Младший школьный возраст. Общая характеристика
Этот период охватывает возрастной интервал от 6-7 до 11-13 лет. Более четких временных границ данному возрастному периоду приписать не удается, так как индивидуальный разброс темпов созревания в этом возрасте очень велик.
Девочки, как правило, вступают в пубертат на 1-1,5 года раньше, чем мальчики. Это весьма важный этап в жизни ребенка, который характеризуется ускоренными процессами психического развития на фоне продолжающихся морфофункциональных перестроек организма.
Скорость роста. К младшему школьному возрасту структурная дифференцировка тканей уже завершена, и идет дальнейшее увеличение массы органов и всего тела. Мальчики все больше отличаются от девочек по типу роста, созревания и по формированию характерного для них телосложения. Данный период жизни ребенка характеризуется самыми низкими темпами роста длины и массы тела. До 1112 лет масса тела мальчиков (в том числе мышечная масса) несколько больше, чем девочек. Развиваются такие двигательные качества, как быстрота, ловкость, сила, выносливость. Ускоренно развиваются и сложные координационные движения мелких мышц, что позволяет успешно осваивать тонкие движения руками, необходимые при письме, рукоделии и др.
По пропорциям тела ребенок этого возраста уже очень похож на взрослого, хотя его ноги еще относительно короче, у мальчиков более узкие плечи, а у девочек - бедра, в сравнении с полностью сформированными юношами и девушками.
Моторное развитие. Развитие двигательных качеств (мышечной силы, быстроты, выносливости, гибкости, ловкости) находится в зависимости от функционального состояния организма. Так, для развития выносливости необходимы надежная деятельность сердечнососудистой системы, экономное расходование энергии. В развитии силы определенную роль играет формирование костной и мышечной систем. Подвижность в суставах, связочном аппарате, быстрота переключения нервных процессов, их координация - решающие факторы для развития гибкости и ловкости.
В младшем школьном возрасте чаще всего выявляются недостатки в физическом развитии, астения. Занятия в школе в значительной мере ограничивают движения, часто туловище длительно фиксируется в неправильном положении, что при недостаточном обеспечении гигиенических условий и физического воспитания ведет к нарушениям осанки и зрения.
Вместе с тем период от 8 до 11 лет физиологи считают наиболее спокойным в развитии. Большой удельный вес в заболеваемости и смертности в этом возрасте занимает травматизм.
В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые».
Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.
Поскольку мышечное развитие и способы управления ими не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движений. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость.
Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. С вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Л.С. Выгодский говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом мире.
И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Преподавателям и родителям необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.
Ведущая деятельность – учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности – сам человек.
А.Эйнштейн: "Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать. Мне кажется, даже здоровое хищное животное потеряло бы жадность к еде, если бы удалось с помощью бича заставить его непрерывно есть, даже когда оно не голодно, и особенно если принудительно предлагаемая еда им не выбрана".
Симптомы потери непосредственности. Кризис семи лет. Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом - кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде.
Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.
Утеря непосредственности означает привнесение в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Таким образом, кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. Основная симптоматика кризиса:
1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.
Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).
Внешние мотивы - учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда. Группы риска Особое внимание всегда требуется детям "группы риска", а это следующие категории:
Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность - целый комплекс нарушений. Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.
Леворукий ребёнок (10% людей). Сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении "право" и "лево". Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: право наклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.
Возрастные стадии восприятия: 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине; 6-9 лет - описание картины; после 9 лет - интерпретация увиденного. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.
Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Основная из них - слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.
Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа.
Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.
Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни - переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяет условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию мышления, восприятия, памяти и внимания детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у обучающихся учебных знаний, учебных действий.
Итог: «Младший школьный возраст период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» так характеризует этот возраст Н. С. Лейтес.
Тема: «Общая характеристика развития
Младшего школьника и подростка»
1. Общая характеристика младшего школьного возраста.
2. Общая характеристика подросткового возраста.
Общая характеристика младшего школьного возраста
Младший школьный возраст охватывает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет и занимает начальный период школьной жизни (I – IV классы школы).
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств: легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Взрослые начинают предъявлять к нему повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.
КРИЗИС 7 ЛЕТ
На границе дошкольного и младшего школьного возраста ребенок проходит через очередной возрастной кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.
Причины кризиса 7 лет. Причина кризиса состоит в том, что ребенок перерос ту систему отношений , в которую он включен.
Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося «я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений . Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы.
Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, – менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
В кризисный период происходят глубокие изменения эмоциональной сферы ребенка, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольномвозрасте.
Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок четырех лет, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, не влияло на становление его личности.
В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса– чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.
Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании.
Важной стороной внутренней жизни становится смысловая ориентировка в собственных действиях . Это интеллектуальное звено в цепи действий ребенка,позволяющее ему адекватно оценить будущий поступок с точки зрения егорезультатов и более отдаленных последствий. Оно исключает импульсивность инепосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизмуутрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чемдействовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается непоказывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как«внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут взначительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоциина детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.
ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
С поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться учебной деятельностью, которая становится ведущей. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.
Каждый из четырех названных видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте.
Учебная деятельность. Учение в младшем школьном возрасте только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Учебная деятельность проходит длительный путь становления.
Развитие учебной деятельности будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. На младший школьный возраст приходится главная нагрузка в формировании учебной деятельности, поскольку в этом возрасте образуются основные составляющие учебной деятельности : учебные действия, контроль и саморегуляция.
Компоненты учебной деятельности. Учебная деятельность имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.
Первый компонент – мотивация. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии . Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу учебной деятельности – как, какими способами решаются учебные задачи. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.
Второй компонент – учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия . Учебную задачунеобходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая многоконкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения.
Третий компонент – учебные операции , они входят в состав способа действий . Операции и учебная задача считаются основным звеном структурыучебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретныедействия, которые совершает ребенок, решая частные задачи.
Четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагогическая задача.
Пятый компонентом структуры учебной деятельности – оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка – объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа.
Трудовая деятельность. С поступлением в школу ребенок перестраивается на новую трудовую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе.
Игровая деятельность. Игра в этом возрасте занимает второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влияет на развитие детей. Становление учебных мотивов оказывают влияние на развитие игровой деятельности. Дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет – не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения .
В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Игры приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер , в них широко используются новые знания. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр и имел время для занятий ими.
Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.
Общение. Расширяется сфера и содержания общения ребенка с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
В младшем школьном возрасте развиваются основные познавательные процессы.
Воображение.
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, невоспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основномстатичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясьпредставить промежуточные положения падающей палочки между вертикальными горизонтальным ее положением.
Продуктивные образы-представления как новая комбинация знакомых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Восприятие.
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Ребенок может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но при этом им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая наблюдению.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект дает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого .
А.Бине и В.Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления , а в 6-9 лет – стадией описания . Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации ).
Память.
Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.
Дети непроизвольно запоминаютучебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминатьматериал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память .
Память детей младшего школьного возраста является хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти , которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память (или смысловая память), так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.
Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте идет через осмысливание учебного материала. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.
Внимание.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен.
По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, в учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.
Однако у младших школьников все еще преобладает непроизвольное внимание . Для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, имтрудно сосредоточиться на непонятном сложном материале.
Внимание младших школьников отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40-45 минут, а старшеклассники - до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.
К IV классу школы у младших школьников объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.
Мышление.
Мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.
Согласно терминологии Ж.Пиаже, начало этого возраста связано с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение системой научных понятий дает возможность говорить оразвитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи,ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а навнутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретическогомышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» , которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Поступление ребенка в школу создает новые условия для личностного роста человека. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. В учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие личностные качества ребенка.
Младший школьный возраст является сензитивным для развития таких личностных качества ребенка, как трудолюбие и самостоятельность.
Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий. Благоприятные условия для развития трудолюбия у школьников создает то обстоятельство, что вначале учебная деятельность представляет для них большие трудности, которые приходится преодолевать. Это и адаптация к новым условиям жизни (режиму дня, обязанностям, требованиям), и проблемы, связанные с обучением чтению, счету и письму, и новые заботы, которые возникают у ребенка в школе и дома.
В становлении трудолюбия большую роль играет разумная система поощрений ребенка за успехи. Она должна быть ориентированной не на те достижения, которые относительно легки и зависят от имеющихся у ребенка способностей, а на те, которые трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями.
Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, поэтому данный возраст может стать переломным, критическим для формирования самостоятельности.
С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.
Общение. С поступлением ребенка в школу происходят изменения в еговзаимоотношениях с окружающими людьми.В школьные годы круг друзей ребенка расширяется , а личныепривязанности становятся более постоянными. Общение переходит накачественно более высокий уровень, так как дети начинают лучше пониматьмотивы поступков сверстников , что способствует установлению хорошихвзаимоотношений с ними.
В начальный период обучения в школе, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые образовываются неформальные группы детей с определенными правилами поведения в них. Однако эти группы существуют недолго и обычно недостаточно стабильны по своему составу.
Самосознание. Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их сдошкольниками, является безграничное доверие к взрослым, главным образомучителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностьюпризнают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают егооценки.
Эта особенность детского сознания напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях, у таких детей складывается заниженная самооценка.
Становление самосознания зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возрастапоявляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности дляформирования самооценки. Она становится в целом более адекватной идифференцированной, суждения о себе – более обоснованными.
В то же время в самооценке наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.
ВЫВОД:
Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию.
Учебная деятельность становится для него ведущей.
На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мьшление ; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения.
От результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии .
Успешная учеба, осознание своих способностей и умений приводят к становлению чувства компетентности – которое, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, становится центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.
Вопрос 45. Психологическая характеристика младшего школьного возраста.
Психологическая характеристика младшего школьного возраста
Младший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка- поступлением в школу.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие.
Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций.
Главная задача данного возраста - научить детей учиться, не тратя лишних усилий.
возникновение и закрепление очень важной личностной характеристики, которая становится достаточно устойчивой (мотивация достижения успеха или мотив избегания неудач); чувство компетентности; общими характеристиками всех познавательных процессов становится произвольность, продуктивность, устойчивость; саморегуляция, самоконтроль, целеполагание; внутренний план действия; рефлексия; словесно – логическое мышление (с опорой на наглядность); анализирующее восприятие; появление синтезирующего восприятия (в конце периода); произвольная смысловая память, произв внимание; адекватная самооценка; обобщение переживаний; логика чувств.
Ведущий вид деятельности - учебная деятельность.- (это тот вид деятельности, который определяет наибольшие успехи в развитии познавательных процессов).
Соц сит развития – соц-ный статус школьника (ситуация обучения) - (это специфич. сист отношений в окр действит-ти, отражённая в переживаниях и реализуемая в совместной деят-ти с другими людьми)
Особенности общения: система «ребёнок- взрослый» дифференцируется на «ребёнок-родители» и «ребёнок-учитель», ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя, который является для него значимым взрослым;
необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная саморегуляция создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких; общение в среде сверстников (в классе) становится особой школой социальных отношений, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения определяют отношение к нему окружающих; общение со сверстниками строится от полного безразличия. Через отношение соперничества (особенно за внимание учителя) к отношениям сотрудничества (появляются товарищеские мотивы), формируется способность к эмоциональной децентрации.
Особенности познавательной сферы: Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, ребёнок осваивает способы самостоятельного управления ими, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умственном плане осваиваются классификация. Сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования,становящееся предпосылками формирования в будущем формально-логического мышления.
Физическое развитие: увеличивается вес, скелет подвергается окостенению, развитие мышечной системы, развиваются мелкие мышцы кисти.
Личность младшего школьника: развиваются элементы социальных чувств; формируются навыки общественного поведения (взаимопомощь,
коллективизм); формируются нравственные качества.
Речь: К моменту поступления ребенка в школу словарный запас ребенка увеличивается на столько, что он может свободно объясняться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Словарь ребенка состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов. В этом возрасте ребенок овладевает чтением и письмом. Освобождаясь от напряжения, связанного с овладением исполнительскими действиями письма, ребенок начинает осваивать саму письменную речь.
Мышление. Основные виды мышления: наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое.
Но на протяжении периода от начала обучения в школе до перехода на следующий возрастной этап во взаимосвязи с речью мышление развивается от
наглядно-образного к абстрактно-логическому.
Внимание. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Ребенок может по несколько часов играть или заниматься продуктивной
деятельностью. Однако, он будет томиться, отвлекаться, если нужно быть внимательным в той деятельности, которая ему не интересна или требует умственного напряжения. Таким образом, хотя дети младшего школьного возраста могут произвольно регулировать свое поведение, преобладает непроизвольное внимание.
Память имеет наглядно-образный характер, безошибочно запоминает интересный, яркий, конкретный материал. Ребенок овладевает приемами продуктивного запоминания. Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность.
Психология развития в младшем школьном возрасте.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются и перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. К девяти годам завершается наметившийся переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции.
Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения (7-8 лет) дети много работают с наглядными образцами, то к третьему классу, т.е. к 9 годам, объем такого рода занятий сокращается.
В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
К 9-ти годам в процессе обучения у нормально развивающегося ребенка формируются научные понятия. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у детей к концу младшего школьного возраста основ понятийного или теоретического мышления.
В начале младшего школьного возраста восприятие ребенка еще не достаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает одинаковые по написанию буквы и цифры (например, 6 и 9). К девяти годам при соответствующем обучение у детей формируется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект позволяет улавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.
Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями. Но ребенок девяти лет способен целенаправленно запоминать материал, ему не интересный. В этом возрасте обучение все больше опирается на произвольную память. В 9 лет дети также как и более младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах школы.
В младшем школьном возрасте развивается произвольное внимание. Произвольное внимание ребенка продолжает развиваться в процессе учебной деятельности. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, к концу начальной школы ребенок постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика. Если в 6-7 лет ребенок может заниматься одним делом 10-20 минут, то в 9-10 лет - уже 30-40 минут.
Основой формирования личности ребенка 9 лет является его включенность в общественно-значимую деятельность учения, результаты которой высоко или низко оцениваются взрослыми. Развитие личности ученика зависит непосредственно от школьной оценки его как плохого или хорошего учащегося. В первую очередь учебная деятельность влияет на развитие мотивационной сферы детей. К девяти годам, т. е. примерно третьему классу школы обнаруживаются значительные различия в мотивационном развитии детей. Мотивация неуспевающих школьников специфична, она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов (таких как, долг, ответственность, получение образования и т.д.) учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают в семье.
Формируется к 9-10 годам и определенный уровень притязаний ребенка. Дети с высоким уровнем притязаний и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и переживают "четверку" как трагедию. Дети с низким уровнем притязаний не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.
Психическая характеристика младшего школьного возраста.
Младший школьный возраст охватывает от 6-7 до 9-11 лет. Важное обстоятельство в жизни ребенка – поступление в школу.
Главная задача данного возраста – научить детей учиться не тратя лишних усилий.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный график отношений и требует от него организованной произвольности, ответственность за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной д-ти, а также за умственное развитие. В школе возникает новая структура отношений: «ребенок – взрослый», «ребенок – учитель», «ребенок – родитель».
Главная задача – научить детей учиться, не тратя лишних усилий. Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой д-ти – учебной.
Учебная д-ть – форма индивидуальной активности младшего школьника. В нее входит:
1)учебная ситуация – (задача) – то, что ученик должен освоить.
2)учебные действия – изменения учебного материала, необходимого для его освоения учеником, то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
3)действия самоконтроля – указание, на то, правильно ли ученик осуществил действие.
4)действие самооценки – определение того, достиг ученик результата или нет.
Новообразования младшего школьного возраста:
1)возникновение и закрепление очень важной личностной характеристики, которая становится достаточно устойчивой (мотивация достижения успеха, мотив избегания неудач).
2)общими характеристиками всех познавательных процессов становятся произвольность, продуктивность, устойчивость.
3)саморегуляция, самоконтроль, целеполагание.
4)внутренний план действия.
Особенности общения:
1)необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная саморегуляция создают у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких.
2)общение среди сверстников становится особой школой социальных отношений, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения определяют отношение к нему окружающих.
3)ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя, который является для него значимым взрослым.
Ведущий вид деятельности –учебная деятельность.
Физическое развитие:
Увеличивается вес,
Скелет подвергается окостенению,
Развитие мышечной системы,
Развитие мелких мышц кисти.
Личность младшего школьника:
Развитие элементарных социальных чувств,
РЕЧЬ:
К моменту поступления ребенка в школу словарный запас ребенка увеличивается на столько, что он может свободно объясняться с другим человеком по любому поводу, касающийся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов.
Словарный запас ребенка состоит: из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных, соединительных союзов.
В этом возрасте ребенок овладевает чтением и письмом.
Особенности познавательной д-ти:
Познавательная д-ть младшего школьника направлена на познание начал наук, преимущественно развивается интеллектуальная познавательная сфера психики.
Мышление :
Преобладает наглядно – образное, наглядно- действенное, словесно – логическое, отсюда следует, с развитием речи мышление развивается в абстрактно – логическое.
Внимание:
Познавательная активность ребенка, направленная на исследование окружающего мира, организует его внимание на обследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Ребенок может по несколько часов играть или заниматься продуктивной деятельностью. Также ребенок будет отвлекаться, если деятельность ему не интересна или требует умственного напряжения..
Дети младшего школьного возраста могут произвольно регулировать свое поведение, преобладает непроизвольное внимание.
Память :
Характеризуется непроизвольностью
Ребенок овладевает приемами запоминания, осмысленное запоминание.
Наглядно – действенное запоминание лучше, чем словесный.
Вторая по значению д-ть младшего школьника – труд (самообслуживание, изготовление поделок).
Личность младшего школьника :
Развиваются элементы социальных чувств,
Формируются навыки общественного поведения (взаимопомощь, коллективизм),
Формируются нравственные качества.
Общение ребенка: система «ребенок – взрослый», ребенок – родители, ребенок – учитель. общение со сверстниками – полное безразличие, или соперничество
Общая психологическая характеристика детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу . В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг - включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25- 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий. Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности. С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении. Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. В книге «Что касается меня... Сомнения и переживания самых младших школьников» мы постарались проследить, как дети могут разрешить этот конфликт между «хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могут избрать. По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путей может быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.
Первый путь, «надо», - это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.
Второй путь, «хочу»,- своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения.
Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).
Четвертый путь, «направо»,- самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.
Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В. С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих негативных образований», испытывая чувство превосходства над другими или зависть. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения. Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.
Вступая в младший школьный возраст, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.
В младшем школьном возрасте ребенок сохраняет много детских качеств (легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх). Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него и общественно ценную.
Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений. А это, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.
Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени. Одним из компонентов учебной деятельности является мотивация. Учебная деятельность побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии (интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности). Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности.
Вторым компонентом учебной деятельности является учебная задача (система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия). Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.
Учебные операции входят в состав способа действий и являются третьим компонентом учебной деятельности. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Четвертый компонент - контроль, завершающийся оценкой. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать.
Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений с взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.
Развитие познавательной сферы.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление . Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.
Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в начале обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое. В конце младшего школьного возраста начинают проявляться индивидуальные различия. Среди детей выделяются группы детей, которые легко решают учебные задачи в словесном плане, которым нужна опора на наглядность и практические действия, и дети с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Они базируются на представлениях, приобретенных в дошкольном возрасте и продолжающих появляться вне школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.
Развитие других психических функций во многом зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Так же как и в дошкольном возрасте, им выделяются наиболее яркие, очевидные свойства (цвет, форма, величина).
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.
Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы, интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без жесткой зависимости от наглядной ситуации.
Память развивается в направлении произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями, но теперь они способны к целенаправленному, произвольному запоминанию не интересного им материала. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны к дословному воспроизведению того, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий рациональных способов запоминания. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и то, какими способами ученик это запомнил.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. У детей появляется способность концентрировать внимание на неинтересных действиях. Но у них все еще преобладает непроизвольное внимание, так как внешние впечатления остаются сильным отвлекающим фактором. Кроме того, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Внимание младшего школьника отличается небольшим объемом и малой устойчивостью. Сосредоточенно заниматься одним делом они могут в течение 10-20 минут, затруднено распределение и переключение внимание с одного учебного задания на другое. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение сам ставить цель и контролировать свои действия.
Развитие личности
Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.
В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребенок хочет учиться и учиться хорошо. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место занимает мотив получения высоких отметок, которые являются источником других поощрений, залогом эмоционального благополучия, предметом гордости. Более того, в классе, где мнение учителя весьма авторитетно и с которым все считаются, высокие отметки обеспечивают соответствующий статус.
Другие широкие социальные мотивы учения - долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети и т.п.) придают определенный смысл их учебной работе, но значительно меньше осознаются учениками. Абстрактное для младшего школьника понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Мотивация неуспевающих школьников отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются лишь к 3 классу.
Вместе с тем, начиная свою школьную жизнь, дети еще не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.
Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, не много. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.
Важным аспектом познавательной мотивации являются учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.
Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха: желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым, способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.
Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются не способными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи. Как показали эксперименты со старшеклассниками, истинное творчество, нестандартность решений с соперничеством практически несовместимы.
Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.
У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция - мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка (недовольство учителя, санкции родителей). Эта мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. К этому времени в случае неуспеха возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области (занятия спортом, музыкой, рисованием, забота о младших членах семьи и т.п). Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то иной сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.
Проблемы школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей являются центральными в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание психологического комфорта и поддержки (оценивание только конкретной работы, но не личности в целом, не сравнивать детей между собой, не призывать всех подражать отличникам, ориентировать учеников на индивидуальные достижения). Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.
Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей: поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» «Что вам давали на завтрак?»). Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» - рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Нормально», «Ничего особенного». Как показала Г.А. Цукерман, ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1 классе и расходятся к 4 классу.
Вопросы для самоконтроля:
Какова социальная ситуация развития младшего школьника?
Как происходит процесс становления ведущей деятельности младшего школьника?
Охарактеризуйте основные тенденции развития психических процессов младшего школьника.
Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства