Д. З. Гордевский включает в свои лекции элементы краткого диалога с аудиторией с целью активизировать ее познавательную деятельность. В процессе лекции он практически ставит несколько минипроблем и решает их вместе со студентами, умело создает в аудитории творческую обстановку. Он доверяет студентам формулировать отдельные определения и выводы, требует самостоятельных действий, направленных на решение и преобразование некоторых аналитических выражений и т. д.
В ряде случаев лектор в своих действиях чуть отстает от аудитории, т.е. действует как бы пропуская студентов вперед. Многие преподаватели перед началом каждой новой темы считают важным сосредоточить внимание студентов на значении математического аппарата, приводят интересные примеры. Некоторые преподаватели говорят, что дают примеры к конце лекции. Однако логичнее стараться возбудить интерес к лекции в ее начале.
Поддерживает интеллектуальную активность студентов логическая стройность изложения, понятность, живость речи, идейно-теоритическая направленность лекции.
На лекции не следует стремиться к проблемности любой ценой и во всех случаях. Необходимо учитывать сравнительную важность большей скорости или прочности научения. Ориентация на «быстрее и прочнее» нередко оказывается слишком оптимистичной. Реально же приходится делать выбор, помня, что проблемное обучение обеспечивает более высокую прочность усвоения материала, но требует большого времени.
Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргументации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направлениям: рациональному и эмоциональному. Иной раз эмоциональными приемами, нажимом на голос преподаватель пытается преодолеть «информационную пустоту», научную и логическую несостоятельность выдвигаемых положений, недостаток своей подготовленности. Однако доказано, что «положительный эффект, который дает эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения».
Ни деланное спокойствие, ни ложный пафос не могут дать положительных результатов, для этого нужна высокая культура и эрудиция.
Таким образом, оптимальной деятельность преподавателя во время чтения лекции будет тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов студентов. Лекция по содержанию, структуре и форме изложения должна способствовать восприятию и пониманию ее основных положений, развивать интерес к научной дисциплине, направлять самостоятельную работу студентов, удовлетворять и формировать их познавательные потребности.
Из сказанного вытекает, что успех лекции в значительной степени зависит от учета преподавателем психологических факторов. Одни из них действуют преимущественно при ее подготовке (составление «модели» лекции, продумывание ее плана и подбор материала с таким расчетом, чтобы заинтересовать студентов, вызвать у них определенные эмоции, чувства, убедить в чем-то и т. д.), другие - при ее чтении (учет психологии аудитории, особенностей восприятия и осмысливания информации студентами, применение приемов поддержания внимания и т. д.). Содержательность, научность и глубина лекций в значительной мере определяют успех семинаров - одной из важнейших форм учебного процесса в вузе.

Психологические особенности семинара

Слово «семинар» происходит от латинского seminarium, что означает рассадник знаний. Преподаватель, ведущий семинары, ставит цель углубить и закрепить знания студентов, полученные ими на лекции и в процессе самостоятельной работы, проверить качество знаний, помочь разобраться в наиболее сложных вопросах, выработать умение правильно применять теоретические положения к практике будущей профессиональной деятельности.
Этому еще в большей мере способствуют практические лабораторные занятия, учебная и производственная практика студентов, в ходе которых они под руководством преподавателей мобилизуют мышление, внимание, волю, закрепляют, совершенствуют и получают новые знания, навыки, умения, приводят их в систему, практически осваивают свою будущую профессию.
Повышению учебного и воспитательного эффекта практических занятий способствует заблаговременная подготовка к ним, ознакомление с характером практических задач, организация консультаций и самостоятельной работы студентов. Преподаватели нацеливают студентов на использование не только полученных знаний, но и добытой самостоятельно новой информации, на творческий поиск оптимальных решений встающих задач. Практические занятия выявляют недостатки в развитии у студентов профессионально важных качеств. Изучая эти недостатки, преподаватели вносят изменения в организацию деятельности студентов на этих занятиях, дают новые указания для дальнейшей их самостоятельной работы.
Одной из центральных задач семинара является развитие творческой активности и самостоятельности мышления студентов.
Вместе с тем семинар призван развить навыки научной работы, применения методологии в исследованиях по изучаемому предмету, побудить к активной самостоятельной работе и взаимообучению.
Семинары позволяют преподавателю выявлять и преодолевать формализм и неполноту знаний, дефекты речевых навыков студентов. В процессе семинарских занятий раскрываются особенности личности студентов, их положительные стороны и недостатки. Ведя семинары, преподаватель получает информацию и о студенческом коллективе, об уровне его подготовленности, взаимоотношениях, психологической атмосфере.
Познавательные, контрольные, стимулирующие и воспитательные функции семинара находятся в единстве, их четкое уяснение преподавателем - залог успеха и повышения эффективности занятий, так как это уяснение в значительной мере определяет мотивы и способы деятельности преподавателя.
Мотивы, побуждающие преподавателя к высококачественному проведению семинаров, как и лекции, можно подразделить на постоянно действующие (например, чувство долга, интерес к этой форме занятий и др.) и ситуативные, которые порождаются условиями и задачами проведения данного семинара (понимание необходимости углубления знаний по определенным вопросам, проведения организаторской работы и т. д.).
Семинару предшествует изучение группы студентов, проведение консультаций о порядке прохождения курса, об особенностях самостоятельной работы над ним. На консультациях и первых групповых занятиях преподаватели доводят до слушателей требования к содержанию и форме их выступлений на семинаре.
Проведение семинара связано с большим педагогическим и организаторским мастерством преподавателя, умелым использованием им своих разносторонних знаний и эрудиции.
Во вступительном слове и после ответов на вопросы преподаватель создает предварительные установки на внимательную работу, глубокий анализ поставленных проблем, содержательные, четкие, свободные и логические выступления, вносящие вклад в общую познавательную деятельность. Преподаватель нацеливает группу на углубленный творческий коллективный умственный труд, на внимательное слушание товарищей, на возможность конкретной дискуссии, тактичных взаимных уточнений, вопросов. Если семинар с докладом, преподаватель заранее может назначить оппонента («дискутанта»), предлагает задавать докладчику вопросы, оценивать в выступлениях качество доклада, умение докладчика доказательно излагать вопросы, поддерживать контакт с товарищами, правильно реагировать на поведение аудитории.
Преподавателю следует направлять работу семинара, внимательно слушать выступающих, контролировать свои замечания, уточнения, дополнения к ним, корректировать ход занятия.
Многообразны и порой неожиданны ситуации семинара. В каждом случае преподаватель обязан чутко уловить их, быстро осмыслить все происходящее, внутренне подготовиться и принять решение выступить в подходящий момент, бросить реплику, задать вопрос и т. д.
Вопросы на семинаре в психологическом плане являются побудителями познавательной активности студентов и представляют собой «особую форму мысли, стоящей на рубеже между незнанием и знанием». Ответ на вопрос предполагает продуктивное мышление, а не просто работу памяти, иначе исчезнет умственное напряжение, необходимое для поддержания атмосферы интеллектуального поиска и развития познавательных способностей студентов.
Поддержание у студентов интереса и потребности высказать свою точку зрения, активно выразить свою позицию при обсуждении проблемы способствует формированию самостоятельности и убежденности студентов.
При дискуссии руководящая роль преподавателя еще более возрастает. Не следует допускать лишнего вмешательства, но и не допускать самотека, предоставлять слово студентам с учетом их темперамента и характера, призывать к логичной аргументации по существу вопросов, поддерживать творческие поиски истины, выдержку, такт, взаимоуважение, не сразу обнаруживать свое отношение к содержанию дискуссии и т. д.
Заключительное слово преподаватель посвящает тщательному разбору семинара, насколько он достиг поставленных целей, каков был теоретический и практический уровень доклада, выступлений, их глубина, самостоятельность, новизна, оригинальность. Не нужно перегружать заключение дополнительными научными данными, их лучше приводить по ходу семинара.
Заключение должно быть лаконичным, четким, в него включаются главные оценочные суждения (положительные и отрицательные) о работе группы и отдельных студентов, советы и рекомендации на будущее.
Семинар в отличие от лекции предъявляет к деятельности преподавателя некоторые специфические требования: расширяется диапазон теоретической подготовки, привлекается новая литература, увеличивается объем организаторской работы (особенно во время проведения семинара), возрастает роль индивидуального подхода, умения преподавателя обеспечить индивидуальное и коллективное творчество, высокий уровень обсуждения теоретических проблем.

Психологические особенности экзамена

Особенности деятельности преподавателя при подготовке и проведении зачета или экзамена определяются задачами и условиями, в которых они осуществляются.
Зачет и экзамен - от латинского слова, означающего взвешивание, испытание - это прежде всего проверка знаний студентов. В Положении о курсовых экзаменах и зачетах в высших учебных заведениях говорится, что экзамены имеют целью проверку знаний студентов по теории и выявление навыков применения полученных знаний при решении практических задач, а также навыков самостоятельной работы с учебной и научной литературой.
Вместе с тем экзамен - это дальнейшее обучение и воспитание студентов в оценочной ситуации. По полученным отметкам судят о способностях студента, учитывают их при распределении. Будет ли проводиться экзамен по билетам или в виде беседы, во всех случаях преподаватель выступает как учитель, воспитатель, ученый и организатор.
Подготовку к экзамену (текущую и непосредственную) преподаватель направляет так, чтобы способствовать формированию личности специалиста, глубокому и обстоятельному усвоению программы курса. Предстоящая оценка знаний отдельных студентов и всей группы активизирует мотивы их познавательной деятельности, обостряет ответственность за качество знаний. Во время непосредственной подготовки к экзаменам студенты трудятся с большим напряжением сил, выполняют огромную умственную работу. У них возникает потребность систематизировать и углубить знания, усовершенствовать умения и навыки их практического применения. Они живо интересуются тем, как лучше ответить на вопросы, как вести себя на экзамене. Ожидание оценки воздействует на студентов в двух направлениях: в плане мотивации, переживаний и в плане активизации действий, направленных на повышение качества результатов учения.
В литературе экзамен освещается то как стрессовый фактор, вызывающий перенапряжение и утомление студентов (Тисова и др., 1969; Деликатный, 1970), то как элемент в системе обучения, способствующий закреплению и систематизации знаний (Болдырев и др., 1968; Дайри, 1960). Отмечается еще одна функция экзаменационной сессии - функция формирования памяти, речи, воли и других психических процессов и качеств обучаемого (Иоганзен, Кувшинов, 1969; Ильина, 1968; Дайри, 1960).
В одном из исследований доказано положительное влияние экзаменационной сессии на развитие долговременной памяти студентов. Исследования и обобщения практики многих преподавателей приводят к выводу о том, что экзамен может быть превращен в средство интенсивного формирования личности студента, повышения его подготовленности.
Как это сделать? Путем ли формального предъявления высоких требований или путем создания обстановки повседневной учебы? Ни то и ни другое.
Изучение практики преподавания приводит к выводу о целесообразности создания обстановки приподнятости и организованности, деловитости и вдумчивости. Если преподаватель не проявит выдержки, начнет перед экзаменом говорить об ошибках, недостатках, напряженность студентов может усилиться. Плохо, если преподаватель равнодушен, пассивен, безразличен - это снижает творческий потенциал экзаменующихся. Чуткость, внимание, желание объективно оценить ответы, тактичность преподавателя позволяют студентам в полную меру обнаружить свои знания и навыки.
Активное отношение преподавателя к неточностям и ошибкам студента лучше выразить после окончания опроса.
Если отличная оценка становится очевидным фактом, преподаватель с целью экономии времени может приостанавливать ответы студента на вопросы. Хотя и в этом случае следует поинтересоваться планом ответа, выводами, которые собирался сделать студент, и т. д.
Следует ли освобождать студентов от экзамена? Беседы с опытными преподавателями приводят к выводу о нецелесообразности этого. Даже самому успевающему студенту надо пройти такой завершающий этап обучения, каким является экзамен. Преподаватель, подводя в группе итоги экзамена, ставит такого студента в пример, говорит о его систематической работе, глубине и полноте знаний. В результате экзамена у студента растет чувство удовлетворенности собой, укрепляются положительные мотивы учения. Что касается остальных студентов, то их психическое состояние и переживания после экзамена зависят от того, каков был уровень их притязаний, как оценивали они свои возможности. Если студент считает оценку несправедливой, возникает много отрицательных переживаний.
Всегда необходима психологическая подготовка студентов к экзамену: разъяснение его порядка, требований, критериев оценок, формирование готовности к творческим ответам на вопросы и т. д. Психологическая подготовка преподавателя к экзамену выражается в формировании установок на объективность подхода к студентам, учете их индивидуальных особенностей, тщательность и всесторонность проверки знаний, предотвращение субъективизма и волюнтаризма. Перед экзаменом преподаватель суммирует информацию о ходе учебы каждого студента, прогнозирует возможные оценки.
Преподаватель настраивает себя на длительную напряженную работу, готовится доброжелательно, без снижения внимания слушать ответы своих питомцев, не допускать в своем поведении ничего такого, что могло бы вызвать у них страх и неуверенность, анализирует свой опыт принятия экзаменов и опыт своих коллег, просматривает методическую литературу. Зная свои индивидуальные особенности, преподаватель самокритично принимает решение быть объективным и справедливым относительно тех случаев, когда он будет оценивать знания студента, который не будет использовать материал лекций, но отвечать глубоко и творчески на основе изучения литературных источников и т. д.
Допускают ошибку те преподаватели, которые на экзамене неожиданно повышают требовательность к уровню знаний студентов по сравнению с требовательностью в течение семестра или учебного года. Это, как правило, приводит к появлению отрицательных мнений студентов о преподавателе.
Некоторые считают, что ничего нет легче с методической точки зрения, как провести экзамен или зачет, тогда как этот процесс отличается сложностью и требует от преподавателя и от студента большого физического и умственного напряжения, а также установления между ними взаимопонимания и доверия друг к другу, которые возникают в процессе правильно организованной совместной учебной и научной работы.
Огромное влияние на подготовку студентов оказывают авторитет и личные качества преподавателя: у хорошего преподавателя экзамены проходят просто, по-деловому, они являются естественным продолжением всей системы учебных занятий. ,К. такому преподавателю студенты не придут на экзамен неподготовленными. Они захотят продемонстрировать свои успехи, а экзаменатор с большим удовлетворением воспримет результаты взаимного труда. Никакой особой специально экзаменационной требовательности с его стороны и не возникает, она устанавливается сама собою в силу сложившихся деловых товарищеских отношений.
Знание программного материала служит основным критерием отделения положительных оценок от оценки «неудовлетворительно». В методической литературе известно несколько определений критериев оценки знаний студентов вузов. С. И. Зиновьев предлагает, например, такие критерии для оценки ответа студента на экзамене:
а) понимание и степень усвоения теории вопроса; 6) методологическая подготовка; в) степень усвоения фактического материала курса; г) знакомство с основной (обязательной) литературой, а также с современной периодической отечественной и иностранной литературой по специальности; д) умение приложить теорию к практике; е) знакомство с историей науки; ж) логика, структура и стиль ответа; умение защищать выдвигаемые научно-теоретические положения.
Н. И. Кувшинов и А. В. Тюнин рекомендуют более обобщающие критерии оценки знаний студентов: сознательность и прочность усвоения, марксистско-ленинская убежденность, самостоятельность суждений, литературное совершенство.
Преподаватель не может проявлять либерализм, снижать требовательность и завышать оценки, и главный мотив его действий на экзамене - чувство высокой ответственности перед государством за рвою объективность и качество подготовки специалистов. Оценка должна основываться не только на анализе учебной деятельности, но и на знании психологических закономерностей формирования личности специалиста, условий, в которых протекает процесс обучения и воспитания и современных требований, которые предъявляются к учебно-воспитательной работе. Оценку в какой-то мере необходимо связывать с требованиями, предъявляемыми нашим обществом, современным этапом развития науки и техники к качествам личности специалиста.
Справедливо отмечают А. И. Зильберштейн, Т. Д. Солдатова, что на экзаменах довольно часто больше проверяется и оценивается объем знаний студентов, чем уровень их познавательной активности и самостоятельности, т. е. умение творчески применять полученные знания на практике (опрошено 150 преподавателей и 1000 студентов харьковских вузов).
Выставляя оценку, необходимо учитывать мотивы, побуждающие студента к определенной деятельности и определенному способу ее осуществления. Очень важно, чтобы оценки были объективными, так как этот фактор в дальнейшем может стимулировать уровень активности учебной деятельности или снижать его. Студенты Воронежского университета на вопрос «Что вам доставляет большее удовольствие: когда вас оценивают правильно, переоценивают или недооценивают?», ответили, что наибольшее удовлетворение дает правильная оценка знаний 97% студентов.
В понятие правильной оценки знаний студенты включают ряд психологических условий: констатацию об определенном объеме усвоенной информации, ориентацию преподавателя на затраченный труд при подготовке, предоставление возможности проявиться в личностном плане и, более того, учет потенциальных особенностей развития.
На экзаменах студент с тонкими эмоциональными реакциями бывает неудовлетворен, если преподаватель, даже при отличной оценке, не дал возможности ему высказаться до конца и проявить себя как личность, отличающуюся самостоятельностью суждений. Есть и другая категбрия студентов, у которых переоценка знаний играет важную стимулирующую роль. Недооценка по единодушному мнению доставляет большое огорчение и вызывает отрицательные эмоции со всеми вытекающими отсюда последствиями. Вполне понятно, сколь огромна роль педагогического мастерства преподавателя в достижении объективности оценок, знаний студентов на экзаменах.
Уяснив учебные и воспитательные возможности экзамена, его назначение и влияние оценки, учитывая мотивы поведения и психические состояния студентов, преподаватель может превратить подготовку к экзамену и сам процесс его проведения в действенное средство эффективного формирования личности будущего специалиста.
Итак, преподавателю нужно постоянно помнить, что главная его задача - всесторонне подготовиться к проведению предстоящего занятия, выработать и сохранить психологическую готовность к активной и творческой деятельности.
Чтобы дать преподавателю внутренне настроиться на проведение занятия, его не следует отвлекать на посторонние дела. Перед началом занятий, особенно лекции, он должен думать только о занятии, мысленно быть за кафедрой, в аудитории.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Чувственное и рациональное в познавательном процессе

Образ преподавателя в сознании студентов гуманитарных вузов. Зимина М.А

Список литературы

Восприятие преподавателя студентами как фактор продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

1.2 Особенности восприятия в образовательном процессе

Особенности восприятия преподавателей студентами

Выводы по I главе