Психологическая оценка по внешности и поведению. Психодиагностика: Научная психодиагностика и ее задачи
1. (оценочный балл, отметка). Условное выражение имеющихся или приобретенных знаний, умений и навыков учащихся (первая трехбалльная система возникла в средневековых школах Германии). О. выставляется по результатам тестирования, часто в соответствии с системой оценок, применяемой в стране (в России, Венгрии, Польше - 5-балльная, в Италии - 11-балльная, в англосаксонских странах применяется система буквенной о. от А до D или от А до F. Кроме этого могут использоваться такие показатели, как половина или четверть балла и т. д.). При прохождении критериально-ориентированного теста по русскому языку как иностранному в случае набора определенного количества баллов от максимального (75% при определении уровня общего владения языком) выносится оценка «удовлетворительно». Количество баллов ниже 75% соответствует оценке «неудовлетворительно». В европейской практике тестирования при оценке речевого продукта существует два подхода: импрессионистический (метод впечатлений) и аналитический. В российской практике также используются оба типа о. При аналитическом подходе к оценке каждый критерий в таблице оценок рассматривается отдельно, а итоговая о. суммирует набранные баллы. Метод впечатлений дает две и более оценок, которые составляют одну, основанную на общем впечатлении от речевого продукта. В идеале импрессионистическая о. требует, чтобы каждый оценивающий работу познакомился с образцом ответа, соотнес со стандартом и после этого оценивал речевой продукт. 2. Процедура выявления характеристик качества теста, например: оценка надежности (estimating reliability) - статистическая процедура нахождения коэффициента надежности теста; оценка содержательной валидности (issues in assessing of content validity) - экспертно-статистическая процедура оценки качества теста. 3. Заключение об испытуемом на основе всестороннего его изучения с применением тестовых, а также нетестовых форм контроля. коэффициента надежности теста; оценка содержательной валидности (issues in assessing of content validity) -экспертно-статистическая процедура оценки качества теста. 3. Заключение об испытуемом на основе всестороннего его изучения с применением тестовых, а также нетестовых форм контроля.
Основной целью обзора исследований, связанных с изучением оценки в психологии, является не исчерпывающий и всесторонний их анализ, а демонстрация разнообразных аспектов проблемы, чтобы, с одной стороны, показать междисциплинарную значимость рассматриваемой проблемы, а с другой -- выделить наиболее «горячие точки» проблемы: существующие диспропорции внимания к ее изучению в различных психологических дисциплинах, противоречия и различия точек зрения почти по всем моментам её изучения. Все это необходимо для обоснованной постановки задач данного исследования, для концентрации их на наиболее важных аспектах проблемы.
Более углубленный анализ работ, относящихся к аспектам проблемы, которые непосредственно связаны с темой данной работы, проводится в последующих главах.
Что касается тактики изложения материала в этом параграфе, то она сходна с тактикой в предыдущем параграфе: параллельно с анализом основных вопросов будет постоянно проводиться анализ значений терминов «оценка» и «самооценка». Необходимость этого связана с тем, что исторические исследования оценки зарождались в каждой из психологических дисциплин независимо друг от друга. До сих пор они разобщены «ведомственными барьерами», что привело к сложнейшей многозначности терминологии, из-за которой результаты исследований плохо сопоставимы. Кроме того, термин «оценка» широко используется в различных психологических дисциплинах в общенаучном значении как синоним слов изучение , измерение , обнаружение , выявление и т.д. ** Об этом свидетельствует, например, такой факт. Почти за любой год в «Психологическом журнале» и в «Вопросах психологии» опубликуется пять - шесть статей, в названиях которых содержится слово «оценка». Однако ни в одной из них собственно оценка не исследовалась.
Между тем, для психологии терминологическая точность имеет принципиальное значение в связи с особой спецификой науки, на что более ста лет назад совершенно справедливо указал русский психолог Н.Я. Грот. По его мнению, «для научного описания и анализа психологических явлений нужна прочно установленная психологическая терминология», так как «здесь нет средств применить наглядный или демонстративный метод, ибо никакой фигурой нельзя изобразить тех процессов, которые происходят в сознании, а тем менее возможно демонстрировать последние» [ 104, с. 65 ]. К сожалению, сто лет спустя психологи вынуждены с горечью констатировать, что терминологическая проблема для психологии не только не потеряла свою остроту, а еще больше увеличилась. Главные симптомы этой проблемы -- многозначность (полисемия) как основных категорий, так и рядовых терминов и, наоборот, многочисленная синонимия, когда одни и те же явления обозначаются иногда десятью терминами. Все это приводит к «размытому» концептуальному аппарату со всеми вытекающими последствиями.
Среди психологических наук наиболее значительный «удельный вес» оценочная проблематика имеет в социальной, педагогической, детской и возрастной психологии . Причем, если в первых двух изучается преимущественно, оценка, то в детской и возрастной -- самооценка.
В последние 10...15 лет особенно заметно возрос интерес к проблеме оценки в социальной психологии . По признанию самих социальных психологов, «почти все экспериментальные социально-психологические исследования в той или в иной мере связаны с изучением феномена оценивания, механизмов взаимооценок и самооценок, факторов, обеспечивающих их адекватность...» [ 156, с. 184-185 ].
Наиболее часто представления об оценке привлекаются в социально-психологических исследованиях в связи с изучением социальной установки (аттитьюда), социальной перцепциии, управления коллективом и социального контроля.
Согласно исходным представлениям аттитьюд --психическое и нервное состояние готовности, предшествующее действиям субъекта и оказывающее влияние на реакции индивида по отношению к объектам и ситуациям, с которыми оно связано [ 325, с. 8-9 ]. Или более кратко -- готовность субъекта совершить некоторые действия, предпосылка к поведению. В более поздней, так называемой «мультикомпонентной модели аттитьюда» в его структуре выделяют три компонента: когнитивный, аффективный и когнитивный (программа действий) [ 350, 376 ].
Из сравнения этих двух характеристик аттитьюда видно, что вторая является более широкой: в ней, кроме готовности действовать, присутствует и когнитивный, и эмоциональный компоненты. Причем эмоциональный компонент расшифровывается как аффективная оценка объекта или ситуации ** Отмеченные три компонента аттитьюда являются крайне популярными в психологии. Прообразом их является деление психики на познание (интеллект), чувство и волю. Некоторые вариации в названиях оставляют в неприкосновенности базовое содержание «святой троицы» компонентов. Например, И.С. Кон выделяет их в структуре «образа я» ; И.И. Чеснокова -- в структуре самосознания ; К.К. Платонов -- в структуре «атрибутов сознания» [ 266, с.156-162 ]; А.Г. Шмелев -- в структуре значения как «тройственного морфизма» [ 313 ] и т.д..
Мощная волна исследований когнитивных факторов, оказывающих влияние на различные аспекты поведения и деятельности человека, прокатившаяся через всю зарубежную психологию в 60-70-х годах, привела к общему сдвигу в объяснении поведения и интерпретации результатов исследований в сторону их когнитивизации, а в своем худшем варианте, к
так называемому «вербализму». В частности, этот сдвиг произошел и в понимании сущности аттитьюда. Поскольку основным методом исследования аттитьюдов, со временем, оказались всевозможные шкалы (типа шкал Л.Терстоуна), и опросники, которые в итоге измерения давали одно число, означающее обобщенную оценку или чувство предрасположенности, то не мудрено, что уже в 1970 году появилось мнение, что аттитьюд это аффек-
тивная оценка [ 337, с. 10-12 ], и что аттитьюд может иметь, а может и не иметь поведенческий компонент. В 80-х годах В.С.Магун идет еще дальше и уточняет, что «психологическое содержание аттитьюда - это двухкомпонентные (предмет и переживание или действие и переживание - Н.Б.) оценки», отличающиеся от «других оценочных феноменов» тем, что «это не вообще оценки, а осознанные индивидом оценки, сообщенные им другому человеку...» [ 188, с. 110, 113 ]. Наконец, в « работе В.П.Трусова без всяких экивоков указывается, что «понятие аттитьюда используется, как оценочное суждение о себе и других» [ 285, с. 7 ].
Так, постепенно произошла «девальвация» аттитьюда, как «готовности», «особого состояния готовности» и «диспозиционного фактора» к простому вербально высказанному оценочному суждению, за которым совершенно не обязательно должно стоять действие.
В значительной степени этот «переход», по нашему мнению, определили два рода факторов: то, что измерение аттитьюда с помощью оценочных шкал расходились с реальным поведением («парадокс Лапьера»), и то, что подавляющее большинство исследований аттитьюда проводится как раз через вербальные опросники и шкалы, так как измерять их через анализ предпочтений в поведении, тесты на выбор ошибки или психофизиологические пробы, действительно, трудно и хлопотно. Простота измерения аттитьюда с помощью оценочных шкал «победила» исходные представления о содержании психического феномена, который в результате этого превратился из отражаемого явления в его отражение.
Сложившаяся ситуация в области исследования аттитьюда оказалась довольно «выгодной» для проблемы оценки, ибо процесс «осознания» оценочного содержания аттитьюда сопровождался многочисленными экспериментальными и теоретическими изысканиями. Поэтому в социально-психологических исследованиях содержится богатый материал по анализу оценочных феноменов, который еще не раз будет привлекаться по ходу дальнейшего изложения.
Вторым направлением в социальной психологии, связаным с оценочной проблематикой, являются исследования по социальной перцепции. В частности, можно указать на работы А.А. Бодалева и его учеников, в которых рассматривается вопрос о влиянии социальных оценочных эталонов на восприятие человека человеком. «Исследования содержания эталонов, которые актуализируются при оценке лиц, выполняющих различные социальные функции, -- отмечает А.А. Бодалев, -- являются по всем данным одним из важнейших направлений в разработке психологии познания друг друга» [ 59, с. 25 ]. Эти исследования особенно интересны еще и потому, что даже в работах, специально посвященных изучению оценки, крайне редко целенаправленно анализируется процесс формирования у человека оценочных эталонов (критериев, норм, идеалов). В то же время, к анализу результатов данного направления исследований нужно подходить с пониманием того, что в них «оценочные эталоны» нередко выступает синонимом «социальных эталонов», которые являются не только эталонами для оценки, но и эталонами для предметной (социальной) категоризации ** Например, в статье «К вопросу об оценочных эталонах» А.А. Бодалев пишет в основном о «социальных эталонах», выполняющих для человека функцию «мерок», которые он прикладывает к познаваемой личности и определяет, таким образом, ее принадлежность к той или иной общности» . . Хотя, на наш взгляд, их надо разделять. Несмотря на то, что их формирование, видимо, взаимосвязано, они различны по своему существу. Именно исследования социальной перцепции в наибольшей степени спо-
собствуют осознанию необходимости такого разделения, так как в социальных эталонах оказались значительно более тесно связанными между собой эталоны для обычной категоризации и для оценки.
Сегодня довольно общепринято, что даже при восприятии любых объектов, а не только человека человеком, необходимо наличие системы эталонов. Ещё в 1968 году А.Н. Леонтьев и Ю.Б. Гипенрейтер писали, что «...восприятие объекта необходимо требует соотнесения получаемой прединформации с эталоном, который у человека хранится в обобщающих системах, имеющих языковую основу» [ 175, с. 19 ]. А.В. Запорожец указывает на наличие «сенсорных эталонов», используемых ребенком уже на ранних этапах формирования перцептивных действий. «...Все воспринимаемое относится к некоторому классу и лишь через него приобретает свое значение» -- подчеркивает Дж. Брунер [ 69, с. 15 ]. Хотя при восприятии социальных объектов более значительную роль играет целый ряд дополнительных факторов, имеющих меньшее значение в процессах обычной перцепции, например, селективность или стереотипизация [ 16, с. 140 ], тем не менее даже эталоны-стереотипы предназначены для отнесения человека к какой-то общности, т.е. в конечном счете для опознания и категоризации.
Хотя процесс оценивания чаще всего тоже завершается категоризацией, но он не тождественен процессу восприятия и предметной категоризации. Восприняв объект (другого человека), субъект может «пойти дальше»: приступить к его оцениванию ** Необходимо отметить, что в работах по восприятию слово «оценка» довольно часто употребляется как синоним «восприятия» [ 69; 156, с. 184, 185; 165 ]. . По крайней мере, так это происходит в актах осознанного (произвольного) оценивания.
Отсюда и возникает вопрос о том, продолжает субъект и при оценке использовать тот же эталон, что и для предметной категоризации, дополняя его необходимым для оценивания содержанием, или же у него формируется еще и другой, специфически оценочный? Этот вопрос является частным для общей проблемы оценочного основания , решение которой входит в компетенцию общепсихологической теории оценочной функции (см.4.2).
Важно выделить и другой механизм, установленный в экспериментах по социальной перцепции -- «приписывание» познаваемому человеку целого набора качеств после того, как он отнесен к определенному «классу», в ходе так называемого «безотчетного структурирования личности» [ 348 ]. Частным случаем механизма является известный всем психологам «эффект ореола», который характеризует влияние общего впечатления о человеке на оценку его частных черт. Исследования Р. Нисбетта и его сотрудников показали, что влияние «ореола» значительно сильнее, чем обычно принято считать [ 359 ]. Не менее известны близкие по теме эксперименты, в которых испытуемым предъявлялась одна и та же фотография или видеозапись, но с разными предварительными установками, актуализирующие различные ролевые стереотипы, что приводило к значительным расхождениям в характеристиках и оценках.
Еще один аспект проблемы оценки изучается в социальной психологии в работах, посвященных исследованию социальной регуляции поведения и социального контроля , в частности. Как известно, под социальным контролем понимается система форм и способов воздействия (санкций), применяемых группой или обществом для регуляции поведения входящих в них индивидов. В данном случае рассматриваются, во-первых, оценки поведения (главным образом поступков) самого субъекта, идущие ему как бы «навстречу» от группы, общества или от их отдельных членов, во-вторых, рефлексию этих оценок самим субъектом, что выражается в особом виде рефлексированных социальных оценок .
С позиций социального контроля основное предназначение этих оценок -- оказывать влияние на поведение субъекта, чтобы привести его поступки в соответствие с потребностями и целями группы или общества в целом. Именно в этой роли способа или формы воздействия (похвалы, одобрения, порицания) обычно рассматривается социальная оценка [ 232, с. 161 ]. Например, в статье А.М. Яковлева подчеркивается, что «оценки поступков и отнесение их к определенным категориям являются основным элементом социально-нормативного регулирования общественных процессов» [ 321, с. 163 ]. Однако эта функция социальной оценки производна от ее связи с системой социальных санкций.
В данном случае речь идет об отражении отношений между поступком и социальной нормой, производной от потребности и целей группы или общества. При этом «субъектом» оценки является группа или общество, в чем заключена уникальная специфичность социальной оценки. На психологическом уровне оценка реально осуществляется либо официальным представителем общества, персонифицирующим социальную «инстанцию»; либо «значимыми другими»; либо, наконец, любым отдельным индивидом общности. Основанием оценки при этом служит усвоенная или «присвоенная» социальная норма (см. 4.2.2).
В исходной форме социальная оценка предназначена для организации дальнейших действий социальных систем, корректирующих поведение отдельных индивидов. В зависимости от результата оценивания к субъекту применяются или не применяются соответствующие социальные санкции, которые, постоянно следуя за оценкой, приводят к тому, что оценка сама приобретает функцию санкции. Поэтому-то данная функция оценки и была названа «производной». Особым случаем является применение оценки для оказания на субъекта регулирующего влияния без предварительного процесса оценивания. Такие «оценки» являются сугубо стимулирующими и лишь по форме соответствуют оценкам как результату процесса оценивания.
Для субъекта социальные оценки его поступков, кроме того, выполняют роль внешней обратной связи, сигнализирующей о социальной приемлемости его поведения, закрепляющие или устраняющие из поведения конкретные действия [ 321, с. 146 ].
В разделах социальной психологии, связанных с изучением взаимодействий между членами коллектива и с управлением коллективом , объектом специального анализа стали оценки, предназначенные для оказания управляющего влияния субъекта на других членов группы или коллектива, т.е. управляющие оценки . В отличие от рассмотренных выше оценок других лиц, необходимых субъекту, в конечном счете, для организации своего поведения и деятельности, и от социальных оценок, направленных на самого субъекта с целью оказания влияния на него, управляющие оценки предназначены для изменения поведения и деятельности других людей.
Некоторые из управляющих оценок представляют собой «зеркальное отражение» социальных оценок, и тогда, казалось бы, зачем их отдельно рассматривать. Однако, если за точку отсчета принять самого субъекта, то оказывается, что они имеют для него различное значение и выполняют различные функции. Кроме того, в связи с тем, что социальные и управляющие оценки изучаются в рамках различных направлений социальной психологии, поэтому для анализа выделяются и различные аспекты этого «класса» «воздействующих оценок». Так, управляющие оценки в основном рассматриваются как средство влияния руководителя или лидера группы на коллектив. Причем, имеются ввиду оценки не только поступков, но и всей совокупности действий членов коллектива, для которых у общества просто не имеется соответствующих норм. Таким образом, класс управляющих оценок только частично перекрывается с «зеркальным отражением» класса социальных оценок.
Как показали результаты исследований, воздействие руководителя с помощью оценки на своих подчиненных является одним из популярных и эффективных способов стимуляции и вообще воздействия [ 120, 121, 160 и др. ]. А.Г.Ковалев отмечает, что «оценка становится могучим средством регуляции деятельности и поведения всего коллектива» [ 141, с. 157 ]. С.С. Кузьмин, опираясь на различные исследования, посвященные практической работе с людьми в процессе управления производственными коллективами, пришел к выводу, что «большое значение в динамических процессах имеет единство или разнобой в оценках, взаимооценках и самооценках» [ 160, с. 13].
Для анализа управляющих оценок представляют значительный интерес исследования феномена АСО -- асимметрии социальных оценок как устойчивого показателя субъективно воспринимаемого личностью сходства (или различия) между окружающими людьми. В работах Ф. Фидлера и в других исследователей обнаружена зависимость величины АСО руководителя (или лидера) и эффективностью группы [ 83, 336 ]. Анализируя сущность феномена АСО и пытаясь ответить на вопрос, «почему частная характеристика одной личности тесно коррелирует с поведением и деятельностью целой группы», С.П.Безносов пришел к выводу, что «...в реакциях испытуемых на тест Фидлера мы имеем дело не просто с актом отражения, а в чистом виде с оценкой...», поэтому «...психологический механизм действия АСО надо искать не в особенностях сознания личности, а в поведении субъекта, в оценочной деятельности руководителей коллективов» [ 51, с.119]. «Чем больше биополярность оценок (как раз и проявляющаяся при измерении АСО - Н.Б.), тем более категоричен субъект в своих решениях, выводах и суждениях о других людях, склонен к авторитарному влиянию, непримирим к недостаткам других» [ 83, с. 122 ].
Естественно, что оценки для оказания влияния на других людей «производятся» не только руководителями или лидерами, но и любым человеком в процессе взаимодействия с другими людьми при общении или совместном выполнении деятельности.
Особенно часто управляющие оценки используются в процессе воспитания и обучения и не случайно, что они довольно интенсивно изучаются в педагогической психологии и в педагогике .
Именно в педагогической психологии экспериментальное изучение оценки имеет наибольшую историю среди всех психологических дисциплин.
В диссертационной работе Т.В. Кирпиченок [ 136 ] содержатся обширные сводки экспериментальных исследований влияния педагогической оценки, похвалы и порицания на различные психические процессы и результативность деятельности, первые из которых были проведены в зарубежной психологии еще в конце прошлого столетия.
В отечественной психологии в 30-х годах выполнен цикл исследований по «психологии педагогической оценки» Б.Г.Ананьевым и его сотрудниками. По мнению Б.Г.Ананьева, «оценка представляет собой акт самого непосредственного руководства ученика учителем» [ 9, с. 8 ] ** Не случайно В.А. Сухомлинский называл оценку наиболее острым инструментом в педагогическом труде [ 279 ].. Выделены две основные функции оценки: ориентирующая, содействующая «осознанию учеником процесса работы и пониманию им собственных знаний», и стимулирующая, воздействующая на «аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неудачи, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений» [ 9, с.8].
Изучение этих функций оценки проводится до сих пор. Причем не только в педагогической психологии, но и в других науках. Так, ориентирующая функция рассматривается в рамках исследования «обратной связи» (feedback), «знания о результатах» (knowledge of result), «похвалы и порицания» (praise and blame) в педагогике, в теории управления, инженерной психологии и др. [ 164, 211, 355, 386 ]. Стимулирующая функция оценки представляет интерес для социологии, эргономики, теории управления, для социальной психологии и др. [ 201, 310 ].
Оценка как специфический фактор воздействия одного человека на другого отличается от оценки как спецификой формы отражения. Различие состоит уже в том, что если собственно оценки производятся, так сказать, «для внутреннего пользования», для организации собственного поведения и деятельности субъекта, то оценки, предназначенные для оказания влияния, «производятся для других», для изменения их поведения и деятельности. В первом случае субъект должен стремиться к адекватному оцениванию и по крайней мере не станет сознательно вводить себя в заблуждение. Хотя известны бессознательные искажения, когда оценка выполняет защитную функцию [ 148, гл. 3 ]. Во втором случае субъект может специально искажать истинное положение дел или вообще не проводить оценивания, сообщая для других сразу необходимую с его точки зрения оценку. На этот счет существуют даже специальные рекомендации по закономерному искажению оценок. Например, для достижения каких-либо педагогических целей при обучении или воспитании [ 6, гл.1, 9, гл.1 ].
Несмотря на сознательные искажения, «производимые для других», оценки в целом достаточно адекватны и выполняют не только организационную и стимулирующую функцию.
При анализе развития детского самосознания Б.Г.Ананьев приходит к выводу, что появление первых ростков самосознания происходит благодаря «оценочным отношениям взрослого к ребенку» и дальнейшее его формирование «связано с развитием оценочных отношений в семье и в коллективе» [ 10, с. 107, 114 ]. Поскольку же, согласно представлениям Б.Г. Ананьева, «ведущей формой самосознания» ребенка долгое время (до «осознания себя как субъекта общественной деятельности») является самооценка, то, следовательно, и сама самооценка является производной от оценки действий, поступков, деятельности ребенка другими лицами, руководящими его развитием [ 10, с.115, 120].
Только в этом пункте анализ проблемы оценки впервые вплотную подходит еще к одной ранее не рассматриваемой разновидности оценки -- к самооценке . Причем такое ее «обхождение стороной» не является специальным. Научная ситуация такова, что в других науках, в философских дисциплинах, в различных разделах психологии по преимуществу подвергается анализу оценка, а самооценка рассматривается как частный вид оценки, своих собственных действий, поступков, качеств и т.д., и именно поэтому в названных дисциплинах на ней не акцентируется особое внимание.
В отличие от этого в детской, возрастной и педагогической психологии проводится основная масса исследований собственно самооценки. Более того, оказалось, что из всей совокупности исследований, выполненных в различных разделах психологии по проблеме оценивания, подавляющее большинство работ связано не с самой оценкой, а только с самооценкой ** Это нашло своеобразное отражение в том, что в психологических словарях есть статьи о «самооценке» и нет об «оценке» (см. раздел 1.1.).. Для доказательства небывалого внимания к этой проблеме можно привести такие цифры. За десять лет после защиты докторской диссертации А.А.Липкиной по психологии самооценки [ 177 ] защищено еще более 40 кандидатских диссертаций, непосредственно связанных с изучением самооценки. По некоторым возрастным периодам (старшему дошкольному и младшему школьному) защищено уже более чем по десяти диссертаций, относящихся к различным аспектам самооценки. И это лишь отечественные диссертации. В международном аннатационном справочнике «Psychological abstracts» ежегодно под рубриками «Самооценка», «Самоуважение», «Я - концепция» регистрируются сотни научных работ.
Если прибегнуть к самой грубой дифференциации, то все исследования самооценки, проводимые в различных психологических дисциплинах, можно разделить на две большие группы.
К первой относятся исследования возрастных особенностей и (или) особенностей формирования самооценки в различные возрастные периоды [ 17, 177, 306 и др. ].Среди фактов, оказывающих формирующее влияние, изучались взаимодействия с родителями и воспитателем, учителем , сверстниками [ 24, 244 ], а также различные виды деятельности [ 97, 274, 280]. В качестве примера можно привести несколько типичных тем исследований, относящихся, в конечном итоге, к изучению развития, формирования или возрастных особенностей самооценки: адекватность и объективность самооценки [ 189 и др. ]; формирование «образа самого себя» или «праоценки» в раннем детском возрасте [ 3, 113, 119, 180, и др. ]; формирование самооценки в учебной деятельности [ 124, 125, 179, 316, 319 и др. ].
Ко второй группе относятся исследования, посвященные изучению или непосредственного участия самооценки в процессах регуляции чем-либо, или только ее связи с какими-то процессами, свойствами, феноменами, т.е. исследования, лишь косвенно связанные с самооценкой. Это, например, исследование роли самооценки в мотивации поведения [ 245 ], в самовоспитании [ 265 ], в регуляции поведения [ 318 ], в организации контроля и самоконтроля [ 71 ], познавательной активности [ 191 ]и другие. Или же это исследование взаимосвязи самооценки с внушаемостью [ 249 ], успеваемостью и выбором профессии [ 202 ], коммуникативными чертами личности [ 140 ], памятью [ 179 ] и т.д.
Основной интерес для темы данной работы представляют результаты исследований первой группы: они несмотря на возрастную специфику все же прямо направлены на изучение самой самооценки. Однако провести их анализ оказалось непросто. Уже при самом общем знакомстве с ними обращает на себя внимание, что под одним названием «самооценка» скрываются явления различных уровней организации, обобщенности, происхождения и функций. К самооценке относят и оценку человеком частного результата своих действий [ 274 ], и оценку ожидаемого результата и оценку своего единичного поступка [ 320 ], и описание своей внешности [ 165 ], и оценку своих свойств, характера [ 202 ], и оценку способности [ 110], и оценку личности в целом [ 72 ]. Самооценкой называют и то, что является итогом оценок других людей [ 151 ], и то, что формируется на основе самооценок или же интегрируется из знания своих особенностей и отношения к ним [ 304, с. 121 ], и то, что является особой ступенью в развитии самосознания [ 1 ], и то, что является функцией образа «Я» [ 271, с. 101 ] и то, что является чертой характера [ 239, с. 670 ], и то, что является динамическим личностным образованием [ 178, с. 135 ], и даже то, что интегрирует из знаний, установок, способов реализации накопленного опыта, мотивации, особенностей эмоционального состояния субъекта [ 124 ], и многое, многое другое.
В подобной сверхмногозначности, с одной стороны, содержится даже некоторый позитивный момент, так как она служит наглядным доказательством сложности, многогранности, многоуровневости самого исследуемого явления. С другой же стороны, именно многозначность порождает различные негативные последствия, которые значительно весомее, чем отмеченный положительный момент.
Кроме того, монополизирование термина «самооценка» без дополнительных уточнений для обозначения изучаемого ее частного аспекта порождает противоречивость выводов и трудности в сопоставлении результатов. Например, в работе Т.Ю.Андрущенко выявлено, что испытуемые, которые лучше выполняли тренировочные задания и показали высокий «уровень сформированности учебной деятельности», имеют и более адекватную самооценку [ 17 ], т.е. налицо связь способностей и адекватности самооценки. В исследовании О.М.Мороз не обнаружено связей учебной успеваемости и адекватности самооценок [ 202, с. 190 ]. Наконец, В.С.Магун получил обратную зависимость между тестовыми показателями интеллекта и адекватностью самооценок и оценок других людей [ 189, 186 ]. Во всех трех работах речь идет о связи познавательных (когнитивных) способностей с самооценкой, но с разными самооценками, точнее с самооценками разного уровня, степени обобщенности и даже природы, поэтому неудивительно, что выводы прямо противоположны.
В целом совокупность работ, выполненных в области изучения самооценки, представляет собой сложное образование, которое трудно назвать «направлением» из-за разнородности методологических, теоретических и эмпирических установок авторов. На это неоднократно более или менее определенно указывали сами авторы, работающие в области исследования самооценки [ 113, 216, 274, 318 и др. ].
Причины, вызывающие разнородность и противоречивость, доходящие до недопонимания и невозможности сопоставить результаты различных работ, различны. Они не исчерпываются приведенными примерами и более существенны, чем только различия научных «школ».
Исходным моментом, порождающим противоречия в исследовании самооценки, на наш взгляд, является нечеткость теоретических оснований, проявляющаяся, в частности, в неустойчивости принципов дифференциации основных категорий. Так, совокупность философских и психологических категорий, которые призваны охватить все, что связано с психическим отражением человеком самого себя (самосознание, самопознание, самоотношение, самоуважение, самоотражение, самооценка, «образ Я», «представления об Я», «Я - концепция» и т.д.) до сих пор представляют собой не систему категорий, а их конгломерат. Соотношения между ними довольно произвольны и зависят от индивидуальных позиций авторов. Кроме того, смысл, который авторы вкладывают в эти категории, имеет склонность неуловимо изменяться по ходу изложения в одной и той же работе.
Особенно неустойчиво соотношение между категориями «самопознание» и «самооценка». Например, А.Г. Спиркин самооценкой называет «отношение к себе», которое наряду с «познанием себя» входит в самосознание [ 268, с. 143-145 ]. И.И. Чеснокова определяет самооценку как устойчивую интеграцию самопознания и отношения к себе [ 304, с. 30, 89, 120 ]. Наконец, К.К. Платонов характеризует самооценку как результат самопознания [ 226, с. 172 ].
Неопределенность соотношений этих категорий имеет в психологии давнюю историю. Еще в одной из первых отечественных экспериментальных работ по самооценке В.А. Горбачева писала о том, что «самооценка включает в себя... два существенных компонента самопознания -- знание себя (более или менее адекватное действительности) и отношение к себе...» . В дальнейшем это определение с незначительными вариациями воспроизводится неоднократно. Причем, вариации касались, главным образом, второго компонента -- «отношение к себе», который рассматривался, то как «эмоционально-ценностный» [ 304 ], то как «эмоциональный и оценочный» [ 318 ], то как «аффективно-оценочный» [ 210 ].
Своеобразным итогом этой «линии» представлений о самооценке является статья в «Психологическом словаре», где самооценка определяется как «компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков» [ 232, с. 332 ].
Во всех случаях в собственно самооценочный компонент самосознания, кроме оценки человеком самого себя, включается еще и «знание о себе», т.е. в целом получается такая «формула»: самооценка есть знание о себе плюс самооценка. Хотя в рассмотренных определениях имеется в виду самооценка как устойчивое образование самосознания, а не как отдельный акт самооценивания или его результат, но, тем не менее, самооценка любого уровня должна сохранять оценочную специфику. Например, при анализе оценки как функции сознания никогда не говорится, что оценка включает в себя знание и оценку же. Как отмечалось в предыдущем параграфе, оценка базируется на познании, и сама является особой формой познания. Причем, только такого познания, если его результаты выражены в специфической оценочной форме. А поскольку оценка, кроме того, выполняет некоторые функции, отличающиеся от функций обычного познания, то лишь, учитывая все это, ее выделяют в особую категорию наряду с обычным познанием свойств и отношений. Видимо, аналогичным образом следует подходить и к разграничению самопознания и самооценки, понимая самооценку как одну из специфических форм самопознания или, еще шире, самоотражения.
В то же время необходимо учитывать различие пропорций оценочных форм в познании окружающего мира и самопознании, хотя человек, как справедливо подчеркивает И.И. Чеснокова, использует для самопознания и самовосприятие, и самонаблюдение, и самоанализ, и самоосмысление [ 304, с. 97-99 ]. Однако на долю образов, представлений, понятийных суждений приходится значительно меньшая часть, чем на долю информации, фигурирующей в виде оценок и оценочных, по своей сути, суждений. Обусловлено это несколькими причинами, главная из которых состоит в том, что познаваемые качества, кроме внешнего облика человека, являются внутренними и недоступными как прямому чувственному познанию, так и предметному и образному мышлению. Для их адекватного познания требуется достаточно высокий уровень понятийного и рефлексивного мышления. Многие из этих свойств с трудом объективно познаются с помощью использования даже научных методов (например, общие и специальные способности, свойства личности и т.д.). Отсюда, субъект долгое время может пользоваться только приблизительными знаниями о себе, вычленяя их из оценок окружающих или пользуясь готовыми «шаблонами оценок», которые, начиная с самого раннего детского возраста, он вынужден воспринимать, обрабатывать и применять для регуляции своего поведения. Такой механизм «интериоризации внешних оценок» лежит, по мнению многих ученых, в основе развития самооценки, или даже, как уже отмечалось, и самосознания [ 10, 310, 358 и др. ].
Другой источник информации о своих внутренних качествах -- результаты собственной активности: деятельности и поведения, которые также чаще всего оцениваются другими и самим субъектом, так как для того, чтобы обнаружить в результатах деятельности характеристики самого деятеля, они должны быть сопоставлены с социальными стандартами производительности, нормами поведения и т.д. «Заключение о внутренних, диспозитивных свойствах на основе объективных, поведенческих показателей широко представлено в самосознании, особенно при оценке (осознании) способностей, компетентности и других качеств...» [ 148, с. 239].
Еще один хорошо известный способ самопознания -- сравнение себя с другими или других с собой также связан с оцениванием: т.к. в результате сравнения чаще всего производится выделение отношений превосходства или предпочтения, которые в свою очередь проще всего выразить в виде оценочных категорий или оценочных суждений (см. раздел 3.1).
Более того, даже информацию, полученную по различным каналам в виде дескриптивных (описывающих) суждений, человек склонен перерабатывать в оценочные суждения как более компактные и более пригодные для использования в процессе саморегуляции.
Не случайно делаются выводы о том, что образы «Я», присущие нашему самосознанию..., обычно осознаются не вполне отчетливо. Из всех элементов самосознания наиболее определенным является самооценка» .
Учитывая сказанное, можно с одной стороны, отметить большую роль оценочной функции в процессе самопознания, а с другой стороны, удаётся понять, почему в психологических работах самопознание фактически приравнивается к самооценке или же, наоборот, в самооценку включают самопознание («знание о себе») и собственно «оценку себя», превращая ее в познавательно-оценочный комплекс. В то время как в области исследования сознания оценка , наоборот, даже слишком отдалена от обычного познания (см.1.1).
Хотя причины «приравнивания» самопознания и самооценки можно понять и в какой-то степени можно даже принять при общем описании самосознания, однако в специальных исследованиях самооценки необходимы дифференциация и строгое отделение этих категорий друг от друга.
В первую очередь для проведения такого разграничения нужно учитывать специфические особенности оценочной формы отражения. Однако анализ теоретических и экспериментальных работ по самооценке, проводимый в детской, возрастной и педагогической психологии говорит об обратном: оценочная специфика самооценивания практически не рассматривается. Хотя, казалось бы, к этому подталкивает даже этимология слова «самооценка».Что это, если не оценка, но только самого себя?
В итоге многочисленные исследования самооценки оказались в стороне от более чем вековых усилий философии и психологии выявить природу и механизм оценочной функции психики, познавательного статуса оценки, ее отличий от других форм познания. Эти исследования, «замкнувшись» в кругу интересов формирования самооценки как устойчивого психического образования, в какой-то степени утратили «ощущение» ее оценочной специфики. Поэтому в некоторых определениях самооценки или даже оценки (в работах по самооценке) трудно обнаружить собственно «оценочный элемент». Например, А.В.Захарова пишет, что «основу действия оценки (ученика в учебной деятельности -- Н.Б.) составляет процесс выделения и установления степени адекватности экстраполяции... способов преобразования задачи ее основным требованиям» [ 124, с. 271 ]. О.В.Дашкевич определяет самооценку, «как процесс осознания человеком собственных возможностей и результатов своей деятельности» . В.Н. Куницына пишет, что «самооценка определяется, как конкретная форма проявления самосознания детей, как составная часть их нравственного мира» [ 165, с. 63 ].
Эти и рассмотренные ранее определения самооценки вынуждают согласиться с Д.В. Ольшанским, когда он приходит к выводу об отсутствии в психологии концептуального определения самооценки. Существующие операциональные определения ограничены, жестко привязаны к используемой экспериментальной методике и, как правило, противоречивы. Причины отсутствия ясности и однозначности он видит в непонимании собственной психологической реальности, стоящей за понятием «самооценка» .
Все это свидетельствует о том, что для дальнейшего развития теоретических представлений о самооценке необходим выход в более широкую концептуальную область - теорию общей оценочной функции человека, в рамках которой многие аспекты проблемы самооценки являются частными проявлениями общих закономерностей и становятся более понятными и объяснимыми. Это, собственно, является одной из целей данной работы.
Сложность изучения проблемы самооценки и возникающие противоречия обусловлены не только нечеткостью в дифференциации самооценки от близких к ней «внешних» категорий и отсутствием собственных концептуальных определений, но и наличием, как уже отмечалось, многочисленных значений самого термина «самооценка», а главное, и представлений о стоящих за ними различных психологических реальностей.
В начале главы при знакомстве со значениями слова и термина «оценка» было показано существование двух принципиально различных значений: использование его для обозначения оценки как процесса (оценивание) и оценки как результата (собственно оценка). Очевидно, и в области самооценки существуют «самооценка» как процесс (самооценивание) и «самооценка» как результат (собственно оценка).
Первая из них является характеристикой сложного психического процесса, в ходе которого выявляется соотношение оцениваемого объекта с оценочным основанием (см. 4.2.). Самооценивание -- всегда актуальное явление, т.е. протекающее лишь «здесь и теперь», а поэтому оно может участвовать только в актуальном же процессе саморегуляции. В отличие от этого второе значение слова самооценка - самооценка-результат - характеризует готовый результат процесса оценивания, который в зависимости от природы базового оценочного процесса принимает соответствующую конкретную форму вербального суждения или эмоционального переживания. Самооценка-результат может храниться в памяти и как отдельная единица использоваться в процессах мышления, участвовать не только в актуальных, но и в будущих процессах управления поведением в саморегуляции.
Кроме изучения этих двух оценочных явлений, в исследовании самооценки по сравнению с исследованиями оценки выделяются по крайней мере еще два дополнительных аспекта. Один из них связан с выделением в рамках самосознания, кроме самооценки как процесса и как результата, особого устойчивого оценочного образования; другой -- с выделением особого свойства личности, определяющего отношение личности к себе. Причем как первое, так и второе также называют самооценкой.
В некоторых работах авторы, ощущая необходимость в дифференциации стабильных и процессуальных самооценок от других разновидностей, прибегают к своеобразным приемам. Например, в книге И.И. Чесноковой самооценкой называется только «особое образование самосознания личности». Самооценка же как актуальный процесс рассматривается лишь в связи с «самоотношением» в виде эмоционального переживания и всегда обозначается как оценка [ 304, с. 109-115, 120, ]. Приблизительным образом поступают С.Г. Якобсон и Г.И. Морева, которые сначала определяют самооценку как «оценку, которую ребенок дает сам себе...», но в дальнейшем проводят разграничение между оценкой своего поступка и оценкой себя в целом и только последнюю называют «самооценкой» . Тем самым неявно предлагается процессуальную самооценку обозначать как «оценку себя», а общую и стабильную - как собственно «самооценку».
Существует и другой вариант терминологического различения. Самооценкой, наоборот, называется ситуативная, процессуальная и по своей природе когнитивная оценка самого себя, а целостная и ситуативно-недифференцированная самооценка, как устойчивая характеристика обозначается термином «самоуважение» ** В англоязычной литературе эти виды оценки самого себя обозначают соответственно «self-evaluation» и «self-esteem». [ 145, с. 68; 217, с. 101 ]. Однако самоуважение скорее относится уже к следующей разновидности самооценки -- самооценке как личностному образованию общего отношения к себе.
Как уже отмечалось, кроме процессуальной и устойчивой самооценки, в некоторых работах выделяется еще и особое свойство личности или характера, которые также иногда обозначают, как самооценку, либо самооценка изначально определяется, как свойство личности *** Например, одном из двух последних психологических словарей самооценка определяется как компонент самосознания, а в другом -- как характеристика, относящаяся к ядру личности [ 232, с. 332; 153. с. 313 ]. * [ 101, 168, 178, 205, 239, ]. Например, А.И.Липкина называет самооценку «личностным параметром», под которым она «подразумевает те свойства, которые образуют устойчивую систему отношений человека к миру», т.е. самооценка явно понимается как свойство личности [ 178, с. 135 ].
Существование системы самооценочных явлений разного уровня свидетельствует о необходимости более пристального внимания к дифференциации самооценки, как актуального процесса, как его результата, как устойчивого образования самосознания и как свойства личности. До тех пор, пока явно или неявно будет сохраняться неопределенность в их разграничении, исследование этой проблемы, на наш взгляд, будет испытывать непреходящие трудности и в теоретическом анализе, и в организации экспериментов, и в интерпретации результатов.
Положение, сложившееся в области изучения самооценки, нельзя отнести на счет недостаточных усилий или некомпетентности исследователей. За ним стоит уникальная сложность всей проблемы самосознания. Даже ее частный аспект -- самооценка -- явление с явно сложной, многоуровневой, многогранной, иерархической структурой и системной организацей. Поэтому вне системных представлений невозможно продвинуться в осмыслении проблемы самооценки. (см. главу 4).
Изучение самооценки осложнено еще и тем, что при любой попытке экспериментального изучения даже самого простого ее элемента в нем обнаруживается не только «присутствие» всей оценочной системы, но и неминуемо вовлекается сама личность в целом, так как все, что связано с самооценкой, относится к «зоне жизненно важных интересов» личности в целом. В результате в один узел оказываются завязанными и процессуальные, и устойчивые, и личностные оценочные феномены, адекватному самосознанию которых мешают различные защитные механизмы.
Итак, большое количество специальных исследований самооценки позволяет проанализировать те вопросы, которые представляют интерес для изучения проблемы оценки в целом и которые оказались практически не затронутыми в других разделах психологии. Например, об общих, частных и парциальных оценках, об онтогенезе оценочной функции на примере развития самооценивания. За счет включения накопленного эмпирического материала в общий «фонд» сведений по проблеме представления об оценочной функции психики приобретают новые грани, становятся более многомерными. Так, наряду с процессуальными оценочными феноменами появляется возможность рассмотреть и функционально-устойчивые, интегративные оценочные образования, которые также принимают участие в саморегуляции деятельности и поведения. «Вскрывается» еще один пласт оценочных явлений: самооценка как свойство личности. Образующаяся во взаимодействии с другими структурными элементами такая самооценка определяет устойчивые отношения личности к себе, которые, кроме того, проявляются и в регуляции отношений с другими людьми, и в общей активности личности.
Однако отношения между всеми оценочными явлениями практически неопределенны, принципы их дифференциации не выявлены, постоянно происходит их смешивание, подмена одного явления другими. Благодатную почву для всего этого создает обозначение всех их без дополнительных уточнений одним именем: «самооценка».
В классических исследованиях по психологии восприятия под оценкой понимается определение длин отрезков, величин предметов, временных длительностей и т.д. на основе сопоставимых с этими величинами субъективных эталонов. Так, описывая оценки восприятия длительности, П.Фресс отмечает, что человек «оценивает эту длительность, как слишком большую или слишком маленькую, т.е. соотносит ее с субъективным эталоном привычной длительности данного действия» [ 298, с. 99 ]. Такие оценки он называет «абсолютными». В том случае, если человек использует в качестве эталона представление об общепринятых единицах времени, пространства и т.д., а сама оценка выражается в числовом виде, он говорит о «количественной оценке».
Такого рода оценки можно отнести к категории «метрологических» или оценок в широком смысле. С оцениванием их «роднит» то, что реальный объект сопоставляется с эталоном, хотя и «метрологическим».
Среди результатов исследования оценок этого вида можно привести, например, данные о влиянии различных факторов на точность оценивания временной деятельности. Так, обнаружено влияние окружающей среды (тишины и шума), выполняемой деятельности (простой и сложной), величины мотивации, тренировки, возраста и других факторов . В работе Э. Вюрпилло изучалось «формирование субъективной шкалы в процессе тренировки» при оценке расстояния. «Абсолютная оценка тренированной группы оказалась лучше, чем у контрольной» за счет того, что «тренировка приводит к построению субъективной концептуальной шкалы» [ 86, с. 166-168 ].
Современные исследования восприятия, как известно, не ограничиваются традиционными для данного раздела проблемами изучения «чисто» перцептивного процесса. Заметное место среди них заняли исследования влияния на восприятие так называемых «поведенческих детерминант» [ 69 ]. Так, в работах сторонников «нового взгляда» (new look) неоднократно изучалась зависимость оценки величины предмета от влияния таких факторов, как поощрение и наказание, актуализации потребности, установок и т.д. Для примера напомним результаты широко известных исследований переоценки величины монеты по сравнению с равным по величине картонным кружком, которая особенно выражена у детей из более бедных семей. Подобные данные позволили Дж.Брунеру сформировать положение о том, что «чем выше социальная ценность объекта, тем в большей степени восприятие его подвержено организующему воздействию поведенческих детерминант», действие которых тем больше, «чем сильнее потребность индивида» в данном объекте [ 69, с. 71-72 ].
Аналогичные эффекты влияния актуальной потребности, но уже на “оценку величины этических и эстетических ценностей», были обнаружены в эксперименте Ш.Н. Чхартишвили. Это исследование, хотя и относится самим автором к области «восприятия этических и эстетических ценностей» [ 305, с. 129 ], еще дальше выходит за пределы изучения перцепции и скорее даже относится к психологии мышления. Испытуемые могли выиграть футбольный мяч или ракетку при условии, во-первых, что им повезет, и они «вытянут» как бы в лотерее лучший из двух портретов, лучшее стихотворение и лучший тип поведения в этической ситуации; во-вторых, что они не ошибутся в рассуждении и точно оценят, что доставшийся им вариант действительно лучше другого. Экспериментатор манипулировал выборами, и испытуемые в половине случаев получали «лучший», а в другой половине -- «худший» вариант. Однако почти в 80% случаев испытуемые считали, что им достался лучший вариант. Причем, они были уверены, что их оценки не зависят от потребности выиграть награду, т.е. «под влиянием материальной потребности объективные этические и эстетические ценности могут в глазах субъекта этой потребности возрастать или обесцениваться...» [ 305, с.130 ].
Исследование мыслительных операций, в том числе сравнения, лежащего в основе оценивания, является прерогативой психологии мышления . Именно среди работ этого раздела психологии можно было ожидать наличия специальных исследований, вскрывающих специфику оценочного процесса на когнитивном уровне и демонстрирующих признаки, отличающие его от других мыслительных актов. Однако этого не произошло, на наш взгляд, по нескольким причинам. Во-первых, основное внимание психологии мышления исторически оказалось приковано к решению более глобальных задач гносеологического и логического характера: к мышлению как процессу объективного познания внешнего мира, т.е. в основном к познанию объект-объектных отношений. Субъект-объектные отношения из-за высокой концентрации «субъективных примесей» оказались почти исключенными из объективного познания и попали на периферию философской и психологической науки. Во-вторых, сравнение как самая элементарная мыслительная операция и, тем более, в своем частном варианте, используемом при оценивании, оказалось за пределами «большой психологии мышления», основное внимание которой направлено на изучение целостного мыслительного процесса, основных мыслительных операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения), «процесса решения задач», «мыслительной деятельности» и т.д. В-третьих, характеризуя оценочный процесс на когнитивном уровне с позиций общей структуры мыслительной деятельности человека, приходится констатировать не только то, что это частный и специфический вид познавательной активности, но и то, что он включает в себя не только сугубо мыслительные «компоненты». Следовательно, даже когнитивная оценка явно «выпирает» из границы классической проблематики психологии мышления.
Не удивительно поэтому, что выделение философией специфического «оценочного сознания», обоснование его важных функций в организации поведения, деятельности и жизнедеятельности человека и даже прямой призыв к разработке «оценочного мышления» [ 286, 287 ] не привели к сколь-нибудь заметным изменениям в психологии мышления.
В отличие от психологии мышления в логике в последние двадцать лет произошли явные перемены. Так, окончательно оформилось целое направление: «логика оценок» или «формальная аксиология», которая к настоящему времени разделилась на два относительно самостоятельных раздела: логику абсолютных и логику относительных оценок ** Первая специальная работа по логике сравнительных оценок -- «Логика отношения «лучше»» - опубликована в 1975 г. Кстати, одной из причин, объясняющей почему логика оценок стала исследоваться только в последнее время, А.А.Ивин выделяет кажущуюся простоту формальных свойств оценочных понятий [ 131, с. 8 ]. Возможно, что подобная причина также является еще одним фактором незначительного интереса к оценкам в психологии мышления.. «Под логикой оценок, -- пишет автор первой отечественной монографии по этой проблеме А.А.Ивин, -- ...мы понимаем раздел логики, занимающийся анализом выводов, посылками или заключениями которых являются оценки» .
Среди небольшого количества работ по психологии мышления, которые каким-то образом связаны с изучением оценки, можно назвать исследования В.Е.Клочко [ 139 ], посвященные выявлению роли оценочного процесса в целеполагании и регуляции мыслительной деятельности. Поскольку центральным пунктом анализа этих работ являлись регуляторные функции оценки, а не сам процесс оценки, его природа и специфика, в данном пункте анализа отметим лишь то, что относится собственно к оценке. В частности, в теоретическом разделе работы предлагается классификация оценок по «горизонтали» и «вертикали». По “горизонтали» классификация проводится путем дихотомического деления оценок на эмоциональные и логические, осознаваемые и неосознаваемые, вербализуемые и невербализуемые. По «вертикали» предлагается деление оценок по уровням: деятельность -- мотив, действия -- цель и условия -- операция. Если деление оценок «по горизонтали» достаточно традиционно, то попытка разделить оценки, «работающие» в механизмах регуляции деятельности, по уровням заслуживает большего внимания. (Некоторые вопросы, связанные с оценками подобного рода, будут рассмотрены в данном параграфе ниже, а также в разделе 5.2)
Когнитивные по своей природе оценки рассматриваются также в работах, посвященных изучению процесса принятия решений. Например, Ю. Козелецкий пишет что, принятию решения предшествуют три основных процесса, «а именно, возникновение представления о задаче, оценка исходов, а также производимая субъектом оценка их субъективной вероятности...» [ 143, с. 32 ]. Как видим, два из этих процессов непосредственно относятся к оценке.
В предыдущих разделах данной работы неоднократно упоминалась, кроме когнитивной (логической, информационной) оценки, и аффективная (эмоциональная) оценка, в основе которой лежит эмоциональный процесс.
В работах по психологии эмоций нет недостатка, как в упоминаниях, что эмоция «связана с оценкой», так и в том, что она «выполняет функции своеобразных оценок» [ 115, с. 115 ] или что эмоция представляет собой «реакцию, включающую... положительную и отрицательную оценку...» , так же, как нет недостатка в специальных теориях эмоций, связывающих эмоции с оцениванием [ 354, 373, 375 ].
Еще в прошлом веке Н.Я. Грот [ 104 ], подробно проанализировав 16 направлений понимания эмоций, начиная от Сократа до 18 века, пришел к выводу, что в независимости от того, как трактовались эмоции, постоянно упоминалось их отношение к оценке.
Подводя итоги исторического разбора, он пишет, что эмоции («чувствования») - это «...психические состояния, которые можно рассматривать как продукт субъективной оценки действующих на нервную систему раздражителей, какой бы источник они не имели - внешний или внутренний» [ 104, с. 418 ]. В.К. Вилюнас добавляет к этому, что «...и положения современных концепций позволяют заключить, что эмоции достаточно единодушно признаются выполняющими функцию оценки. Однако, принимая данное положение в качестве обобщенной точки зрения, нельзя упускать из виду, что при его конкретизации - при уточнении того, что именно, как именно, на какой основе и т.д. оценивают эмоции - высказываются различные мнения» [ 79, с. 13 ]. Более того, стоит уточнить, что мнение В.К.Вилюнаса об единодушном признании в современных концепциях оценочной функции эмоций является некоторым преувеличением. Как раз в нашем веке появились теории эмоций, в которых оценка даже не упоминается, например, адаптационная, активизационная, теория избыточной мотивации и др. [ 299 ]. Наиболее явные указания на связи эмоций с оценкой содержатся в когнитивистски ориентированных теориях, но связь эта иная, если можно так сказать, «внешняя» по сравнению с той, на которую указывается в приведенном определении Н.Я. Грота и которую имеет в виду В.К.Вилюнас. Действительно, одно дело, когда сама эмоция считается «видом или способом оценки», «как бы оценкой» или «своеобразной оценкой», и совсем другое, --- когда когнитивная оценка порождает эмоцию или, наоборот, когда на базе эмоции формируется когнитивная оценка. Все это требует специального анализа, которому в данной работе посвящен целый раздел (см. 4.2.2).
В первом параграфе (см. 1.1) при знакомстве с философскими представлениями об оценке указывалось, что благодаря своей специфике оценка стоит значительно ближе к практике, к регуляции деятельности, чем другие формы отражения [ 68, 137. 286 ].
Это нашло выражение в том, что при анализе работ, выполненных в различных психологических дисциплинах, неизбежно затрагивались те аспекты проблемы, которые связаны с ее регуляторной функцией. Это, например, проблема аттитьюда как оценки и определяемого им поведения; зависимость взаимоотношений между людьми от оценки человека человеком; роль оценки в системе социального контроля и оценки, направленной на управление другими; значение педагогической оценки в управлении коллективом, процессом обучения и воспитания; самооценка как фактор регуляции развития личности и поведения и т.д.
Вместе с тем, до сих пор вне поля зрения оставались оценки, не просто принимающие участие в процессах регуляции, а являющиеся составным звеном механизмов саморегуляции исполнения самого движения, отдельного действия, деятельности, то есть, если можно так сказать, собственно «регуляторные» оценки.
Известно, что некоторые из психологических концепций регуляции и саморегуляции довольно тесно связаны с общекибернетическими представлениями о принципах регуляции и широко используют кибернетическую терминологию при описании психических регуляторных процессов и механизмов. Частным следствием этого является исчезновение из некоторых работ данного направления терминов «оценка» и «самооценка».
Анализ различных схем управления движением, действием, поведением и деятельностью, построенных по принципу работы саморегулирующихся систем с обратной связью, показывает, что во всех схемах и концепциях выделяется особый «прибор сличения» [ 54, 55 ], «акцептор действия» или «контрольный аппарат» [ 18, 19 ], «аппарат сличения», «оценивающий орган» [ 176 ].
Основное предназначение этого «прибора» («аппарата» или «органа») состоит в установлении степени рассогласования между эталоном («заданным значением», «требуемым значением», «целью») и контролируемой переменной («параметром», «объектом регуляции», «результатом») ** Общее родство различных схем и концепций саморегуляции между собой и их сходство со схемой простейшей самоорганизующей системой хорошо показаны в работе А.А. Крылова [ 158, с. 161 - 163].. Например, Г.С.Никифоров пишет о том, что «в структуре самоконтроля необходимо различать контролируемую и эталонную составляющие, т.е. то, что контролируется, проверяется, и то, с чем оно сравнивается, сопоставляется, а также каналы прямой и обратной связи» [ 211, с. 32 ].
Без труда можно заметить, что процесс сопоставления контролируемой и эталонной составляющих, являющийся центральным звеном структуры самоконтроля, весьма напоминает процесс оценивания, описанный выше в различных вариациях. Но для сравнения все же приведем одно из определений оценки. Так, Ш.А.Амонашвили характеризует педагогическую оценку, как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном...» [ 6, с. 163 ].
Не случайно известный американский инженерный психолог Д.Мейстер, рассматривая работу системы с обратной связью, прямо указывает, что при получении обратной связи «...деятельность сначала оценивается, а вслед за этим модифицируется в соответствии с используемыми критериями... Без обратной связи проводить оценку затруднительно, а модификация будет не точной» [ 201, с. 365 ]. Напомним, что в теориях социальной регуляции и социального контроля оценка также открыто признается важнейшим звеном в системе контроля и регуляции. Наконец, в хорошо известной «теории функциональных систем» П.К.Анохина в общую для самых различных функциональных систем «операционную архитектонику» в качестве узлового механизма входит «акцептор действия», который, по мнению П.К. Анохина, является одним из самых сложных и важных в деятельности мозга. Характеризуя акцептор действия, он писал, что это вполне реальный физиологический аппарат, выполняющий функции оценки корой головного мозга результатов любого рефлекторного акта, любого приспособительного действия животного [ 18, 19 ]. Кстати, «акцептор» в переводе с латинского означает «оценивание».
Итак, ситуация такова, что в одних концепциях регуляции предпочитают избегать терминов «оценка» и «самооценка», в других -- они широко используются, но во всех их акту «сличения--оценивания» придается большое значение. В то же время использование представления об оценивании не только в психологии, но и физиологии побуждает к определению границ, отделяющих оценку от любого акта «сравнения» и «сличения», для того, чтобы оценка «не растворилась» в слишком широком контексте и не утратила своей специфики, отличающей ее от всех прочих явлений. Действительно, процедура сличения наличной и заданной температур в термостате может быть описана и без привлечения понятий о ценности и оценке. Подобно этому и в живых системах осуществляется сличение сигналов различного происхождения, например, при саморегуляции функций, работающих по гомеостатическому принципу. Основой данного механизма, как известно, является непрерывное сличение контролируемого параметра («содержание кислорода в крови») и соответствующего биологического эталона. Различие выше допустимого «порога» порождает «включение» механизмов восстановления нарушенного равновесия.
В данном случае интуитивно понятие, что физиологическое сличение нервных сигналов, изначально работающих в режиме автоматической регуляции, не является оцениванием, а регулятивный импульс, вызванный их рассогласование -- оценкой. Поэтому при описании работы систем подобного рода термин «оценка» может использоваться только в самом широком смысле слова или как «физиологическая оценка».
Однако, как быть с процессом сличения текущей сигнализации от управляемого органа (например, руки, рисующей круг), поступающей по каналам обратной афферентации, с эталоном движения (хранимом в памяти) при осознанной произвольной регуляции этого действия? Можно ли подобный акт сличения и его результаты называть оценкой? Даже из одного этого примера видно, что необходимы уточнение признаков и введение дифференцирующей границы между «простым» сличением и таким сличением, результатом которого является оценка. Очевидно, что это возможно только после проведения тщательного анализа сущности собственно оценивания и оценки (см. гл.3).
Прежде чем перейти к подведению общих итогов проведенного анализа, несколько слов следует сказать об «оценке» и «самооценке состояния». Такое словосочетание довольно популярно в психологии со времен, когда изучение состояния стало самостоятельной областью исследования. Как правило, под этим понимают процедуру сознательной регистрации своего состояния на основе интероцепции и ее оценку с помощью специальных шкал, оценочных листов, опросников, т.е. на базе стандартизированной методики, или «прямой» оценки состояния в оценочных категориях в континууме типа «хорошее--плохое», а значит, на основе сугубо внутренних «эталонов» и «шкал». В любом случае неявно исходят из предположения о возможности человека осознавать свои внутренние физиологические и психические переменные состояния и именно на них основывать свою оценку. Однако в последнее время подобные аксиомы подвергнуты сомнению. Как показали многочисленные эксперименты С.Шахтера [ 374 ], Д.Бема [ 330, 331 ], их сотрудников, последователей и других ученых, оценка своего состояния, во-первых, формируется не только исходя из внутренней сигнализации, но в значительной мере зависит от влияния различных «внешних признаков» своего поведения и ситуации. Во-вторых, для адекватной оценки необходим длительный опыт сравнения своих состояний и характеристик ситуации [ 285, с. 63-85 ]. Тем самым экспериментально доказано, что как и для всех прочих оценок, для оценки своего состояния необходимо формирование оценочного основания. Без него, лишь только на основе прямого «усмотрения», невозможно дать оценку своего состояния.
Таким образом, в данном параграфе проведен анализ исследований некоторых аспектов проблемы оценки и самооценки в различных разделах психологии: в социальной, педагогической, детской и возрастной, а также в психологии восприятия, мышления, регуляции и саморегуляции и психологии состояния. В других психологических дисциплинах, например, психофизике и психофизиологии, также имеются работы, косвенно связанные с изучением оценки. Однако это или более частные, или более специфические исследования, поэтому они специально не рассматривались.
Кроме того, главная задача, как это указано в начале параграфа, состояла не в том, чтобы составить как можно более полный перечень исследований, а в том, чтобы показать разнообразие аспектов проблемы, выделить то, чем дополняет каждая дисциплина общие представления об оценке, и какие аспекты проблемы требуют для своего решения общепсихологических представлений.
Опираясь на проведенный анализ, можно сделать несколько выводов разной степени обобщенности.
1. Исследования оценки в различных психологических дисциплинах свидетельствуют о достаточно широком научном интересе к данному явлению в психологии, философии и в других науках.
2. Представленный обзор, позволяет заметить большие диспропорции в исследовании различных аспектов проблемы и различных видов оценок. Некоторые из них вообще не исследуются, хотя имеют не меньшее теоретическое и прикладное значение, чем те, на которых локализовано внимание. Так, большинство работ сосредоточено в возрастной, педагогической и социальной психологии. При этом в возрастной психологии, например, изучается в основном онтогенез только самооценки, развитие же оценочной функции в целом как будто представляет значительно меньший интерес.
В социальной психологии относительно большая доля приходится на исследования оценок «для других» или «от других», чем оценок «для себя».
3. Исследования проблемы оценки, проводимые в различных областях психологии, мало связаны между собой. Работы в соседней дисциплине или даже в другом направлении той же дисциплины, как правило, не рассматриваются и не замечаются. Об этом можно судить по отсутствию ссылок в работах одного направления на работы другого. Объединяет исследования разных направлений, по сути дела, употребление единого термина «оценка». Однако существующая многозначность этого термина осложняет взаимопонимание. «Экстенсивная дифференциация психологической науки, - отмечает Б.Ф. Ломов, - создает, конечно, немалые трудности для синтеза накапливаемых в ней данных. Порой различие подходов и методов, используемых в специальных психологических дисциплинах, «заслоняет» общие задачи» [ 183, с. 20 ].
4. Анализ работ, выполненных по проблеме самооценки, позволяет обнаружить оценочные феномены, которые не обнаруживаются в работах по изучению оценки. Один из них связан с выделением устойчивой самооценки как особого компонента самосознания, другой - с выделением особого свойства личности, определяющего глобальное отношение личности к себе. Выделение этих феноменов позволяет предполагать наличие иерархизованной системы оценочных явлений как в сфере оценивания, ориентированного на себя, так и в сфере оценивания, ориентированного на внешний мир (см. гл. 4).
5. Несмотря на то, что каждая из оценок, изучаемых в различных дисциплинах, обладает специфическими особенностями, изучать которые необходимо, но не менее важно изучать общие характеристики любой оценки, что, в свою очередь, будет способствовать развитию более глубоких представлений о частных видах оценок. Из истории науки известно, что наиболее легко «ведомственные барьеры» преодолеваются через «нейтральное пространство» общей психологии.
Отсутствие специальных общепсихологических представлний о природе и функциях оценки накладывает отпечаток на характер представлений о различных видах оценок и способах оценивания даже в различных разделах общей психологии. Так, когнитивная оценка рассматривается в работах по восприятию, но в основном как оценка величины предметов, а в работах по психологии мышления -- лишь в связи с процессом принятия решения и целеполаганием. В работах по психологии эмоций часто пишется об «оценочной функции эмоций», о том, что эмоция является «как бы оценкой», «своеобразной оценкой» или «связана с оценкой» и что различные классы оценок отличаются по величине аффективного радикала. В то время как в других разделах психологии и в философии (см.1.1) прямо называются аффективные или эмоциональные оценки. Еще более неопределен статус оценок, не просто принимающих участие в процессах регуляции, а являющихся составным звеном механизмов психической регуляции и саморегуляции. Непонятно даже, являются они самостоятельным видом оценок и следует ли вообще называть процесс или результат актов сличения контролируемой и эталонной составляющей в процессе регуляции и саморегуляции соответственно оцениванием и оценкой в собственном значении этих слов.
Психологическая оценка персонала заключается в подробном описании психологического портрета соискателя на конкретную должность и выявлении личностных особенностей работника. В описании личностных, мотивационных и интеллектуальных особенностей специалиста указываются возможности наиболее оптимального использования сотрудника.
В статье рассмотрены темы:
- Психологические аспекты оценки персонала;
- Как анализировать психологические качества персонала;
- Какие бывают психологические методы оценки персонала;
- Тесты для психологической оценки персонала;
- Что такое социально психологическая оценка персонала.
Психологические аспекты оценки персонала
Грамотно используя различные психологические методики, можно повысить эффективность системы мотивации персонала, выявить неформальных лидеров в коллективе, оценить совместимость сотрудников, сформировать оптимальные рабочие группы и многое другое.
При этом используются самые разные методы: разной степени сложности и направленности психологические тесты (личностные, интеллектуальные), групповые игры, индивидуальное интервью специалиста с исследуемым сотрудником.
Как анализировать психологические качества персонала
Определение уровня эффективности сотрудника организации важно для успешной работы предприятия. Качества сотрудника анализируются на соответствие поведенческой норме, которая предпочтительна для данной компании. Грамотная оценка работников покажет соответствие его навыков и качеств занимаемой им должности.
Однако анализировать психологические качества персонала необходимо в контексте занимаемой должности, так как результаты, показанные в отрыве от производства, не будут информативны для компании и могут ввести в заблуждение руководство.
Психологические методы оценки персонала
Основной задачей психологических методов оценки персонала является получение информации о скрытых характеристиках сотрудника, влияющих на его поведение в компании. Обычно эти характеристики тяжело поддаются непосредственному наблюдению, к ним относятся особенности самооценки, уровень интеллекта, степень стрессоустойчивости, особенности мотивационный сферы.
Психологические методы оценки персонала обеспечивают анализ сотрудника с различных сторон, позволяют строить прогноз его поведения в дальнейшем, выявляют мотивацию.
Одним из широко используемых методов психологической оценки является профессиографирование, при котором составляется психологический портрет персонала. Психологический портрет сотрудника способствует более точному и эффективному подбору персонала и прогнозированию поведения в рамках конкретной должности. Психологическая оценка персонала проводится по определенным критериям, по которым проверяется соответствие сотрудника своему рабочему месту. Критериями оценки являются особенности личности работника, его мотивации и т.д. Для этого выполняется процедура профессиографирования, в результате которой получается профессиограмма – описание профессии, и психограмма – описание личностных качеств, навыков, необходимых для достижения успеха в данной профессии.
В результате руководитель получает сравнительную психологическую характеристику сотрудника по важным для его работы критериям и мнение эксперта о профессиональной пригодности персонала. Для каждого работника могут быть рекомендованы варианты улучшения его деятельности, наиболее эффективного обучения.
Также в корпоративной психодиагностике используют следующие психологические методы оценки персонала:
- проективные и аппаратные методики,
- анкеты,
- опросники,
- интервью,
- измерение психофизиологических показателей,
- задания,
- испытания,
- психологические тесты.
Тесты для психологической оценки персонала
Тесты для определения личных качеств и оценки возможностей сотрудника в занимаемой должности используются почти в каждой компании. С их помощью можно определить пригодность практически к любому виду деятельности.
Профессионалами разработаны тесты и кейсы к самым разным специальностям. Можно найти тест для менеджера по продажам, для бухгалтера и даже для директора магазина, а можно использовать более общий опросник Люшера или Socionix для оценки личностных и профессиональных качеств. Но какой именно тест подойдет конкретному сотруднику, должен решать специалист.
Социально психологическая оценка персонала
Социально психологическая оценка персонала аккумулирует в себе коллективный опыт и формируется значимой для сотрудника группой коллег. Чаще всего данная оценка дается по вспомогательному в профессиональном отношении роду деятельности. То есть, ее критериями выступают не профессиональные качества работника, а личностные особенности, оцениваемые весьма субъективно.
Как правило, социально психологическая оценка дается по следующим признакам:
- умение налаживать контакт с коллегами;
- умение получить средства, материалы, ресурсы, сырье и т. п.;
- умение убедить руководство в необходимости чего-либо;
- умение обеспечить проведение корпоратива, совещания, организовать встречу гостей;
- умение ладить с нужными людьми.
Многие из рассматриваемых признаков не обеспечивают основную деятельность испытуемого работника или являются условно вспомогательными, но, тем не менее, они влияют на его социально психологическую оценку. Иногда коммуникативность сотрудника, его способность к контакту ставится выше, чем профессиональные качества. Поэтому при грамотном анализе нужно учитывать, что данная оценка может быть неадекватной.
Таким образом, чтобы получить реальную психологическую оценку персонала, процесс оценивания должен проводиться по основному содержанию деятельности. Прежде всего, важно учитывать аспекты, прямо связанные с профессиональной квалификацией.
Вложенные файлы
- Должностная инструкция заведующего научно-практической лабораторией психологического консультирования (бланк).doc
- Должностная инструкция психолога (бланк).doc
- Положение об аттестации сотрудников (бланк).doc
Доступно только подписчикам
- Должностная инструкция психолога (образец).doc
- Положение об аттестации сотрудников (образец).doc
В 1970-е гг. в области индивидуальных различий все более употребительным ста- новится термин, который к настоящему времени во многих странах Западной Европы и США почти полностью вытеснил термин «психологическое тестирова- ние». Это - «психологическая оценка» (psychological assessment).
Термин «психологическая оценка» использовался во время Второй мировой войны группой американских психологов и психиатров, занятых отбором «рыца- рей плаща и кинжала». Первое употребление этого термина в психологической литературе - название книги, описывающей эту весьма специфическую програм- му отбора - The Assessment of Men COffice of Strategic Services, 1942). В 1953 г. в
«Ежегодном психологическом обозрении» (США) появился раздел «Теория и техники оценки». После этого термин «оценка» начинает использоваться психо- логами все чаще.
Этот термин получил в последнее время достаточно широкое распространение, приобрел официальный статус, подтверждением чему служат многочисленные руководства, различные журналы, посвященные проблемам психологической оценки. «Краткая психологическая энциклопедия» раскрывает содержание этого понятия через цель, которая заключается в изучении (оценивании) индивидуаль- ности применительно к возникающим в ее жизнедеятельности проблемам (пси- хическое здоровье, сложности взаимодействия с окружающими, неспособность к обучению и т. д.). В вышеупомянутой энциклопедии указывается на то, что нуж-
зародившегося в психологических исследованиях) - такой путь проходит психометрия с конца в. до 20-х гг. XX в.
108 Глава 2. Психодиагностика как наука
но проводить различия между психологической оценкой и тестированием. Оцен- ка - это сбор и интеграция данных, которые могут быть получены различными путями, например с помощью интервью, наблюдения за поведением, психологи- ческих тестов, физиологических или психофизиологических измерений, специ- альной аппаратуры и т. п. Тестирование - это измерение психологических харак- теристик с помощью процедур, основанных на воспроизведении неких поведен- ческих реалий. При этом отмечается, что психологическая оценка имеет более дав- ние исторические прецеденты (ссылаются на уже известные читателю из истории психодиагностики системы отбора чиновников в Древнем Китае и т. п.). Таким образом, психологическая оценка - понятие более широкое, чем психологическое тестирование. Оценка производится с помощью не только тестов. В то же время, если проанализировать содержание руководств и журналов по психологической оценке, то легко убедиться, что это понятие чаще всего выступает в качестве сино- нима психологическому тестированию, охватывающему весь спектр психологиче- ских измерений: от психических функций до личности. Тем не менее появление и распространение термина «психологическая оценка» - это следствие осознания исследователями того факта, что познание индивидуально-психологических раз- личий, столь тесно связанное с тестами, ими не ограничивается. Помимо тестов (стандартизированных процедур) развивается внетестовая диагностика, связан- ная с качественными оценками. В этом смысле понятие психологической оценки близко ранее предложенному нами предмету психологической диагностики.
Еще по теме 2.3.3. Психодиагностика и психологическая оценка:
- 6.5. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД
- 1.2. Истоки психодиагностики как науки. Психологическое тестирование1
- Занятие 10.14КОМПЬЮТЕРНАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА.УСТРАНЕНИЕ «ПРОТИВОРЕЧИЙ» В КОМПЬЮТЕРНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИКАХ
- Занятие 10.13КОМПЬЮТЕРНАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА. СОЗДАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК С ПОМОЩЬЮ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ «МОНАДА»
- Занятие 10.15КОМПЬЮТЕРНАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА.СТАТИСТИЧЕСКАЯ ОБРАБОТКА НАКОПЛЕННЫХ ДАННЫХ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
ПРОБЛЕМА ОЦЕНИВАНИЯ И ОЦЕНКИ В ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
Н.А. БАТУРИН
Даже при самом поверхностном анализе психического функционирования реального, «живого человека» легко заметить, что из всей совокупности произвольно и непроизвольно совершаемых им психических актов довольно значительная часть приходится на долю оценивания. Любой человек в процессе жизнедеятельности постоянно оценивает предметы, явления, ситуации, политические события, поступки и действия других людей (оценки внешнего мира); оценивает свои возможности, состояние, поступки и результаты своих действий (самооценки); предвидит и учитывает, как его могут оценивать другие люди (рефлексивные оценки); формулируя оценки, оказывает влияние на окружающих (управляющие оценки) и, в свою очередь, постоянно испытывает на себе влияние оценок других людей. Даже беглое и далеко не полное перечисление некоторых разновидностей оценок убедительно демонстрирует не только размеры этой поистине огромной оценочной сети, но и то, что оценки необходимы человеку для организации почти любого акта взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом. Так, например, процесс осознанной саморегуляции есть по сути процесс постоянного оценивания условий, своих возможностей, избранных программ, текущих и конечных результатов, ценности самих целей, своих индивидуальных особенностей, значимых вконтексте деятельности, и др. (О.А. Конопкин).
Кроме оценок, участвующих в регуляции жизнедеятельности любого человека, следует иметь в виду и оценки, являющиеся неотъемлемой частью многих видов профессиональной деятельности, например учителя, администратора, врача, судьи. Существуют даже профессии, в которых оценка является основным продуктом трудовой деятельности,- это эксперты в сфере производства и экономики, операторы-диспетчеры, контролеры ОТК и т.д. , .
Широкое распространение феномена оценки в различных сферах деятельности человека и общества послужило причиной того, что оценка стала предметом
специальных исследований не только в различных психологических дисциплинах, но и в других науках. Так, в педагогической психологии изучается оценка как средство стимуляции и ориентации ученика, оценка как необходимый компонент учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова и др.); в возрастной - онтогенез самооценки (Липкина А.И., Савонько Е.И. и др.); в социальной психологии - оценка как средство социальной регуляции и как компонент аттитюда (А.А. Кроник, В.С. Магун, В.П. Трусов, А.М. Яковлев и др.); в педагогике - оценка знаний и поведения ученика (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский и др.); в экономике - оценка товара и оценка альтернатив и исходов при принятии решений (Н.Н. Воробьев, Ю. Козелецкий и др.); в метрологии и прикладной психофизике - оценка как один из приемов характеристики величин и оценка качества продукции (Б.Н. Марков, С.М. Козловский и др.) и т.д. Накоплен огромный материал, являющийся важнейшим источником данных для анализа проблемы.
Особенно велико внимание к проблеме оценки в философских дисциплинах: в гносеологии, этике, эстетике, логике, аксеологии. В некоторых из них категории «оценка» придается настолько большое значение, что она рядополагается таким фундаментальным категориям, как «познание», «отражение», «ценность», о чем можно судить даже по названиям статей и монографий , , , .
В отличие от всего этого в общей психологии проблеме оценки уделяется значительно меньше внимания. Хотя, казалось бы, во многих разделах общей психологии (например, в работах по мышлению, эмоциям, саморегуляции) исследователи постоянно обращаются к понятию оценки. Однако, как правило, при этом рассматривается не сам процесс порождения оценок, не система психических явлений, участвующих в реализации оценочной функции, а место и роль «готовых» оценок в процессе мышления, саморегуляции деятельности, в формировании самооценки как свойств личности. В других работах постулируется особая «оценочная функция», например, эмоций, но не проводится анализ ее собственно оценочной сущности. Чаще же всего «оценка» фигурирует в работах как общенаучный термин, без особой психологической нагрузки. Достаточно сказать, что ни в одном учебнике психологии нет даже подраздела, специально посвященного оценке. До последнего времени не было не только ни одной монографии, но даже статьи, в которой бы рассматривались общепсихологические вопросы данной проблемы. Те же достаточно интенсивные исследования некоторых видов оценки, которые проводятся в специальных психологических дисциплинах, хотя и играют очень важную роль в формировании «объемных» представлений об оценке и оценивании, являясь пока единственным источником данных для анализа проблемы, однако не могут восполнить пробела, возникшего из-за отсутствия внимания к оценочной проблематике в общей психологии. Из истории психологии известно, что пока какая-либо проблема не была поставлена как самостоятельная и как общепсихологическая, до тех пор в подходах к ее решению наблюдалась ограниченность и «ведомственность», диктуемые интересами той или иной дисциплины. На наш взгляд, именно поэтому в психологии до сих пор нет сколько-нибудь цельных представлений о сущности оценки, о природе и механизмах оценочного процесса, о структуре оценочного акта, о специфике оценок различных видов и их классификации и тем более о целостной системе разноуровневых психических явлений, принимающих участие в реализации оценочной функции психики. И это несмотря на то, что уже довольно давно в философии, а затем и в психологии возникло понимание «относительной самостоятельности», «автономности» этой функции психики . К.К. Платонов, например, даже считал ее одной из трех основных функций, наряду с познанием и регуляцией .
Однако концептуальное выделение и обособление функции - это хотя и очень важный, но только первый шаг на длинном пути изучения проблемы. Пройти этот путь необходимо, потому что отсутствие общепсихологических представлений об оценке и оценочной функции психики, во-первых, делает систему теоретических воззрений о способах и формах отражения, а также о механизмах психической регуляции и саморегуляции по крайней мере неполной; во-вторых, затрудняет исследование отдельных видов оценки и частных аспектов проблемы в специальных дисциплинах; в-третьих, осложняет решение различных практических задач (например, обучение технике оценивания); в-четвертых, сдерживает решение методических вопросов в самой психологии, связанных с тем, что многие психологические методы основаны на использовании оценок.
Отправным пунктом в разработке проблемынаобщепсихологическом уровне, очевидно, должно быть рассмотрение наиболее принципиальных вопросов, являющихся фундаментом последующих концептуальных построений и решения частных задач. Исходя из этого, основной темой дальнейшего изложения будет теоретический анализ сущности оценки как особого психического явления, а также характеристика базисных классов оценок.
«Оценка» как слово разговорного языка и как общенаучный термин имеет множество значений и смысловых оттенков. Кроме того, это слово выполняет двойную функцию, обозначая и процесс оценки (оценивание), и результат этого процесса (оценка-результат). Как научный термин «оценка» до сих пор не имеет «официальных» определений. Нет соответствующих статей ни в БСЭ, ни в философской энциклопедии, ни в психологических словарях, хотя другие термины в них определяются через оценку как родовое понятие (например, «самооценка»).
Попытка «вывести» определение оценки, исходя из определений, предлагаемых в различных философских и. психологических работах, привела к убеждению, что сделать это невозможно из-за разногласий и противоречий, с которыми сталкиваемся буквально на каждом шагу.
На наш взгляд, в первую очередь это связано с тем, что в каждой из специальных дисциплин изучается по преимуществу один, реже два вида оценок, которые, естественно, отличаются по ряду признаков от оценок других видов. Отсутствие же обоснованной таксономии оценок и тем более системы представлений о структуре оценочных явлений приводит к тому, что все они называются одним именем «оценка», без дополнительных дифференцирующих уточнений, претендуя тем самым на обобщающее понятие об оценке. Так, педагог и педагогический психолог Ш.А. Амонашвили понимает оценку «...как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном...» . При этом имеются в виду сугубо рациональные оценки. Социальный психолог В.С. Магун предлагает обозначить термином «оценка» «...психическое отражение ценностей разного порядка . В основе выделяемых им двух классов оценок (эмоциональных и рациональных) он видит эмоциальные переживания удовольствия или страдания . Л.П. Доблаев понимает «...оценивание как измерение свойств предмета и его значимости» , допуская и эмоциональные, и когнитивные способы оценивания.
Реально существующее многообразие специфических видов оценки действительно затрудняет разработку общих представлений о сущности оценки как психического явления. Наиболее принципиальные различия существуют между тремя родами оценок, связанных с отражением объект-объектных, субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. Исследованы они далеко не в равной мере. В философских дисциплинах «собственно оценками» считаются только оценки II и III рода, а оценки I рода признаются таковыми только в «широком смысле» . В психологии же такие оценки считаются вполне полноценными. Более того, на наш взгляд, понять сущность оценок
II и III рода значительно проще, если рассматривать их в едином ключе с оценками I рода.
Оценки I рода, или оценки в «широком смысле». Эти оценки человек использует тогда, когда ему необходимо дать характеристику интенсивности ощущений, временной длительности, величины предметов и явлений. При вербализации таких оценок обычно используются оценочные категории типа: «большой», «длинный», «толстый» и т, д. По мнению П. Фресса, в основе таких оценок лежит естественная для любого человека реакция на воспринимаемые стимулы, которая заключается в характеристике величины стимула за счет их соотнесения с представлением о привычной (обычной) величине этих свойств .
При анализе процесса порождения оценок I рода нетрудно выявить, что в каждом акте оценки выделяются как бы четыре элемента: 1) объект оценки, воспринимаемый непосредственно или «извлекаемый» из памяти; 2) некое образование, называемое в различных работах по-разному («эталон», «стандарт», «критерий», «личная шкала», «норматив» и т. д.), для обозначения которого можно предложить обобщающий термин «оценочное основание» или просто «основание»; 3) процесс сравнения объекта оценки и оценочного основания; 4) отображение в какой-либо форме результата оценивания в оценке-результате. Забегая вперед, следует отметить, что подобная структура оценочного акта, видимо, характерна для оценок любого вида. Однако при анализе других разновидностей оценки, например оценок II рода, ее труднее выделить.
Наибольшее значение для общепсихологического анализа проблемы имеет понимание того, что собой представляет оценочное основание, что составляет его содержание и каков принцип его организации.
В работах X. Хелсона и его последователей экспериментально подтверждено положение о том, что при оценке величины любого стимула человек использует определенный вид «личной шкалы», относительно «средней» или нейтральной точки которой («уровня адаптации», по терминологии автора) и производится оценивание. При этом было показано, что формирование «личной шкалы» происходит путем постоянной ассимиляции стимулов, относимых человеком к данному классу, в его индивидуальном опыте .
Важную информацию о строении оценочного основания представляют исследования, в которых рассматриваются способы повышения точности органо-лептической оценки качества продукции. Для этого у контролеров ОТК оценочное основание специально формируется в процессе обучения технике оценивания за счет знакомства с совокупностью эталонных объектов. В итоге оно представляет собой «ряд эталонов, изменяющихся по одному определенному признаку...» .
Представляет интерес также анализ искусственных оценок, используемых в психофизике как методический прием при решении задач субъективного шкалирования. В таких оценках основание может задаваться в готовом виде и произвольно меняться экспериментатором. При этом эталонная единица может соответствовать как полюсам диапазона интенсивности стимула, так и его середине, без нарушения качества оценивания.
Приведенные данные и наши исследования свидетельствуют о том, что чаще всего оценочное основание - это совокупность представлений о степени выраженности какого-либо свойства предметов и явлений, которая «накоплена» в процессе социализации и в индивидуальном опыте взаимодействия с предметами и явлениями, относимыми субъектом к одному классу, и которая нечетко упорядочена по принципу превосходства в степени выраженности данного свойства в процессе «наивного шкалирования». Совокупность таких представлений может объединяться в целостное представление о нормальном, типичном, среднем, должном предмете или явлении. В наиболее простом случае оценочное основание - это представление об единичном, но действительно эталонном объекте, признанном
таковым на основе индивидуального или социального опыта.
Другой важный момент анализа проблемы это понимание того, какое сравнение является оценочным и что именно познается при этом сравнении, поскольку очевидно, что не всякое сравнение имеет своим результатом оценку.
Согласно определению, «сравнить - это сопоставить “одно” с “другим” с целью выявить возможные отношения» . При этом то, что при сравнении познаются именно отношения между объектами, является общепринятым и в философии, и в психологии (см. ). Поэтому, признавая сравнение (соотнесение, сличение, сопоставление) центральным звеном оценки ( , , ), приходится с необходимостью признать, что при оценивании происходит отражение отношений, а не свойств какой бы то ни было специфики.
Из большого числа разновидностей отношений, познаваемых сравнением, ближе всего к оценке стоят отношения превосходства, устанавливаемые по признаку равенства или различия между степенью выраженности каких-либо тождественных свойств у соотносимых объектов. Их близость к оценкам обнаруживается уже в сходстве форм выражения. Отношения превосходства «получают выражение в сравнительной степени прилагательных и наречий» , т.е. в словах «больше», «раньше», «длиннее» и т.д. Их сходство с оценочными категориями очевидно.
Отличие же между обычным отражением отношений превосходства и оценкой заключается в том, что при оценивании сравнение производится не между двумя единичными объектами, а между объектом оценки и оценочным основанием, т. е. накопленным и обобщенным представлением об обычном, усредненном объекте. Формирование такого оценочного основания происходит как раз за счет «обычного» отражения отношений превосходства между парами единичных объектов.
Высказанные положения находят подтверждение в весьма простых экспериментах. Так, испытуемые, сравнивая по различным параметрам пары искусственных объектов (сложные геометрические фигуры, предъявляемые тактильно), без затруднения устанавливали частные отношения превосходства. Однако они не могли оценить величину тех же параметров до тех пор, пока не знакомились хотя бы со сколько-нибудь репрезентативной выборкой из объектов этого класса.
Следующим принципиальным моментом в анализе проблемы является форма отображения оценки-результата I рода. В зависимости от различных факторов она может выражаться либо в форме прямого влияния на взаимодействие субъекта со средой, осознаваясь лишь тогда, когда в этом возникает необходимость, либо в форме оценочного суждения типа: «Объект А - большой». При этом возникает вопрос, почему же в своей вербальной форме оценка скорее напоминает «суждение свойства», чем «суждение отношения» , как это должно быть, поскольку оценка понимается как отражение отношений.
Действительно, согласно фундаментальным положениям диалектического материала, всякое объективное отношение состоит по крайней мере из двух соотносящихся, т.е. взаимодействующих по какому-либо параметру, объектов («сторон отношения») . Специфика же отражения (познания) отношений заключается в том, что итоговый образ отношения состоит уже из трех членов. В нем должны быть представлены каждая из сторон отношения и выявленная между ними связь (характер взаимодействия). Поэтому, например, в логике для обозначения любых «суждений отношения» используется трехчленная формула: « aRb » (« А больше В » или « X брат У ») .
Исходя из этого, оценка в развернутом виде должна выражаться трехкомпонентным суждением типа: «А больше, чем обычно бывают объекты данного класса». Реально же такое высказывание заменяется более простым: «А - большой». Как раз в результате такого замещения оценочное суждение теряет сходство с трехкомпонентной формулой
отношения, приобретая сходство с «суждениями свойства». Специально исследуя проблему «децентрации при отражении отношений», а также учитывая представления о генезисе познания отношений (Ж. Пиаже), мы пришли к выводу о том, что исчезновение из оценочного суждения зависящей от субъекта стороны отношения связано с исходным субъектоцентризмом и субъектометризмом представлений о мире.
Таким образом, оценка I рода (оценивание) - это психический процесс обобщенного отражения возможных объект-объектных отношений превосходства, а оценка-результат - это специфическая форма отображения этих отношений.
«Собственно» оценки, или оценки II рода. Эти оценки легко отличаются при их вербализации от оценок I рода по смыслу используемых оценочных категорий, например: «лучше», «хуже», «красивее» (сравнительные оценки) и «хороший», «плохой», «безобразный» (абсолютные оценки) . Интуитивно понятно, что эти оценки связаны с отражением иной сферы реальности, нежели оценки I рода.
Анализ и философских, и психологических работ по проблеме оценки показывает, что ответы на основные вопросы «что?» и «как?» отражаются этими оценками довольно противоречивы. Так, уже много веков сохраняется оппозиция по вопросу о том, «как?»: когнитивно или эффективно производится оценивание. Сторонники обеих точек зрения есть и в современной психологии.
Среди ответов на вопрос «что отражается?» наиболее популярны ответы, содержащие представления о том, что и опенке отражаются специфические ценностные свойства объектов или просто ценности, которые недоступны иным формам познания, кроме оценивания , , . Пожалуй, наиболее определенно эту точку зрения выразил Б.А. Кислов: «Результат оценки - оценочное суждение - это и есть воспроизведение в идеальной форме ценностных свойств, их субъективный образ, копия» . Однако именно в этой определенности отчетливо выявились слабости понимания оценки как формы отражения ценностных свойств. Во-первых, ценности очень многообразны. Набор же оценочных категорий, являющихся ядром вербальных оценок, ограничен, а в пределе даже сводим к так называемому универсальному аксиологическому квантору - «хорошо - плохо». Уже поэтому оценкам трудно быть копией. Во-вторых, хорошо известны эмпирические факты о различии оценок одного и того же объекта разными людьми и одним и тем же человеком в различные возрастные периоды. Как справедливо подчеркивал В. Брожик: «Изменчивость актуальных оценок неустранима» . А это значит, что для понимания оценки как формы отражения свойств необходимо допустить возможность сосуществования противоположных «копий» одного и того же объекта или его отдельного свойства.
Но если оценка II рода - это не отражение ценностных свойств, не их копия, то что же все-таки отражается при оценивании?
Напомним, что, по общему признанию, центральным актом процесса оценивания является сравнение. Поэтому оценки II рода, так же как и оценки I рода, связаны с отражением отношений. Однако очевидно, что в данном случае имеются в виду уже отношения другого рода.
Отмеченная уже изменчивость актуальных оценок в первую очередь свидетельствует о зависимости характера оценки не только от свойств объекта, но и от свойств субъекта. Хотя на эту зависимость указывается во многих работах по проблеме оценки ( , , ), но не всегда ей придается должное значение. И что еще более важно, чаще всего при этом остается в тени то, что между оценивающим субъектом и оценивающим объектом существуют хотя и специфичные, но тем не менее объективные по своей глубинной природе отношения. Одной стороной таких отношений является «субъект с нуждой» (потребностью), а другой - объект, свойства которого позволяют удовлетворить эту потребность (объективная ценность). Поэтому этот вид субъект-объектных отношений можно назвать
потребностным или ценностным. Следует отметить, что данный вид отношений имеет для человека особое значение. Он не может существовать без и вне потребностных отношений ни как организм, ни как личность.
По-видимому, наиболее древним способом психического отражения таких отношений является эмоциональный способ. «Эмоции отражают не предметы и явления реального мира, а объективные отношения, в которых эти предметы и явления находятся к нуждам организма» . В разных вариациях тема «отражение отношений» входит в отечественной психологии почти во все определения эмоций (см. , ). Известно также, что одной из признанных функций эмоций является функция оценки .В связи с этим возникает вопрос: чем же тогда отличается обычный эмоциональный способ отражения отношений от оценивания, также явно связанного с отражением потребностных отношений?
В современной психологии ответы на этот вопрос весьма противоречивы. Считается, например, и что переживание оценивает предмет, а на базе его возникает оценка , и что оценка предшествует возникновению эмоции , и что эмоция может замещать оценку, и что эмоция может лишь сопровождать оценку . Хотя дифференцировать эти психические явления действительно очень трудно, тем не менее во избежание размывания концептуальных границ понятия «оценки» это сделать необходимо. Однако прежде всего отметим, что такая близость оценок II рода и эмоций указывает на генетические корни оценки.
Отличие между ними, на наш взгляд, заключается в следующем. Эмоции или по крайней мере те их виды, которые связаны с отражением потребностных отношений, являются непосредственно чувственным отражением. Характер эмоционального переживания самым тесным образом зависит, с одной стороны, от параметров актуализованной в данный момент потребности, с другой - от качества предмета потребности и вероятности его приобретения (достижения). В отличие от этого оценивание, во-первых, более опосредствованное отражение отношений и может быть вообще не связано с моментом актуализации соответствующей потребности, так же как и вероятностью удовлетворения потребности в момент оценки. Во-вторых, субъектная сторона отображаемого отношения представлена в оценке не самой потребностью, а оценочным основанием, с которым и сличается (сравнивается) оцениваемый объект. Дело в том, что для отражения на более высоком уровне осознанного познания потребностных отношений характерна такая принципиальная особенность: одна из сторон отношения - потребность (нужда) - представляет собой отсутствие чего-либо, то, чего нет. Поэтому она не может быть отражена обычным способом. По меткому выражению А.Н. Леонтьева, в подобных случаях субъект должен идти «по обходному пути» . Только в процессе взаимодействия с разнообразными объектами он постепенно опредмечивает свои потребности, т. е. в той или иной форме выявляет и фиксирует (в памяти, в нервных связях) предметы своих потребностей , . За счет этого, в частности, осуществляется переход «объективной нужды» на психологический уровень , а кроме того, объективное отсутствие чего-либо становится сопоставимым с предметами и явлениями внешнего мира. А это значит, что возникает возможность осуществить сличение (сравнение) таким образом полученного образа потребности и образа предметов этой потребности, т. е. производить отражение потребностных отношений.
При этом систематическое взаимодействие с объектами, с разной степенью полноты удовлетворяющих ту или иную потребность, неизбежно приводит к возникновению предпочтений, а затем к синтезированию представлений об эталонном (должном) предмете потребности, т. е. к формированию простейших оценочных оснований. На разных онтогенетических этапах психического развития субъекта и в зависимости от специфики потребности формирование оценочных оснований идет разными путями.
Не имея возможности подробно обсудить этот вопрос, укажем только на существование двух различных способов образования оснований - аффективного и когнитивного.
Формирование аффективного основания осуществляется за счет накопления и обобщения (синтезирования, связывания) знаний, а на генетически самом исходном уровне - нервных моделей - о предметах потребности, исходя из «сообщений», поступающих по каналам обратной связи (чувственный тон интероцептивных ощущений, сигналы о редукции напряжения, переживания удовольствия или страдания), об удовлетворении потребности в процессе актуального взаимодействия субъекта с объектом. Процесс эффективного синтезирования при образовании оценочных оснований может протекать на разных уровнях осознания, но, как правило, это или полностью неосознаваемый или только частично осознаваемый процесс. На высшем уровне «в качестве особого вида эмоциональных синтезов можно выделить познавательные обобщения, которые объединяют в себе некоторую совокупность явлений не по общему для них объективному признаку, а по сходному с ним субъективному эмоциональному отношению» . Но в любом случае упорядочивание представлений о предметах потребности, входящих в оценочное основание, осуществляется по принципу субъективного предпочтения, а не превосходства по каким-либо объективным параметрам. Поэтому, в отличие от оценок I рода, оценки II рода, базирующиеся на аффективных основаниях, являются по своей сути отражением отношений предпочтения, а не превосходства.
В отличие от этого формирование когнитивного по своей природе основания осуществляется за счет обобщения и упорядочивания (по принципу превосходства) представлений о предметах потребности, удовлетворяющих ее в различной степени, исходя из знаний, полученные в процессе социализации, специального обучения и (или) целенаправленного познания субъектом различий в потребительских свойствах предметов. Это, например, оценочные основания, выработанные специалистом-диетологом для оценки продуктов питания.
Практический опыт и специально проведенный анализ говорят о том, что оценочные основания, используемые людьми в жизни, чаще всего бывают сформированы не чисто аффективным или когнитивным способом, а смешанным - аффективно-когнитивным. Кроме того, они обычно организованы по смешанному принципу превосходства-предпочтения. В наиболее развитом виде оценочное основание представляет собой многомерную или одномерную шкалу, а в наиболее простом - представление об эталонном (должном) объекте либо из класса однородных объектов (например, различных сортов яблок), либо из класса разнородных объектов, но удовлетворяющих одну потребность (например, различных продуктов питания).
Итогом фазовой динамики оценочного процесса, как уже отмечалось, является оценка-результат, которая в оценках II рода в зависимости от уровня и способа оценивания может выражаться в субъективном переживании, в вербальной версии такого переживания, в оценочном суждении (мнении) или в виде изменения характера взаимодействия субъекта со средой. Как и в вербальных оценках I рода, в оценочных суждениях II рода происходит превращение трехкомпонентной формулы отображения отношений (« X лучше других объектов этого класса удовлетворяет данную потребность») в двухкомпонентную оценку (« X - хороший»).
Кроме оценок I и II рода существует еще несколько больших классов оценок. Это, например, оценки III рода, связанные с отражением некоторых субъект-объектных отношений. Оценочные основания оценок этого рода - это выработанные обществом (или группой) критерии и нормы, соответствующие потребностям общества (группы).
Каждый род оценок и даже их более частные разновидности обладают своими специфическими признаками. Однако, на наш взгляд, при анализе оценок первых двух родов были выявлены основные моменты, позволяющие сформулировать
представление о сущности оценки как особом психическом явлении.
Итак, всякая оценка (оценивание) - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-объектных и субъект-субъектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения (сличения, сопоставления) предмета оценки и оценочного основания, представляющего собой упорядоченную по принципу превосходства или предпочтения совокупность представлений о соответствующем классе однородных объектов или разнородных предметов одной потребности. Итогом фазовой динамики такого процесса является оценка-результат, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением или закономерным изменением взаимодействия со средой, осознаваемым как оценка лишь вторично. Основания логики оценок. М., 1970. 230 с. Мясищев В.Н.
21. Arnold M. В . Emotion and personality. V. I. Psychological aspects. N. Y., 1960.
22. Helson H. Adaptation level theory. N. Y ., 1964.
Поступила в редакцию 31. III 1988 г.
Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства