Формирование звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста в игровой форме. Предмет исследования - особенности звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста

Инновационный опыт работы

Формирование звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста в игровой форме

В последнее время значительно увеличилось количество детей, имеющих нарушения речи различной степени тяжести. Что в свою очередь не может не вызывать опасений, как у специалистов, так и у воспитателей. Речь детей-логопатов характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Такие нарушения звукопроизношения у детей могут быть обусловлены несформированностью фонематического слуха.
Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывают родители и воспитатели. В детском саду перед педагогом стоят задачи: воспитание у детей чистого, ясного произношения звуков в словах, правильного произношения слов согласно нормам орфоэпии русского языка, воспитание хорошей дикции, воспитание выразительности детской речи.
Актуальность реализации данного проекта обусловлена поиском путей совершенствования условий и содержания воспитания звуковой культуры речи детей старшего дошкольного возраста, с учетом тенденций развития всей системы непрерывного образования, современной научной и научно-методической литературы, предполагающей единство содержания и методов подготовки детей к обучению родному языку на уровне детского сада и начальной школы.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: определены условия для эффективного использования методических приёмов по формированию звуковой культуры речи у старших дошкольников; разработан контрольно-диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности звуковой культуры речи.
Противоречие между необходимостью формирования звуковой культуры речи и несовершенством педагогических условий, при которых происходит формирование, привело к поискам новых форм и методов, способствующих повышению качества работы по формированию звуковой культуры речи.
Теоретическая база опыта. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других, готовность к звуковому анализу у дошкольников с нарушениями устной речи почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с недостатками речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Поэтому все недостатки речи нужно устранять в дошкольном возрасте, пока они не превратились в стойкий и сложный дефект.
В дошкольном возрасте наиболее эффективным средством воспитания звуковой культуры речи является игра. Игра имеет важное значение в умственном, физическом и эстетическом воспитании детей. Дидактические игры - одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Научная новизна исследования заключается в попытке обобщить и систематизировать современную литературу по проблеме; экспериментально выявить оптимальные условия реализации заявленной системы работы, способствующей повышению качества образования. В ходе исследования рассмотрены аспекты проблемы, сущность понятия «звуковая культура речи»; подобран комплекс игр и игровых упражнений, позволяющий сформировать у детей активный интерес к процессу обучения, сформировать чувство языка; разработаны критерии оценки уровня сформированности звуковой культуры речи.
Однако выявлены и проблемы, являющиеся сдерживающим фактором развития звуковой культуры речи: возникновение трудностей в привлечении родителей с асоциальным поведением к участию в проекте; затруднения в формировании звуковой культуры у детей со сложными речевыми нарушениями, обусловленными сложной неврологической симптоматикой.
Реализация заявленного проекта помогает значительно интенсифицировать процесс формирования звуковой культуры речи, повысить интерес учащихся, что сказывается на конечных результатах. Разработанную систему формирования звуковой культуры речи можно считать эргономичной, так как она эффективна, безопасна для здоровья воспитанников, создаёт ситуацию успеха, способствуют развитию личности дошкольника.
Условия реализации изменений. С тем, чтобы успешно формировать звуковую культуру речи, необходимы следующие условия: мотивационные (способствующие устойчивому положительному побуждению воспитанников к занятиям); организационные (использование данного опыта систематически и в комплексе); научно-методические (обеспечение воспитателей, родителей методическими знаниями по формированию звуковой культуры речи в системе).
Результат изменений. Мониторинг работы педагога по формированию звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста подтвердил положительную динамику и эффективность реализуемого опыта.
Дети значительно быстрее осваивают артикуляционные упражнения, наблюдается значительное продвижение в развитии правильного звукопроизношения, формируется активный интерес к тренировке просодических компонентов речи, улучшается качество функций фонематического восприятия, анализа, синтеза.
Адресная направленность опыта. Опыт по формированию звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста будет полезен творчески работающим воспитателям, имеющим определённый опыт педагогической практики. Он может быть использован на различных занятиях и на разных этапах обучения, а также в свободной деятельности и в индивидуальной работе с детьми. Предложенные игры и упражнения могут быть использованы родителями для домашних занятий с детьми, совершенствования звукопроизношения. Оптимальность опыта состоит в том, что требует минимальных трудозатрат для подготовки со стороны воспитателя и воспитанников.

Диссертация

Лашкова, Лия Луттовна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Екатеринбург

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Теория и методика дошкольного образования

Количество cтраниц:

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы воспитания культуры речи детей дошкольного возраста

1Л. Историко-философский подход к изучению проблемы культуры 11 речи

1.2. Культура речи как языковое и педагогическое явление

1.3. Психолого-педагогические основы воспитания культуры речи у детей дошкольного возраста

1.4. Народная педагогика как средство воспитания культуры речи дошкольников

Глава 2. Экспериментальная работа по определению особенностей и уровней культуры речи старших дошкольников

2.1. Состояние педагогической работы дошкольных учреждений по воспитанию культуры речи старших дошкольников

2.2. Особенности проявления культуры речи у детей старшего дошкольного возраста

Глава 3. Педагогическая технология воспитания культуры речи старших дошкольников

3.1. Планирование работы с педагогическим коллективом и родителями

3.2. Организация педагогической деятельности по воспитанию культуры речи у детей дошкольного возраста

3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию культуры речи у старших дошкольников

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Воспитание культуры речи у старших дошкольников средствами народной педагогики"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. На современном этапе развития общество нуждается в образованной и воспитанной личности. В соответствии с «Концепцией дошкольного воспитания» основой воспитания и обучения в дошкольном детстве является овладение речью. В данном документе отмечено, что дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи, и если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

При дальнейшем становлении личности высокая культура разговорной и письменной речи, хорошее знание и чутье родного языка, умение пользоваться языковыми выразительными средствами, стилистическим многообразием языковых средств станут самой надежной рекомендацией в общественной жизни и творческой деятельности.

В настоящее время в языковой практике прослеживается утрата лучших речевых традиций, продолжает набирать силу процесс «огрубления » нравов общества, что влечет за собой и упадок общей культуры. В речевой деятельности это выражается в увеличении лексики со сниженной эмоционально-экспрессивной окраской, просторечных форм, вульгаризмов, жаргонизмов. Исследования Ф.А. Сохина /152/ доказывают, что ребенок самостоятельно не может овладеть речевой нормой. На данном этапе остро встает проблема овладения детьми дошкольного возраста речью правильной, логичной, точной, выразительной. Поэтому введение элементов культуры речи в общую систему воспитания будет оказывать безусловное влияние на духовный мир ребенка и будет способствовать решению коммуникативных задач в детском коллективе.

Нельзя не учитывать тот факт, что лучшие образцы речевой культуры предлагает народная педагогика , отраженная в фольклоре. В произведениях устного народного творчества заложены языковые нормы, образцы русской речи, поднятой до высоты эстетического идеала.

Исследования Л.С. Выготского , А.В. Запорожца, JI.A. Венгера и др. доказали, что дошкольный возраст - период наиболее интенсивного становления и развития личности /48, 72, 39/. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным В.В. Гербовой , Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, возрастает речевая активность ребенка: запас слов быстро нарастает, дети употребляют слова в самых разнообразных синтаксических сочетаниях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями; учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова. Это доказывает, что воспитание основ культуры речи необходимо начинать уже в дошкольном возрасте /168/.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Ф.А. Сохин отмечает, что психолого-педагогические исследования детской речи ведутся в трех направлениях:

Структурном - исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического (А.И. Максаков , М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Е.М. Струнина , А.Г. Тамбов-цева, М.С. Лаврик, А.А. Смага , Л.А. Колунова и др.);

Функциональном - исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции (М.И. Попова , Л.В. Ворошнина, Г.Я.Кудрина, О.С. Ушакова , А.А. Зрожевская, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина , Н.В. Гавриш и др.);

Когнитивном - исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи, особенности детских номинаций, процесс овладения дошкольниками номинативными единицами (Д.Б. Эльконин, Ф.А. Сохин , Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова и др.).

Анализ данных исследований позволил установить, что некоторые показатели культуры речи рассматривались отдельными учеными. Так, О.С. Ушакова , Е.А. Смирнова изучали особенности составления связного повествования старшими дошкольниками, определяли возможность формирования у детей понятие о развитии сюжета в рассказе, развивали представление о структурных элементах композиции, о типах связи между смысловыми частями текста, между предложениями и внутри них /129/.

Рассматривая развитие связной речи младших дошкольников, Л.Г. Шадрина обращала внимание на то, как дети устанавливают логические и формальные связи, соединяют предложения между собой, какими языковыми средствами при этом пользуются/129/.

Н.В. Гавриш занималась поиском путей формирования связной речи дошкольников на основе использования разных жанров литературы и устного народного творчества /49/.

Предметом научного исследования JI.A. Колуновой являлась точность словоупотребления, понимание смысловых оттенков значений слов, их роли в развитии словесного творчества /86/.

Однако в целом воспитание культуры речи детей дошкольного возраста не являлось предметом самостоятельного исследования, хотя в этом имеется необходимость.

Таким образом, налицо ПРОТИВОРЕЧИЕ между имеющимися потенциальными возможностями в воспитании культуры речи у детей старшего дошкольного возраста и отсутствием педагогических технологий, необходимых для реализации этих возможностей, что составляет область неизвестного знания, содержание которого должно быть представлено в модели работы по воспитанию культуры речи старших дошкольников.

Выявленное противоречие позволило обозначить ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: какова педагогическая технология воспитания культуры речи у детей старшего дошкольного возраста средствами народной педагогики .

Актуальность проблемы обусловила выбор ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Воспитание культуры речи у старших дошкольников средствами народной педагогики ».

В исследование введены ОГРАНИЧЕНИЯ. 1) Нами рассматривается проблема воспитания культуры речи у детей 6-7 лет, это ограничение связано с тем, что в данный период у детей формируется элементарное осознание языковой системы, охватывающее все ее стороны (фонетическую, лексическую, грамматическую). 2) Говоря о культуре речи дошкольников, мы рассматриваем ее как совокупность коммуникативных качеств речи, обращаясь к формированию таких из них, как логичность , точность, выразительность, т.к. они наиболее значимы и формируемы у детей дошкольного возраста. 3) Среди средств народной педагогики, необходимых для воспитания культуры речи у старших дошкольников, нами выделено устное народное творчество. Обращение к фольклору обусловлено его развивающим и воспитывающим потенциалом (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский , Е.И. Тихеева и др.).

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию воспитания культуры речи у старших дошкольников средствами народной педагогики, обеспечивающую эффективность процесса формирования культурно-речевых навыков у старших дошкольников.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ выступает процесс воспитания культуры речи у детей старшего дошкольного возраста.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является технология воспитания культуры речи у детей 6-7 лет средствами народной педагогики.

В ходе исследования была сформулирована ГИПОТЕЗА, заключающаяся в том, что воспитание культуры речи у старших дошкольников средствами народной педагогики будет эффективным, если:

Культура речи рассматривается как совокупность коммуникативных качеств, которые формируются в речевой деятельности и включают осознанное усвоение выразительно-изобразительных средств речи, в том числе на материале устного народного творчества, и уместное их использование в собственной речи;

Определена технология воспитания культуры речи, учитывающая поэтапное ознакомление детей с загадками, сказками, пословицами и поговорками; применение различных по типу вариантов творческих заданий на основе народной педагогики, обеспечивающая формирование таких коммуникативных качеств речи как логичность, точность, выразительность ;

Использован комплекс методов, стимулирующих к самостоятельному использованию загадок, сказок, пословиц и поговорок в собственной речевой деятельности и создающих мотивацию самостоятельного использования средств речевой выразительности .

В соответствии с целью и гипотезой определены ЗАДАЧИ исследования:

Конкретизировать содержание понятия «»;

Установить показатели и критерии сформированности культуры речи старших дошкольников;

Экспериментально проверить педагогическую технологию воспитания культуры речи у детей старшего дошкольного возраста;

Определить корреляционные показатели между уровнем сформированности речевой логичности , точности, выразительности и уровнем сформированности культуры речи старшего дошкольника .

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ являются психолого-педагогические концепции развития речи детей (А.Н. Леонтьев , Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); теория развития речи детей дошкольного возраста (Е.И. Тихеева , Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, М.М. Алексеева , В.И. Яшина и др.); лингвистическое учение о литературном языке как языке нормированном и основах культуры речи (Д.Э. Розенталь , Л.И. Скворцов, Б.Н. Головин и др.).

Для решения поставленных задач нами были использованы МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование , беседа, анализ планов учебно-воспитательной работы воепитателей, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОВОДИЛОСЬ В ТРИ ЭТАПА:

Первый этап (1996-1997) - поисково-теоретический. В процессе анализа психолого-педагогической литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования.

Второй этап (1998-1999) - опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы, систематизировался полученный материал, связанный с отбором фольклорных произведений для решения поставленных задач. Работа включала разработку технологии воспитания культуры речи у детей старшего дошкольного возраста.

Третий этап (2000) - заключительно-обобщающий - был посвящен систематизации, апробации, письменному оформлению диссертации, внедрению результатов в практику. Данные, полученные в результате исследования, подвергались статистической обработке.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование осуществлялось на базе ДОУ №24 и № 6 г. Шадринска Курганской области. Исследованием на этапе констатирующего эксперимента было охвачено 102 ребенка 6-7 лет вместе с родителями , 57 воспитателей, из которых 8 выступали в качестве экспертов, на этапе формирующего эксперимента - 30 детей подготовительной к школе группы.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в доказательстве возможности формирования культуры речи у старших дошкольников средствами народной педагогики и в выявлении критериев, уровней сформированности культуры речи у старших дошкольников.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в конкретизации понятия «культура речи детей старшего дошкольного возраста » и теоретическом обосновании технологии воспитания культуры речи у старших дошкольников.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Содержащиеся в работе теоретические и научно-методические материалы по воспитанию культуры речи детей дошкольного возраста средствами народной педагогики могут быть использованы в системе педагогического просвещения родителей , в системе повышения квалификации работников дошкольных учреждений, при разработке лекционного курса по методике развития речи детей дошкольного возраста для студентов педагогических колледжей и вузов.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается методологическим подходом к решению поставленной проблемы, анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки, комплексом научных методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, а также наличием данных, свидетельствующих о позитивных изменениях в процессе воспитания культуры речи у детей старшего дошкольного возраста.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения результатов исследования сообщались на заседании кафедры методик дошкольного воспитания ТПГГГИ (1998-2000 г.), на II фестивале-конкурсе научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов (Курган, 1999), на региональной научно-практической конференции «Русский язык, литература и культура: проблемы сохранения и развития » (Шадринск, 1999). С изложением отдельных аспектов проблемы автор выступал на заседаниях педагогических советов в ДОУ и перед родителями, на научных конференциях.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: 1. Культура речи дошкольников рассматривается как совокупность коммуникативных качеств, которые формируются в речевой деятельности и включают осознанное усвоение выразительно-изобразительных средств речи, в том числе на материале устного народного творчества, и уместное их использование в собственной речи.

2. Технология воспитания культуры речи у старших дошкольников средствами народной педагогики включает ряд этапов: разъясняюще-мотивационный (обучение правильному пониманию иносказательного смысла образных слов и выражений); теоретически- и практически-развивающий (формирование представления о выразительном потенциале языковых единиц); репродук-тивно-творческий (развитие умения правильного и уместного использования разнообразных образных слов и выражений в собственных, логично построенных речевых высказываниях).

3. Критериями сформированности культуры речи у старших дошкольников являются умение выстраивать композицию высказывания, использование лексических средств, обеспечивающих логическую связь между частями текста (логичность); употребление слов в точном соответствии с обозначаемыми этими словами явлениями действительности (точность словоупотребления); использование интонационных, лексических и грамматических средств выразительности.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме "Теория и методика дошкольного образования", Лашкова, Лия Луттовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Качественно новый уровень развития общества нуждается в образованной и культурно развитой личности. Хранилищем народной культуры является язык народа, который сохраняет память народа, формируя его историческое сознание. Воспитание культуры речи - очень длительный и сложный процесс, начинать который, по нашему мнению, нужно на ранней ступени развития человека - в дошкольном детстве. Проведенное нами исследование подтвердило гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы.

1. В современных условиях развития общества особую актуальность приобретает решение такой проблемы, как воспитание культуры речи. Под культурой речи дошкольников мы понимаем совокупность коммуникативных качеств, которые формируются в речевой деятельности и включают осознанное усвоение выразительно-изобразительных средств речи, в том числе на материале устного народного творчества, и уместное их использование в собственной речи.

2. На основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы определены качества культуры речи (логичность , точность, выразительность) и уровни сформированности каждого из них. Выделенные критерии и уровни позволили проследить динамику сформированности культуры речи после формирующего эксперимента. Наиболее значительным достижением можно считать сокращение числа детей, которые были отнесены в начале эксперимента к низкому уровню сформированности культуры речи (до 6%) и значительное увеличение детей, которых можно отнести к группе высокого уровня (до 77%). Это доказывает эффективность разработанной нами педагогической технологии воспитания культуры речи у старших дошкольников.

3. Необходимый уровень сформированности культуры речи обеспечивается путем внедрения технологии воспитания культуры речи, ориентированной на использование средств народной педагогики и включающей следующие этапы: разъясняюще-мотивационный (формирование правильного понимания обобщенного, иносказательного смысла загадок, образных выражений в сказках, пословиц и поговорок); теоретически- и практически-развивающий (формирование представлений о языковых средствах создания обобщенности и иносказательности данных жанров фольклора); репродуктивно-творческий (обучение точному и уместному использованию образных слов и выражений, пословиц и поговорок в собственных речевых высказываниях).

4. Эффективность процесса воспитания культуры речи зависит от использования комплекса методов, стимулирующих к самостоятельному использованию загадок, образных выражений сказок, пословиц и поговорок в собственной речевой деятельности и общении (игры-драматизации, постановка спектаклей, проблемные ситуации, сочинение собственных сказок и др.).

5. Успешному проведению целенаправленной работы способствует педагогическое просвещение педагогов и родителей по воспитанию культуры речи у дошкольников средствами народной педагогики (методические семинары, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление родительских уголков и др.).

6. Коэффициенты корреляции общего уровня сформированности культуры речи с отдельными качествами (логичностью , точностью, выразительностью) -0,9. Данная связь является близкой к функциональной, что указывает на зависимость уровня культуры речи детей дошкольного возраста от сформированности таких ее качеств, как логичность, точность и выразительность .

7. Разработанные нами методические рекомендации по воспитанию культуры речи у детей старшего дошкольного возраста средствами народной педагогики, включающие перспективные планы, диагностическую методику, конспекты занятий и игр, могут быть использованы воспитателями дошкольных образовательных учреждений, а также преподавателями вузов в системе повышения квалификации педагогических кадров.

В нашем исследовании не исчерпаны все аспекты работы по воспитанию культуры речи старших дошкольников средствами народной педагогики. В перспективе необходимо изучить другие качества культуры речи (уместность, доступность, действенность и др.) и возможности их формирования, а также использование индивидуального подхода к детям в процессе усвоения выразительных языковых средств фольклорных произведений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лашкова, Лия Луттовна, 2000 год

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. - М.: Знание, 1983. -96 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика , 1978. - 144 с.

3. Акишина А.А. Структура целого текста. М., 1979. - 88 с.

4. Актуальные проблемы культуры речи. М.: Наука, 1970. - 407 с.

5. Акулова О.В. Устное народное творчество как средство выразительности речи старших дошкольников: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. СПб, 1999. -24 с.

6. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студентов сред. пед . заведений. -М.: Академия, 1997. 400 с.

7. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях //Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста: Межвуз. сб.науч.тр. -М., 1983. С. 27-43.

8. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников : Пособ. по самост. работе для студ . сред. пед. учеб. завед. М.: Academia, 1998. - 160 с.

9. Аносова Л.Р. Онтогенез синтаксиса и формирование языковой способности //Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку) /Под ред. A.M. Шахнарович. М., 1978. - С. 79-90.

10. Ю.Антонова Л.Г. Развитие речи: Уроки риторики: Попул. пособ. для родит, и педагогов . Ярославль: Академия развития, 1997. - 222 с.

11. П.Аристотель. О стиле ораторской речи //Об ораторском искусстве. М.: Госполитиздат, 1963. - С. 21 - 34.

12. Артемов В.А. Метод структурно-функционального изучения речевой интонации.-М., 1974. 160 с.

13. З.Артемов В.А. Психология речевой интонации: В 2-х ч. М., 1976.

14. Афанасьев А.Н. Русские народные сказки. М., 1992. - 239 с.

15. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. - 215 с.

16. Базанов В.Г. От фольклора к народной книге. JL: Художественная литература, 1973. - 356 с.

17. Базик И.Я. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию при ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с литературными произведениями: Автореф. дисс.канд.психол.наук. -М.,1985.-24 с.

18. Баранникова Л.И. Основные сведения о языке: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 112 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -445 с.

20. Бегак Б.А. Неиссякаемый родник (Детская литература и народное творчество). М.: Знание, 1973. - 64 с.

21. Беленький В.Г. Приобщение к искусству слова. Т. 8. -М.: АПН СССР, 1955.

22. Белякова Г.П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дисс.канд.пед.наук. -М., 1982.-24 с.

23. Блинов И.Я. Интонация //Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. Т. 2. М.: Советская энциклопедия, 1963. - С. 263-265.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х томах /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

25. Богачев Ю.П. Культура речи. Ораторское искусство. Афоризмы. М., 1995. -278 с.

26. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности: Учеб. пособие. Калинин, 1977. - 84 с.

27. Боголюбова Е.В. Культура и общество: Вопросы истории и теории. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1978. - 232 с.

28. Боговлянский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний учащимися в школе. М., 1959. - 347 с.

29. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописании : Известия АПН РСФСР, 1948., Вып. 3. С. 27-60.

30. Бондаренко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. М.: Просвещение, 1977. - 175 с.

31. Бородин A.M. Методика развития речи детей дошкольного возраста. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1984. - 255 с.

32. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений //Семантическая структура слова. М., 1971. - С. 19-27.

33. Буслаев Ф. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941.

34. Бухвостов С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошко-льнорго возраста. Курск, 1978. - 58 с.

35. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Русский язык, 1990. - 247 с.

36. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики : Заметки журналиста. М.: Педагогика, 1983. - 137 с.

37. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика: Для высших и средних учеб.заведений. Ростов н/Д: Феликс, 1995. -576 с.

38. Ведерникова Н.М. Русская народная сказка. -М.: Наука, 1975. 135 с.

39. Венгер А.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 368 с.

40. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Рус.яз., 1976.-248 с.

41. Виноградов В.В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простого предложения //Вопросы языкознания. 1951. - № 3. - С. 3-31.

42. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений //Вопросы языкознания. 1953. - № 5. - С. 3-29.

43. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.: Высшая школа, 1986. - 640 с.

44. Виноградова A.M. Формирование эстетических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1974. - 27 с.

45. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. М.: Высш. школа, 1991.-447 с.

46. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. учеб. завед . М.: Академия, 1999. - 168 с.

47. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр.соч. в 6-ти томах. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - С. 6-361.

48. Выготский JI.C. Развитие детской речи. Собр.соч. в 6-ти томах. Т.З. М.: Педагогика, 1982.-С. 164-177.

49. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: Дисс. канд.пед.наук. М., 1991. - 188 с.

50. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

51. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М,: АПН РСФСР , 1961. -417с.

52. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка /Под ред. С.А. Абакумова. М.: АПН РСФСР, 1949. - 268 с.

53. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов . 2-е изд., исправ. -М.: Высшая школа, 1988. - 319 с.

54. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Книга о хорошей речи. М.: Культура и спорт , 1997.-268 с.

55. Гольдин В.Е. Речь и этика. М., 1983.

56. Горбушина J1.A., Николаичева А.П. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1983 - 192 с.

57. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

58. Гурович JI.M. Понимание образа литературного героя детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М„ 1973. - 29 с.

59. Гуро-Фролова В.Г. Работа над выразительными средствами речи //Начальная школа. 1991. - № 2. - С. 22-24.

60. Гусев В.Е. Эстетика фольклора. Д.: Наука, 1967. - 319 с.

61. Димитров Г.М. О литературе, искусстве, культуре. М.: Прогресс, 1972. -271 с.

62. Дубовский Ю.А. Анализ интонации устного теста и его составляющих. -Минск: Высш. школа, 1978.

63. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986. - 96 с.

64. Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном детстве: Автореф. дисс.докт.псих.наук. М., 1990. - 31 с.

65. Ермаков С.А. Культура и человек //Очерки по философии /Под ред. Э.Ф.Звездкиной. Новгород, 1993. - 128 с.

66. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.

67. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи //В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. - С. 5-25.

68. Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. М., 1967. - 535 с.

69. Жуковская Р.И. Чтение книги в детском саду. М.: Учпедгиз , 1959.-116 с.

70. Иванова С.Ф. Воспитание навыков культуры речи у школьников : Из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1964.

71. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М.: Просвещение, 1970. -96 с.

72. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. М.: Флинта-Наука, 1998. - 200 с.

73. Ильяш М.И. Основы культуры речи: Учеб. пособие. Киев - Одесса, 1984. -188 с.

74. Истрина Е.С. Нормы русского литературного языка и культуры речи. М.-Л., 1948.-31 с.

75. Казакова В.И. Развитие выразительности речи младших школьников: Дисс. . канд.пед.наук. Екатеринбург, 1998. - 143 с.

76. Карпинская Н.С. Искусство слова как средство художественного воспитания детей дошкольного возраста //Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М., 1960. - С.45-52.

77. Карпинская Н.С. Художественное слово и воспитание детей. М.: Педагогика, 1972.- 151 с.

78. Коган Л.Н. Теория культуры: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1993.- 160 с.

79. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. - Л.: Лениздат, 1988. -271 с.

80. Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи у детей старшего дошкольного возраста: Дисс.канд.пед.наук. М., 1993. - 173 с.

81. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию . 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

82. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М., 1960. - 71 с.

83. Красноречия Древней Руси. -М.: Сов. Россия, 1987. 448 с.

84. Кудрина Г.Я. Зависимость пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М. 1982. -24 с.

85. Кузнецова Т.И., Стрельникова И.П. Ораторское искусство в Древнем Риме. -М.: Наука, 1976.

86. Культура русской речи: Учеб. для вузов /Под ред. Л.К. Граудина. М.: Норма- Инфа, 1998.-560 с.

87. Кушаев Н.А. Хроника культуры (1600-1970). М., 1993. - 492 с.

88. Лаврик М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 1977. - 18 с.

89. Ладыженская Т.А. Связная речь //Методика развития речи на уроках русского языка. -М.: просвещение, 1980. С. 187-233.

90. Лазарев А.И. Трудные темы изучения фольклора: Учеб. пособ. Челябинск: Челяб.гос.ун-т, 1998. - 319 с.

91. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

92. Леммерман X. Учебник риторики: Тренировка речи с упражнениями. М.: Интерэксперт, 1998.-256с.

93. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 397 с.

94. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

95. Леушина A.M. Развитие связной речи дошкольников //Ученые записи: ЛГПИ им. А.И. Герцена. -Т.З5, 1941. С. 21-72.

96. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979. - 320 с.

97. Люстрова З.Н., Скворцов Л.И. Мир родной речи. Беседы о русском языке и культуре речи. М.: Знание, 1972. - 159 с.

98. Люстрова З.Н., Скворцов Л.И. О культуре русской речи. М.: Знание, 1987.-176 с.

99. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок . М.: Просвещение, 1992.- 160 с.

100. Максимов В.И. Точность и выразительность слова. Л.: Просвещение, 1968.- 184 с.

101. Мышление и речь. М.: АПН РСФСР, 1963. - 271 с.

102. Найденов Б.С. Выразительность речи и чтения . М.: Просвещение, 1963. - 263 с.

103. Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Чебоксары, 1991. - 338 с.

104. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111с.

105. Николаева В.В. Эстетика языка и речи. JI.: Знание, 1979. - 40 с.

106. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей: Попул. пособ. для родит, и педагогов. -Ярославль: Академия развития, 1997. 253 с.

107. Об ораторском искусстве /Сост. А. Толмачев. М.: Госполитиздат, 1958. -272 с.

108. Обнорский С.П. Культура русского языка. M.-JI.: АНСССР, 1948. - 31 с.

109. Ожегов С.И. Очередные вопросы культуры речи. Вып. 1 //Вопросы культуры речи. М.: АН СССР , 1955. - С. 5-33.

110. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1990. - 917 с.

111. Ораторы Греции. М.: Художественная литература, 1985. - 495 с.

112. Паремиологический сборник: Пословица, загадка (структура, смысл, текст). -М., 1978.-320 с.

113. Патрина К.Т. Особенности понимания значения слова детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс.канд.пед.наук. -М., 1955. 16 с.

114. Пеньевская А.А. Обучение родному языку //Вопросы обучения в детском саду /Под ред. А.П. Усовой . -М., 1955. С. 92-125.

115. Пермяков Г.Л. От поговорки до сказки /Заметки по общей теории клише. -М.: Наука, 1970.-240 с.

116. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка . -М.-Л., 1932. 412 с.

117. Поддъяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников //Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 16-19.

118. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996. - 32 с.

119. Померанцева Э.В. Русская народная сказка. М.: Ид-во АН СССР, 1963. - 128 с.

120. Пословицы, поговорки, загадки /Сост. А.Н. Мартынова. М.: Современник, 1997.-502 с.

121. Пословицы, поговорки, потешки , скороговорки: Попул. пособ. для родит, и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. - 219 с.

122. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М.: Учпедгиз, 1958.-536с.

123. Проблема изучения речи дошкольника /Под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО , 1994. - 129 с.

124. Проблемы философии культуры: Опыт истор.-материалист, анализа. /Под ред. В.Ж. Келле. М.: Мысль, 1984. - 325 с.

125. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду /Авт.-сост. Ушакова О.С. М.: АПО, 1994. - 63 с.

126. Пропп B.JI. Исторические корни волшебной сказки. JL: Изд-во ЛГУ , 1986.-364 с.

127. Пропп В.Л. Морфология сказки. 2-е изд. - М.: Наука, 1969. - 168 с.

128. Пропп В.Л. Фольклор и действительность: Избранные статьи /В.Л.Пропп. -М.: Наука, 1976.-325 с.

129. Психология сознания и речи. Пятигорск, 1974. - 123 с.

130. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. 2-е изд., дополн. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 286 с.

131. Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина . М.: Просвещение, 1984. - 223 с.

132. Развитие речи и речевого общения /Под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО, 1995.- 152 с.

133. Речь. Речь. Речь: Кн. для учителя /Под ред. Т.Н. Ладыженской . М.: Педагогика, 1990. - 356 с.

134. Розенталь Д.Э. А как лучше сказать?: Кн.для учащ.стар.классов. 2-е изд., исправ.и дополн. - М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

135. Розенталь Д.Э. Культура речи. 3-е изд. - М.: Изд-во МГУ , 1964. - 140 с.

136. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973.-433 с.

138. Скворцов Л.И. Основы культуры речи: Хрестоматия (для филол.спец. вузов) /Сост. Л.И. Скворцов. М.: Высшая школа, 1984. - 312 с.

139. Скворцов Л.И. Экология слова, или поговорим о культуре русской речи. -М.: Просвещение, 1996. 158 с.

140. Словарь образных выражений русского языка /Под ред. В.Н. Телия. М.: Отечество, 1995. - 368 с.

141. Смага А.А. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни: Дисс. канд.пед.наук. М., 1992. - 165 с.

142. Смольникова Г. Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников: Дисс.канд.пед.наук. М., 1986. - 156 с.

143. Соболева О.В. О понимании мини-текста или пословица век не сломится //Вопросы психологии. 1996. - № 1.

144. Солганик Г.Л. Синтаксическая стилистика. М.: Высшая школа, 1973-214с.

145. Сороколетов Ф.П., Федоров А. Правильность и выразительность устной речи. Л.: Лениздат, 1963. - 59 с.

146. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду //Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях. —М., 1988. С. 37-45.

147. Сперанский М. Правила высшего красноречия. СПб., 1984.

148. Специфика фольклорных жанров. М.: Наука, 1973. - 304 с.

149. Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ти томах. Т. 2,3. М.: Искусство, 1954.

150. Степанов А. О культуре речи. -М.: Искусство, 1961.-63 с.

151. Степанов В. Русские пословицы и поговорки от А до Я: Словарь-игра. -М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. 240 с.

152. Стешов А.В. Устное выступление: логика и композиция. Л.: Знание, 1989.-32 с.

153. Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду: Дисс.канд.пед.наук. М., 1984.- 132 с.

154. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности: Пособие для студентов вузов. Минск, 1996. - 287 с.

155. Таллер Л.А. Здравствуй, книга! Минск: Нар. асвета , 1987. - 111 с.

156. Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики). М.: Наука, 1968.-272 с.

157. Тивикова С.К. Развитие речи младших школьников средствами народнопоэтического языка: Дисс. канд.пед.наук. -Ниж.Новгород, 1993. 220 с.

158. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

159. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1953. - 497 с.

160. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

161. Успенский Д.В. Культура речи. М.: Знание, 1976. - 96 с.

162. Ушакова О.С. Развитие связной речи //Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. М., 1987. - С. 22-39.

163. Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольников с литературой: Конспекты занятий. М.: ТЦ «Сфера », 1998. - 224 с.

164. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

165. Федяевская В.М. Что и как рассказывать и читать дошкольникам . М.: Учпедгиз, 1955.-205 с.

166. Фесюкова JI.Б. Воспитание сказкой. М.: ООО «Фирма ». Издательство ACT, Харьков: Фолио, 2000. - 464 с.

167. Философская энциклопедия. Т.З.-М., 1964.-С. 118.

168. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.: АПН РСФСР, 1961.-334 с.

169. Фольклор как искусство слова: Сб.стат. /Отв. ред. Проф. Н.И. Кравцов. -М.: Изд-во Москов.ун-та, 1966. 170 с.

170. Фонетика и психология речи: Межвузовский сборник науч.трудов. Иваново, 1980.- 151 с.

171. Харченко В.К. Переносное значение слова. Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1989.- 196 с.

172. Хлысталова А.Н. Методика литературного развития младших школьников при обучении чтению малых фольклорных жанров: Дисс. .канд.пед.наук. -М., 1991. 204. С.

173. Художественные средства русского народного поэтического творчества: Символ, метафора, параллелизм. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 127 с.

174. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982.- 128 с.

175. Цицерон М.Т. Три трактата об ораторском искусстве: пер. с лат. Ф.А. Петровского. М.: Наука, 1972. - 471 с.

176. Чуковский К.И. За живое образное слово. М.: Знание, 11967. - 64 с.

177. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990. - 381 с.

178. Шахнарович A.M. Семантика детской речи, психолингвистический анализ: Автореф. дисс.д-ра филол.наук. М., 1985. - 40 с.

179. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. - 188 с.

180. Щербицкая А.Е. Влияние русского фольклора на сочинение сказок детьми //Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика, 1972. - С. 99111.

181. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возраста. М.: Просвещение, 1966.-96 с.

182. Юдин Ю.И. Русская народная бытовая сказка. M.:Academia, 1998.-256 с.

183. Юрьева Н.М., Шахнарович A.M. К проблеме понимания метафоры в языке и тексте. М.: Наука, 1988. - 176 с.

184. Ядешко И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. М.: Просвещение, 1966.-96 с.

185. Язовицкий Е.В. Говорите правильно. Эстетика речи. Д., 1969. - 302 с.

186. Richardson К. Studies of Language development. Journal of Child Language. - 1970. - № 3. p. 17-26.

187. Semantics. In Studies of child language development. Ed. by C. Ferguson, D. Slobin, 1973.-P. 585-628.

188. Slobin D.I. Imitation and Grammatical Development in Children. Contemporary issues in Development Psychology, N.Y., Osser, 1968. - P. 15-55.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

К 5 годам заканчивается формирование правильного звукопроизношения. В норме все дети должны научиться четко произносить все звуки в составе слов и предложений. Никаких замен по физиологическому принципу: более лёгкий по артикуляционному укладу звук применяется вместо более сложного - уже не должно остаться, но это происходит далеко не всегда. У части детей наблюдаются различные недостатки звукопроизношения, связанные с нарушением в строении и подвижности артикуляционного аппарата, или с недоразвитием фонематического слуха. Вообще после 5 лет у большинства детей начинает формироваться осознанное ориентирование в звуковом составе слова. Если раньше речь выступала лишь как средство общения, сейчас она становиться объектом осознания и изучения. Первые попытки сознательного выделения звука из слова, а затем и установление точного места того или иного звука являются необходимыми предпосылками обучения грамоте. Выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально. В возрасте от пяти до шести лет ребенок может при соответствующем обучении овладеть не только определением позиции звука в слове - начало, середина, конец слова, - но и позиционным звуковым анализом, устанавливая точное место звука в слове, называя звуки по порядку их следования в слове.

К 6 годам звукопроизношение у детей вполне нормализовалось, и работа идет по улучшению дикции. Дети не затрудняются в произнесении слов любой структуры, применяют многосложные слова в предложении. Шестилетние дети четко различают на слух все звуки родного языка. В том числе близкие по своим акустическим характеристикам: глухие и звонкие, твердые е мягкие. Неумение различать пары звуков по глухости - звонкости свидетельствует чаще всего о недостатках физического слуха. Получает свое развитие способность узнавать звуки в потоке речи, вычленять их из слова, устанавливать последовательность звуков в том или ином слове, то есть развиваются навыки звукового анализа слов. Надо отметить, что большая роль в развитии этих навыков принадлежит взрослым, работающим с детьми в данном направлении. Можно даже утверждать, что без участия взрослых эти очень нужные умения могут совсем не сформироваться. Словарь дошкольников шести - семи лет достаточно велик и уже не поддается точному учету. Шестилетние дети начинают осмысливать и понимать слова с переносным значением (время ползет, потерять голову). Если с детьми начали целенаправленную подготовку к школе, в их активном словаре появляются первые научные термины: звук, буква, предложение, цифра. На первых порах очень трудно развести понятия звук и буква, и, если уж вы вводите эти термины в работу, то старайтесь и сами употреблять правильно, и следите, чтобы это делал и ребенок.

Детская речь - это особый этап в овладении речью детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. В период дошкольного детства ребенок овладевает только одной формой речи, устной речью. Устная речь - это речь звучащая, основу которой составляют фонетические средства языка, а именно, его фонетическая система, интонация, ударение.

В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен в работах О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, А.С. Фельдберг, А.И. Максаковым, М.Ф. Фомичевой, Ф.А. Сохина и другими в учебных и методических пособиях

В понятие "звуковая культура речи" включается работа над правильным звукопроизношением, словопроизношением и интонационной выразительности речи.

Определим особенности работы на каждом из них.

Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы, принятыми в логопедии.

Первый этап - подготовительный . Он предполагает подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи: речедвигательного аппарата, речевого слуха, речевого дыхания. На этом этапе проводятся игровые упражнения, направленные на развитие органов артикуляции: на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения ("Наказать непослушный язык": немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки "пя-пя-пя" ); на подвижность губ ("Сделать трубочку": вытягивать сомкнутые губы вперед трубочкой. Удерживать в таком положении под счет от одного до пяти-десяти ); челюстей ("Приклей конфету": положить широкий кончик языка на нижнюю губу. На самый край языка положить тоненький кусочек конфеты, ее надо приклеить к небу за верхними зубами ); на выработку воздушной струи ("Кто дальше загонит мяч?": улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук "ф", сдуть ватку на противоположный край стола ); правильного дыхания (сдувание снежинок, кусочков ваты ).

Второй этап - становление звуков речи, или постановка звука . На этом этапе особая роль принадлежит звуковым, двигательно-кинестическим и зрительным ощущениям. Работа начинается с легких по артикуляции звуков(а, о, у, и, э, и т.д.) и заканчивается более трудными (ш, ж, ч, щ, л, и т.д.). Если у ребенка полностью отсутствует звук или сохраняется неустойчивое произношение, то бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Этот прием называется постановка звуков по подражанию или вызывание звука. Обучение основано на выделении звуков в слове, более длительному и напряженному его произношению (если его можно тянуть) или многократное повторение его (если он взрывной) воспитателем и, в свою очередь, восприятием его ребенком. Если невозможно поставить звук на подражании, используется объяснение артикуляции нужного звука и дается образец его произношения, сопровождаемые упражнениями детей ("Кто из вас умеет смеяться, но только так, чтобы я не слышала вашего голоса, но видела, что вы смеетесь? Посмотрите, как я смеюсь(показывает, произнося про себя звук " э") .

Третий этап - закрепление и автоматизация звуков . На специальных занятиях воспитатель дает детям звук в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Используется различный игровой материал (в основном дидактические игры), способствующий четкому и правильному употреблению звуков в словах. Вначале создаются облегченные условия для произнесения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются. На данном этапе требуется систематическая тренировка. Воспитатель должен создавать такие условия, чтобы в течение дня ребенок произносил звук не менее 10-20 раз ("Кто знает, как коза кричит? "А как овечка кричит?" ). При этом нужно обеспечивать использование разных анализаторов: слухового - ведущего, зрительного - показ артикуляции, тактильно-вибрационного - ощущение рукой дрожания горла, осязательного - ощущение пальцами вытянутых губ, кинестического - ощущение дрожания кончика языка.

Четвертый этап - этап дифференциации смешиваемых звуков . Этот этап соответствует правильному произнесению ребенком смешиваемых звуков в любом сочетании, но все же не отличает новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путает их. Здесь будет эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия ("Сейчас мы пойдем на прогулку в лес. Хорошо там, только комары мешают. Летают вокруг и звенят: "ззз...". Как комары звенят? Отогнали комаров ветками и пошли на полянку. А там много-много красивых цветов, жуки летают, жужжат: "жжж..." Как жуки жужжат? С помощью воспитателя дети отмечают основные различия в артикуляции этих звуков: губы при з - в улыбке, при ж - округлены; язык при з - за нижними зубами, при ж - за верхними зубами ) . При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом. На занятиях работа проводится как с использованием картинок, так и на одном словарном материале (Фомичева).

Рассмотрим последовательность отработки отдельных звуков по возрастным группам.

На первом году жизни ребенка взрослый обеспечивает ребенку речевую среду. Задача взрослого на данном этапе развития ребенка - обеспечить ребенку базу для овладения фонетической системой языка, помочь в формировании артикуляционного аппарата. Ребенок должен видеть артикуляцию взрослого, взрослый в разговоре должен использовать доступные ребенку языковые комплексы и на фоне положительного эмоционального состояния ребенка побуждать малыша к собственному речевому действию, к повторению некоторых комплексов.

В раннем возрасте ребенок овладевает следующими группами звуков: гласными, губными согласными, переднеязычными согласными, заднеязычными согласными. Надо отметить, что прежде всего ребенок овладевает мягкими согласными, что объяснятся несформированностью его артикуляционного аппарата.

Во второй младшей группе отрабатываются звуки: а, у, о, и, э, п, б, м, ф, в .

В средней группе отрабатываются звуки: т, д, н, к, г, х, ы, с, с’, з, з’, ц .

В старшей группе отрабатываются звуки: ш, ж, ч, щ, л, л’, р, р’, i .

В подготовительной к школе группе ребенок овладевает фонематической системой языка, усваивает основные характеристики звуков речи: твердость-мягкость, звонкость-глухость и т.д.

1.2. Особенности работы над словопроизношением

Все особенности словопроизношения в данном возрасте объясняются недостаточной развитостью артикуляционного аппарата, фонематического и речевого слуха. Говоря о периоде развития у ребенка активной речи, нужно иметь в виду не только тренировку артикуляционного аппарата, но и движение пальцев рук. В.М. Бехтерев считал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Графо-моторный навык также важен для овладения ребенком моторной функцией письма. Его формирование последнее звено в овладении письменной речью. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция "схемы человеческого тела", а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев рук. Ученым выявлена зависимость в ходе развития речи ребенка: сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов: все последующее совершенствование речевых реакций находится в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. Развитию мелкой моторики способствуют пальчиковые игры, специальные игрушки, самообслуживание (надеть носки, застегнуть пуговицы и т.д. )

Учитывая возрастные особенности развития речи детей, рассмотрим работу по формированию ЗКР на трех основных этапах (Сохин):

Первый этап - от одного года шести месяцев до трех лет (второе полугодие второй группы раннего возраста и первая младшая группа). Основное формирования звуковой культуры на данном этапе сводится к развитию у детей фонематического слуха и правильного произношения всех звуков родного языка с отчетливым и внятным произнесением слов и фраз. Для детей этого возраста характерно бурное развитие активного словаря. Сформированные ранее артикуляционные движения при произнесении целого слова претерпевают некоторые изменения: уточняются, становятся более устойчивыми. Развивается способность ребенка осознанно подражать произнесению целого слова. На этом этапе используются такие методические приемы, как повторение по речевому образцу (воспитатель произносит различные звукоподражания или слова, дети повторяют ); используется дидактический материал - игрушки, картинки (воспитатель показывает игрушку, например, корову, и предлагает детям сказать, как она мычит, дети воспроизводят звукоподражание: му-у ); различные игровые приемы (воспитатель предлагает детям на одном выдохе показать, как гудит легкий ветерок, сильный ветер и опять легкий ветерок: тихо - громко - тихо ).

Второй этап - от трех до пяти лет (вторая младшая и средняя группа). В этом возрасте происходит формирование фонетического и морфологического состава слова. Продолжается совершенствование наиболее трудных движений органов артикуляционного аппарата (появляются щелевые, аффрикативные и сонорные звуки). Работа опирается на сознательное отношение детей к звуковой стороне слова и строится на последовательной отработке основных звуков родного языка. Ведущими методическими приемами являются речевой образец, заучивание наизусть (стихотворений, потешек, загадок), беседы, дидактические игры.

Третий этап - от пяти до семи лет (старшая и подготовительная к школе группы). Этот этап является как бы завершающим периодом в формировании звуковой стороны речи дошкольников. Наиболее трудные изолированные артикуляционные движения уже сформированы. Важно четко различать (как при произнесении, так и при слуховом восприятии речи) звуки, которые сходны по артикуляционным или акустическим признакам (с-ш, з-ж; с - сь и др. ). На данном этапе занятия строятся на дифференциации основных пар звуков, что способствует развитию фонематического слуха, усвоению фонем как звукосмыслоразличителей (вместо сушка - "шушка").

Работа по формированию словопроизношения идет параллельно с работой по формированию звукопроизношения. Звук, который у ребенка уточняется в произношении, он отрабатывается на речевом материале различной степени сложности. Сначала берутся слоги более простые в произношении. Затем эти слоги включаются в слова, а из отработанных слов составляются предложения (берется слог "са-са-са", затем вводится слово "сова", далее это слово отрабатывается в предложении "сова летит" ).

В этой работе реализуется принцип от более простого к более сложному. Постепенно слоговые конструкции и речевой материал усложняется. Ребенок не только учится произносить правильно звуки, но и верно произносить слова различной степени сложности, а в дальнейшем использовать их в своей речи.

Дифференциация любой пары звуков предусматривает три вида работы.

Первый вид работы - дифференциация изолированных звуков (проводится как часть занятия).

Цель: научить различать звуки при сопоставлении их по основным качественным признакам - акустическим и артикуляционным (опора на речедвигательный, речеслуховой и зрительный анализаторы).

Методика работы: подбираются картинки-символы на дифференцируемые звуки.

Воспитатель не спеша, поочередно называет звуки, а дети показывают соответствующие картинки-символы. Вырабатывается умение воспринимать на слух различные звучания.

Потом показываются картинки-символы, а ребенок произносит соответствующие звуки. Воспитатель спрашивает, что делают губы, язык при произношении того или другого звука. Вырабатывается умение определять разницу в положении основных органов артикуляционного аппарата при произношении дифференцируемых звуков.

Подводится итог: в чем различие дифференцируемых звуков при восприятии их на слух и при произношении.

Второй вид работы - дифференциация звуков в словах (проводится как часть занятия, в отдельных случаях как целое занятие).

Цель: учить детей выделять дифференцируемые звуки из слова и не смешивать их.

Методика работы: в зависимости от того, проводится эта работа как часть занятия или как целое занятие, воспитатель решает использовать один из трех видов упражнений или все перечисленные виды работы.

1. Детям предлагаются два слова, отличающиеся одним из дифференцируемых звуков. На их примере показывают детям, что с заменой одного звука меняется смысл слова. Ребенок объясняет значение каждого слова и указывает, в каком слове каждый звук находится. Например, предлагаются слова Марина - малина . Дети объясняют, что Марина - это девочка, а малину едят. В слове Марина звук р , в слове малина звук л . Воспитатель спрашивает: "А что надо сделать, чтобы слово Марина превратилось в слово малина ?" (вместо р произнести л ).

2. Детям раздаются картинки (предметы, игрушки) в названии которых имеется один из дифференцируемых звуков. Каждый ребенок показывает свою картинку, называет ее, выделяя дифференцируемый звук, и кладет в карман, висящий на доске под соответствующей картинкой-символом.

3. Детям предлагаются слова (названия игрушек, предметов, картинок), в которых имеются оба дифференцируемых звука, например: журнал, рыболов, проволока, крыло и т. д. Дети должны правильно называть картинки, игрушки, не смешивая звуки.

Одновременно идет работа на улучшение дикции, уточняется правильность произнесения слов в соответствии с орфоэпическими нормами произношения.

Третий вид работы - дифференциация звуков в речи (проводится как целое занятие).

Цель: учить четко произносить звуки, дифференцировать их, выделять в словах, правильно произносить в тексте.

Подбираются словесные игры, рассказы, сюжетные картинки, стихотворения, чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы и другой речевой материал, насыщенный дифференцируемыми звуками. Воспитатель дает указание придумать такое предложение, чтобы в нем было больше слов с дифференцируемыми звуками. Особенно следует следить за тем, чтобы дети правильно употребляли эти звуки и не смешивали их в собственной речи. Одновременно идет работа над темпом речи, дикцией, умением правильно пользоваться голосом и правильно произносить слова с учетом литературных норм произношения.

1.3. Особенности работы над интонационной выразительностью речи

Также огромное значение имеет обучение детей умению правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, умение передавать не только смысловое значение фразы, но и эмоциональные особенности. Под интонацией понимается совокупность произносительных средств, которыми выражаются смысловые отношения и эмоциональные оттенки речи (Фомичева). Интонация включает ритм, темп, тембр и мелодику речи. Ритм - равномерное чередование ударных и безударных слогов (т.е. следующих их качеств: долготы и краткости, повышения и понижения голоса). Темп - ускорение и замедление речи в зависимости от содержания высказывания с учетом пауз между речевыми отрезками. Тембр - эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства и придающая речи многообразные оттенки: удивления, грусти, радости и т.д. Тембр речи, ее эмоциональная окрашенность достигается путем изменения высоты тона, силы голоса при произнесении фразы, текста. (Фомичева). Мелодика - повышение и понижение голоса при произнесении фразы, что придает речи различные оттенки и позволяет избежать монотонности. Фразовое и логическое ударения - выделение паузами, повышение голоса, большей напряженности и долготой произношения группы слов (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла высказывания (Сохин).

Целенаправленная система работы над интонационной выразительностью речи начинается в среднем дошкольном возрасте. Объясняется это следующими факторами: речь ребенка изначально интонационно выразительна, однако это выразительность непроизвольная, обусловленная эмоциональным состоянием ребенка, его эмоциональным отношением.

Однако работа над интонационной выразительностью речи ведется в повседневной деятельности, в играх, начиная с младшего возраста, когда дети по подражанию при заучивании стихов, воспроизведении реплик в потешках, в сказках воспроизводят особенности интонации речи взрослого.

В среднем дошкольном возрасте обращается внимание на интонацию как средство оформления высказывания. Для этого воспитатель использует русские народные сказки, в которых одна реплика по-разному произносится разными героями: их высказывания по-разному интонационно оформлены. Первоначально дети наблюдают на образце речи воспитателя примеры различного интонационного оформления высказывания (сказка "Три медведя": кому принадлежат эти слова: "Кто сидел на моем стуле" ). На следующем этапе дети сами говорят за героя сказки, воспроизводя интонационные особенности произносимой им реплики. Последний этап работы над выразительностью является наиболее сложным, когда один и тот же набор слов, например: ночью, выпал, снег - дети должны произнести с различной интонацией, выражая различное эмоциональное отношение и по-разному определяя цель высказывания: спросить, сообщить, обрадоваться, огорчиться, удивиться. Особое внимание при этом уделяется интонации сообщения и интонации вопроса, готовя таким образом ребенка к овладению пунктуационными правилами, основанными на разграничении предложений по цели высказывания. Так же в работе над интонационной выразительностью такие приемы, как заучивание стихов, пересказ в лицах, сюжетно-ролевые игры: "Школа", "Магазин", "Больница" и т.п.

Для формирования ритмико-мелодической стороны речи необходимо развивать и такие основные качества голоса, как силу и высоту. Говоря об особенностях овладения дошкольниками фонетическими средствами языка, можно отметить несформированность умений по управлению собственным голосовым аппаратом: сила голоса не соотносится с ситуацией, неуместной может быть как слишком тихая, так и слишком громкая речь ребенка. Для осознания процесса управления силой голоса предлагаются упражнения, игры, включающие типовые жизненные ситуации, в которых нужно говорить тихо, с умеренной силой голоса, громко (там же). Перечисленные виды работы предлагаются М.Ф. Фомичевой. Игра "Громко-тихо" , направленная на развитие силы голоса: большая машинка громко сигналит "би-би", а маленькая машинка тихо сигнали т. Игра "Кто как кричит?" , направленная на развитие высоты голоса: котенок тоненько кричит, а кошка более низким голосом .

Таким образом, развитию интонации, темпа речи, дикции, силы голоса необходимо уделять более пристальное внимание, т.к. это является важным условием для дальнейшего развития всех сторон речи.

Важной предпосылкой для овладения детьми правильным звукопроизношением также является уровень развития фонематического слуха - способность человека дифференцировать звуки родного языка. Фонематический слух начинает развиваться у ребенка уже на первом году жизни, его развитие всегда опережает развитие артикуляционного аппарата: прежде звук должен быть услышан, лишь затем он будет произнесен.

В первой младшей группе большое значение уделяется развитию слухового внимания , а именно умению услышать определенный звук, издаваемый каким-либо предметом, и правильное соотнесение его с предметом и местом подачи звука. А также развитию качеств слухового внимания таких как концентрация (Угадай, кто кричит" ), устойчивость (игра "Угадай на чем играют" ) , переключение (игра "Угадай, что делать" ).

Во второй младшей группе также идет развитие слухового внимания, но большое значение уделяют развитию речевого слуха - восприятие соответствующего ситуации темпа и ритма речи ("Угадай, близко или далеко поезд"; игра "Угадай, кто сказал" по сказке "Три медведя").

В средней группе продолжается работа по развитию фонематического слуха как одного из компонентов речевого слуха. Детей учат сравнивать фонемы, обращая внимание на основные признаки фонем (игра "Кому что нужно?" Воспитатель предлагает картинки, на которых изображены хлеб, халат, хлопушка. "Во всех словах есть одинаковый звук: какой это звук? Сейчас вы услышите маленькие рассказы, к каждому рассказу должна подходить одна из этих картинок. Вы угадаете какая и назовете ее" .)

Поскольку ребенок овладевает группой звуков, а не изолированным звуком, в содержание занятий также включается не один звук, а минимум пара звуков, связанных парадигматическими отношениями: чаще по твердости - мягкости, реже по звонкости - глухости. Представление звуков на фоне их парадигматических связей значимо для развития фонематического слуха ребенка: поднимите карточку, если услышите звук с’ (мягкий согласный), если услышите звук с (твердый согласный), что является в дальнейшем важнейшим условием овладения грамотой, способом передачи звукового значения многозначной буквы. В этой же возрастной группе в процессе занятий по звуковой культуре речи в словарь детей вводится слово звук в обыденном понимании значения этого слова: звук - это то, что мы слышим, в том числе звуки речи.

В старшей группе продолжается работа по развитию речевого слуха, но специальных игр с детьми уже не проводят. Все большее внимание произносительной стороне речи уделяется не только на специальных занятиях по звуковой культуре речи, но и на всех занятиях по родному языку (при обучению пересказу, при разучивании стихотворений и т.д .) На данном этапе продолжается работа и по развитию фонематического слуха: дети учатся различать звонкие и глухие звуки (ш-ж ), твердые и мягкие (л - л’, р - р’ ).

В овладении фонетической системой и фонетическими средствами языка участвуют три группы анализаторов: слуховые, зрительные, речедвигательные. Чтобы звучащая единица была воспроизведена ребенком в собственной речи, ему необходимо эту звучащую единицу услышать, увидеть артикуляцию взрослого, самому совершить речевое действие, повторяя это звучание. Дошкольник узнает о частях артикуляционного аппарата и на примере взрослого учится придавать определенное положение подвижным органам артикуляционного аппарата, фиксировать артикуляционные движении (там же).

Занятия (одно или два в каждой возрастной группе) по знакомству с органами артикуляционного аппарата проводится в доступной, игровой форме (работа по сказке "О веселом язычке" из книги М.Г. Генинг и Н.А. Герман ). Артикуляционные действия предполагают изображение каких-либо предметов действительности. М.Ф. Фомичева распределяет следующие основные артикуляционные движения по возрастным группам.

Вторая младшая группа - детям рассказывают, что в речи принимают участие рот, губы, зубы, язык, кончик языка. Знакомят со следующими движениями органов артикуляционного аппарата: губы умеют улыбаться, обнажая зубы ("дверки домика открываются и закрываются" ); вытягиваться вперед трубочкой; нижняя челюсть опускается и поднимается, открывая и закрывая рот; язык поднимается вверх, опускается вниз ("язычок прыгает и щелкает" ), умеет двигаться в стороны, к углам рта ("смотрит влево, вправо" ), вперед и назад ("язычок вышел и зашел в домик" ).

Средняя группа - уточняют предыдущие знания и вводят новые понятия: верхняя губа - нижняя губа, верхние зубы - нижние зубы, бугорки за верхними зубами. Уточняют движения губ, языка ("котенок лакает молоко" ) и учат делать язык одновременно широким и тонким ("как кузнецы будем ковать язычок: закусить широкий, тонкий, не напряженный язык зубами и медленно, раздельно говорить та-та-та " ) .

Старшая группа - закрепляют все, что дети узнали об органах артикуляционного аппарата и их движениях в предыдущих группах. Дают понятия о спинке языка и учат делать язык, то широким ("язычок высунулся и греет спинку" ), то узким ("подул сильный ветер, язычок съежился и стал узким ).

Подготовительная к школе группа - уточняют основные движения губ, языка, соотнося эти движения с произнесением звуков. Например: "Губы умеют улыбаться, когда мы произносим и , умеют вытягиваться вперед трубочкой, когда мы произносим у " и т.д.

Таким образом, основной задачей на протяжении всего дошкольного периода является обеспечение формирования артикуляционного аппарата как условия овладения фонетической системой языка.

Также образование звуков связано с процессом дыхания. Звуки речи образуются, когда движущийся из легких воздух проходит через органы речевого аппарата. Ребенок умеет дышать, это условие жизнеобеспечения, но не владеет техникой речевого дыхания, потому что основные дыхательные движения в физиологическом дыхании и дыхании речевом распределяются по-разному: в физиологическом дыхании вдох длиннее выдоха, в речевом дыхании выдох производится так долго, насколько это необходимо для произнесения определенного отрезка фонетического членения речи.

В силу несформированности речевого дыхания ребенок говорит на вдохе. Несформированность речевого дыхания в этом возрасте объясняется не только различной техникой речевого и физиологического дыхания, но особенностями физического развития ребенка. Для произнесения на выдохе нужна длительная воздушная струя, обеспеченная объемом легких, - у дошкольника объем легких еще мал; для произнесения многих звуков нужна сильная воздушная струя: развитые межреберные мышцы сдавливают, сокращаясь, легкие, и оттуда под давлением выходит сильная воздушная струя, но межреберные мышцы у дошкольника еще недостаточно развиты. Задача педагога - обеспечить дошкольнику еще одно условие овладения фонетическими средствами языка, технику речевого дыхания.

В формировании техники речевого дыхания можно выделить следующие этапы:

1) обучение дошкольников бесшумному вдоху (без дополнительных телодвижений) и экономному длительному выдоху;

2) обучение дошкольников экономному расходованию воздуха при произнесении звуков;

3) обучение дошкольников экономному расходованию воздуха при произнесении двухсловных и трехсловных фраз.

Выделим основные виды работы по формировании речевого дыхания по возрастным группам.

В первой и второй младшей группе задачей воспитателя является обеспечение технической стороны звучащей речи, формирование тех механизмов, благодаря которым появляются звуки речи. Работа по формированию речевого дыхания на первом этапе ведется без использования речевого материала: игра "Чей одуванчик раньше улетит?", "Бабочка, лети!", "Чья птичка дальше улетит?". В большинстве своем эти упражнения направлены также на выработку направленной воздушной струи. Длительность подобных упражнений - не более двух-трех минут.

Включение звуков языка на втором этапе обучения речевому дыхания связано с ограничениями: на выдохе ребенок произносит гласные звуки, которые уже давно автоматизированы, и внимание ребенка сосредоточено не на артикуляции, а на длительном выдохе и голосообразовании. Здесь используются такие игры: "Как гудит паровозик?", "Как воет ветер?", "Как плачет кукла?".

На третьем этапе работы используются такие приемы, как договаривание за взрослым части фразы (обычно стихотворного текста), разговор со взрослым, заучивание стихов . Говоря о заучивании стихов, педагог должен помнить о таких критериях, как соответствие текстов возможностям артикуляционного аппарата ребенка и уровню сформированности речевого дыхания.

В среднем дошкольном возрасте в силу несформированности навыков речевого дыхания продолжается работа в данном направлении. Используя упражнения на поддувание, педагог продолжает учить экономному расходованию воздуха, длительному плавному выдоху, обращая при этом внимание на направленность воздушной струи (загнать мяч в ворота, мяч - кусочек ваты, помочь бабочке опуститься на цветок ). Работа над длительным плавным выдохом ведется с использованием речевого материала, но для этого используются звукоподражания, включающие уже более сложные по артикуляции звуки: шипящие, свистящие, сонорные, а также на фразовом материале: в среднем дошкольном возрасте ребенок произносит на выдохе фразу из четыре-шести слов.

Таким образом, в работе над речевым дыханием в среднем дошкольном возрасте преобладает "технический" аспект: речевое дыхание не соотносится с фонетическим членением речи, не осознается как средство интонационной выразительности речи. Безусловно, как средство выразительности оно используется дошкольниками, но интуитивно во многом на основе подражания взрослым. Интуитивно речевое дыхание используется дошкольниками и при слогоделении (слог - один толчок воздуха), при необходимости они могут произнести слово по слогам, если их плохо слышат или понимают, хотя техника слогоделения и слог как единица фонетического членения речи ими не осознаются. При заучивании стихов дети предельно точно воспроизводят интонацию взрослого, в том числе повторяют и постанову пауз.

В среднем дошкольном возрасте у детей формируется представление о культуре речевого дыхания: не говори взахлеб, вдыхай бесшумно, не сопровождай речевое дыхание дополнительными телодвижениями, соотноси речевое дыхание и темп речи.

В старшем дошкольном возрасте специальные игры для речевого дыхания уже не проводятся. Обучая пересказу, разучивая с детьми стихотворения, воспитатель обращает внимание на слитную, плавную речь ребенка, которая невозможна без хорошо развитого речевого дыхания.

Отметим также, что методика подготовки дошкольников к обучению грамоте основана на действии со звуковой стороной языка. Обучение чтению начинается с введения ребенка в звуковую действительность языка, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии.

Упражнения, связанные с фонетическим наблюдением над артикуляцией создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте. Понимая значение слова, дети связывают его со звуками, составляющими это слово. Далее начинаются наблюдения над произношением слова, явлением чередований гласных и согласных; дошкольники начинают задумываться над ролью ударения в русском языке, значением интонации.

Основная

Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000.

Алексеева М. М. К методике обучения звукопроизношению // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 344 – 351.

Гвоздев А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 302 – 311.

Генинг М. Г. , Обучение дошкольников правильной речи / М. Г. Генинг, Н. А. Герман. - Чебоксары, 1980 г.

Максаков А. И., Фомичева М. Ф. Звуковая культура речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984.

Максаков А. И. Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста / А. И. Максаков. – М., 1987

Максаков А. И. Тумакова Г. А. Учите играя (Игры и упражнения со звучащими словами). М., 1983.

Обучение дошкольников грамоте: Спецкурс/Л. Е. Журова, И. С. Варенцова, И. В. Дурова и др. М., 1994.

Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984.

Рождественская В. И. Воспитание правильной речи / В. И. Рождественская, Е. И. Радина. – М., 1968.

Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / О. С. Ушакова. – М., 2002.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1989.

Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 319 – 324.

Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 312 – 318.

Дополнительная

Алексеева М. М. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте // Развитие речи и речевого общения дошкольников. – М., 1995.

Гвоздев А. Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка // Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. – с. 33 – 37.

Максаков А. И., Фомичева М. Ф., Звуковая культура речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984.

Максаков А. И. Обследование состояния развития речи детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1986 - № 2 – 3.

Фельдберг А. С. Воспитание у детей правильного произношения // Обучение грамоте в детском саду / А. С. Фельдберг. – М., 1963.

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г, С. Швайко; под ред. В. В. Гербовой. – М., 1983.

Эльконин Д. Б. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте // Психология детей дошкольного возраста. – М., 1964. – с. 159 – 169.

Глава 2. Лексическое развитие детей дошкольного возраста

2.1. Слово в языке и речи. Сущность словарной работы

Словарная работа в ДОУ рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умений использовать их в конкретных условиях общения (Алексеева, Яшина).

Рассмотри основные линии работы со словом.

Одним из направлений в системе работы по развитию словаря является освоением ребенком значений слов . Поэтому словарная работа в ДОУ направлена на создание лексической базы и занимает важное место в общей работе по развитию речи. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (Леонтьев).

Направление работы по усвоению словаря решает задачу накопления и уточнения представлений , формирование понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением слова происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами, поскольку в связной речи семантика отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания.

Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения. Психологи считают, что перевод конкретно-чувственного понимания эмоциональных состояний на уровень осмысления возможен лишь при условии точной и полной их вербализации.

Выделим принципы построения словарной работы в ДОУ, которые вытекают из осознания слова как важнейшей единицы языка и речи, его значения в психическом развитии ребенка:

1. Работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности.

2. Формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей.

3. Все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности.

Определяя сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, необходимо дать определение слова, его роли в языке и речи.

Слово является минимальной единицей речи. Слово имеет внешнюю форму - звуковую оболочку, звук или комплекс звуков, оформленных по законам данного языка. Однако не всякий комплекс звуков будет словом. Кроме внешней формы, слово должно иметь внутреннее содержание. Внутренним содержанием слова является его лексическое значение.

Значение слова - это отнесенность слова с определенным понятием, явлением действительности и в нем можно выделить определенную структуру. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предметов, явлений, действий, признаков отношений, т.е. номинацию. Во-вторых, слово называет не только данный, конкретный, в настоящее время ощущаемый (то есть видимый, слышимый, осязаемый) предмет, но и понятие. Понятие - это мысль, объединяющая в сознании человека предметы, явления действительности по их существенным, важнейшим признакам.

Если человек, видя много машин - легковых и грузовых, светлых и темных - знает, что все это машины, значит, у человека есть понятие о машине, о том, что такое машина вообще. Закрепляясь за определенным понятием, слово называет целый ряд однородных предметов. Способность слова называть не только конкретный предмет, но и понятие, делает речь экономной.

Таким образом, слово - это комплекс звуков или один звук, обладающий определенным, закрепленным языковой практикой общества значением и функционирующей как некое самостоятельное целое.

С точки зрения лингвистики выделяются такие обязательные свойства слова, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление слова и семантическая валентность, т.е. способность слова сочетаться с другими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод о необходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического значения и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе активного использования в речи.

Слово может быть однозначным, т.е. иметь одно значение. Однозначные слова входят в разнообразные тематические группы, например, названия фруктов (яблоко, груша, банан), обозначающие предметы обихода (чайник, кастрюля, сахарница). Однако большинство слов имеет несколько значений. Способность слова иметь не одно, а несколько значений, то есть способность слова обозначать ряд явлений в объективной действительности или различные стороны одного явления называется многозначностью, или полисемией. В момент возникновения слово всегда однозначно. Новое значение является результатом переносного употребления слова, когда название одного явления употребляется в качестве наименования другого. Предпосылкой для употребления слова в переносном значении является сходство явлений или их смежность, вследствие чего все значения многозначного слова связаны между собой. В связи с этим следует различать значение и смысл слова. Смысл - это содержание слова в речи, в определенном контексте. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произноситься.

От многозначных слов, то есть слов, которые в различных контекстах имеют различные значения, принято отличать слова-омонимы. Омонимы - это слова, совпадающие по звучанию, одинаковые по своей форме, но значения которых никак не связаны друг с другом, то есть не содержат никаких общих элементов смысла, никаких общих семантических признаков. Омонимы - это отдельные, самостоятельные слова-двойники (Шмелев). Следовательно, методика работы со словами-омонимами и многозначными словами должна быть разной.

Слова в языке существуют не изолированно, а образуют систему. Каждая единица лексической системы связана с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические отношения, тематические и лексико-семантические группы). Овладение словом для ребенка - это процесс освоения самих слов, и одновременно постижение системных связей между ними.

Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой - точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи.

Таким образом для выяснения сущность словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (Звягинцев). Усвоить значение слова - значит овладеть всеми его сторонами.

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом реального мира. Эти связи образуются в коре головного мозга по законам, открытым И.П. Павловым. Слово тогда становиться заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления. Если ребенок, запомнив слово, не всегда соотносит его с действительностью, то это свидетельствует о нарушении связи между первой и второй сигнальными системами и об искажении его представлений об окружающем мире. Физиологическая сущность слова делает наглядность особо значимым принципом в обучении языку и речи.

2.2. Особенности освоения словаря детьми дошкольного возраста

Особенности процессов освоения детьми лексикой родного языка позволяет выделить два аспекта методики словарной работы с детьми. Первый связан с усвоением предметной соотнесенности слова и с его понятийной стороны в процессе ознакомления с окружающим, с развитием познавательной деятельности детей. Этот аспект достаточно широко изучен в методике Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, В.И. Яшиной и др. Второй аспект связан с решением языковых задач, с освоением слова как единицы лексической системы языка. Здесь особое значение приобретает развитие ассоциативных связей слов, их семантических полей, поскольку именно широкие ассоциативные связи обеспечивают произвольный выбор слов, наиболее подходящих по смыслу в контексте высказывания. На развитие семантики направлены приемы ознакомления с антонимами, синонимами, эпитетами, с многозначными словами, раскрытия значений слов, смысловых отношений между ними, употребления их в речи (Е.И. Тихеева, Е.М. Струнина, Н.П. Иванова и др.).

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем, она имеет большое значение для общего развития ребенка.

Особенности развития словаря у дошкольников

В развитии словаря детей можно выделить две стороны:

Количественный рост словарного запаса;

Качественное развитие словаря.

Количественный рост словаря. В современной отечественной методике нормой считается усвоение ребенком 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительно мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300-400 слов, а к трем годам может достичь 1500 слов. Такое быстрое увеличение словаря происходит не только и не столько за счет заимствования из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действий с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К четырем годам количество слов доходит до 1900, в пять лет - до 2000-2500, а в шесть-семь лет до 3500-4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре "более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития".

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных, что в определенной мере объясняется абстрактным характером значения имени прилагательного.

Состав словаря отражает круг потребностей и интересов ребенка. По данным австрийских ученых, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тысяч слов в день. Чаще всего используется слово Я, затем следуют выражения Я ХОЧУ, Я БУДУ, Я ЛЮБЛЮ.

В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. В.В. Гербова установила особенности содержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляет 36%, названия объектов живой природы - 16,5%, названия средств передвижения - 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы. Эти данные свидетельствуют о том, что дети на третьем году жизни уже располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими (Гербова).

Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значений слов, по словам Л.С. Выготского, представляющее "грандиозную сложность" .

Процесс овладения словарем, который начинается с конца первого и начала второго года жизни имеет свои специфические особенности. В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных и доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Как верно замечает А.Р. Лурия, тот факт, что формирование слов возникает у ребенка в процессе усвоения речи взрослого, не вызывает сомнения, однако это ни в коей мере не значит, что ребенок сразу же усваивает слова языка в том самом виде, в котором они выступают в речи взрослого.

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Младенец в конце первого и начале второго года жизни может в ответ на вопрос матери "Где окно?", "Где лампа?" поворачивать голову и смотреть на названные предметы. Однако это не означает, что ребенок сразу же овладевает четкой предметной отнесенностью данного слова (Лурия).

М.М. Кольцова в своих исследованиях обратила внимание на то, что ребенок реагирует нужным образом на названное слово, если он воспринимает его в определенной позе, от определенного лица, если слово произнесено определенным тоном и сопровождается определенным жестом. Стоит исключить один из компонентов ситуации, и ребенок не реагирует на слово должным образом. Это означает, что на первых этапах слово воспринимается ребенком как компонент целой ситуации, которая включает в свой состав и ряд внеречевых воздействий. Только через определенное время слово приобретает свою относительную независимость и начинает обозначать названный предмет независимо от того, кто и каким голосом произносит это слово, какими жестами оно сопровождается и в какой ситуации было названо (Кольцова). Но и на этом этапе, как отмечают психологи и лингвисты, слово не получает четкой предметной отнесенности и скорее вызывает определенное действие, чем обозначает определенный предмет. Известный русский лингвист А.А. Потебня наблюдал, что ребенок называл словом "пухоня" и кухарку и пироги, которые она ему подавала. А.А. Потебня также считал, что значение первых слов есть не действие, не предмет, а чувственный образ.

По данным Ф.И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать на содержание слова уже с 10-11 месяцев. Сначала слово малыш соотносит с лишь конкретным предметом или явлением. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, слово часы для ребенка обозначает только те часы, которые висят в его комнате).

Аналогичные примера приводит и В.В. Гербова. Постепенно с развитием способности обобщения слово начинает обозначать все предметы данной категории.

М.М. Кольцова охарактеризовала пути развития обобщений у дошкольников. Она выделила четыре степени обобщения:

Первая степень обобщения - слово обозначает один определенный предмет (КУКЛА - только эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям первого - начала второго года жизни.

Вторая степень обобщения - слово обозначает уже группу однородных предметов (КУКЛА относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана). Значение слова здесь шире, и вместе с тем оно уже менее конкретно. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни.

Третья степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (посуда, игрушки и т.п.) Так, слово ИГРУШКИ обозначает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предметы, предназначенные для игры. Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения достигается детьми в три - три с половиной года.

Четвертая степень обобщения - слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово ВЕЩЬ содержит в себе обобщения, даваемые словами ИГРУШКИ, ПОСУДА, МЕБЕЛЬ). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретным предметом прослеживается с большим трудом.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый с восприятием малышом предметом или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество совпадений требуется.

После четырех-пяти лет дети относят новое слово уже не к одному предмету, а ко многим предметам. Однако система абстракций и обобщений еще не усвоена. В речи малышей наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Это объясняется тем, что дети еще не имеют достаточных знаний о реалиях, обозначаемых данными словами. Отметим также, что понимание и употребление слов детьми трех-пяти лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами.

А.А. Богатерева считает, что доминирующим признаком значений слов у детей является функциональный признак предмета. Поэтому при отсутствии слова дети часто прибегают с указанием на назначение предметов: футляр - ОЧЕЧНИК, ОЧКУХА; лейка - ПОЛИВАЛКА; мебель - СПЯТ ТАМ и т.п. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения: игрушки - играть, одежда - одевать, обувь - обувать.

Н.Х. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками:

1. В восприятии дошкольниками каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение реалии (лодырь - тот, кто делает лодки; начальная школа - школа, в которой учатся начальники; кочегарка - жена кочегара и т.п.)

2. Малыш ищет непосредственную связь между звуками и значением слова, "бунтует" против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменить звуковой облик слова: КУСАРИКИ - сухарики; ПОЛТЕРБЕСТЬ - полтергейст; ТРАВОЖОК - творожок; КРОВЕР - ковер.

3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ (палисадник - ПОЛСАДИК; таракан - ДЫРОКАН, мотоцикл - САМОТЫКЛ).

4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет САМОЛЕТЧИК, свинарку - ПОРОСЯТНИЦА, электрика - ЛАМПОЧНИК.

Переносные значения слов детьми усваиваются не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Часто употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей.

Л.С. Выготский показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. На ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладает эмоционально - образные компоненты, постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка трех-пяти лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в пять-шесть лет - системой так называемых житейских понятий, в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Однако семантическое и грамматическое развитие остаются далеко не завершенными. Уточнение смыслового содержания слов к шести-семи годам еще только набирает силу. В речи детей появляются сначала неосознанное, а затем осознанное употребление метафор.

Т. о., в обучении и воспитании родному языку важной задачей является учет закономерностей освоения значений слов, постепенное их углубление, формирование умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

2.3. Методы и приемы словарной работы с детьми дошкольного возраста

Словарная работа складывается через систему занятий трех разновидностей:

1) занятия, в которых словарная работа осуществляется в процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности (экскурсия, демонстрация предметов и т.п.);

2) занятий, где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях (ознакомление с качествами, свойствами, особенностями);

3) занятий, решающих задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий.

В.И. Логинова определяет общие требования к организации и методике проведения занятий:

1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).

2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

3. Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.

4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии (Логинова).

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьевой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы.

Сегодня выделяют четыре основные задачи:

1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

2. Закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей не всегда слово связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входит углубление пониманием уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектам реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами; усвоение многозначности, синонимии, антонимии. Необходимо обратить внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления синонимов, а также на усвоение оттенков значений слов, в том числе и многозначных, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

3. Активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но и активно, сознательно употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно закреплено и воспроизведено ими в речи, так как при воспроизведении речи участвует не только слуховой, но и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

4. Устранение из речи детей нелитературных слов (диалектных, просторечных, жаргонных) (Алексеева, Яшина).

Все рассмотренные задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В.И. Логинова выделила три таких направления:

Расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

Усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам (Логинова).

Содержание словарной работы определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Бытовой словарь включает в себя названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений; природоведческий словарь - названия явлений неживой природы, растений, животных; обществоведческий словарь - слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.); эмоционально-оценочная лексика - слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный); слова, образованные при помощи суффиксов эмоционально-экспрессивной оценки (голубушка, голосище), семантико-стилистические синонимы (пришли - приплелись, засмеялись - захихикали); фразеологические обороты (работать спустя рукава); лексика, обозначающая время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть также названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красоты и др.), то есть в словаре детей должны быть слова всех основных частей речи.

В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. При отборе слов воспитатель должен учитывать следующие критерии (Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, А.П. Иваненко, В.И. Яшина и др.):

Коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей;

Необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада;

Частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общается ребенок;

Отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям;

Учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы;

Значимость слова для решения воспитательных задач;

Значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений;

Отбор слов, относящихся к разным частям речи.

В детском саду словарная работа проводятся в двух аспектах: ономасиологическом (название предметов - как называется это?) и семасиологическом (значение слова - что значит это слово?).

Рассмотрим подробнее особенности методики словарной работы в разных возрастных группах.

Дети младшего дошкольного возраста осваивают конкретное содержание слов, необходимых им для обобщения и обозначающих предметы ближайшего окружения, части предметов, действия с ними. Существенной особенностью речи детей этого возраста является искажения звуковой и морфологической структуры слов-наименований. Мышление младших дошкольников конкретно, образно. Характерной чертой является высокая эмоциональность восприятия. Внимание ребенка привлекают прежде всего предметы с ярко выделяющимися признаками. Эти особенности развития детей и определяют содержание и методику словарной работы с малышами.

Существительными - названиями предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений (дерево, трава, цветы ), овощей (морковь, капуста, репа, помидор, огурец ), фруктов (яблоко, груша, апельсин, лимон ), домашних животных (петух, курица, лошадь, корова, собака, кошка ), их детенышей (цыпленок, жеребенок, теленок, щенок, котенок ) и др.;

Глаголами, обозначающими некоторые действия (мыть, вытирать, варить, лечить и др.);

Прилагательными (большой, белый, маленький, красный, желтый, зеленый, синий, черный, горячий, холодный, кислый, круглый );

Наречиями (вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко ).

Воспитатель должен сопровождать свои действия и действия детей словом. Необходимо сочетать непосредственное восприятия объектов, слово педагога и речь самого ребенка. Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используется интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии, роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестических ощущений, возникающих при его многократном произнесении.

Большое значение для усвоения словаря имеют сюжетно-ролевые игры на бытовые темы, а также труд детей. Однако повседневная бытовая деятельность, как показывают исследования, располагает весьма ограниченными возможностями для речевой практики детей. Наиболее благоприятные условия создаются на специальных занятиях, обогащающих чувственный опыт ребенка. Организуются прогулки, осмотры помещения (Тихеева). Можно связать осмотр с игрой в поручения: "Давайте посмотрим, как живут наши куклы, хорошо ли им, не обижают ли их. Куклу Катю посадим за стол, а куклу Колю Галя посадит на кресло" и т.п . Е.И. Тихеева рекомендовала осмотры для уточнения ряда понятий: "Какая у нас мебель", "Что стоит в буфете", "Наши кроватки" . С детьми этого возраста проводятся целевые прогулки (подготовка к будущим экскурсиям). Наблюдения на прогулках проводятся неоднократно, в разное время года, в разную погоду. Здесь необходимо обратить особое внимание на замечание Е.И. Тихеевой: "В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее установить те речевые формы (точная номенклатура и т.п.), которые будут закрепляться или предлагаться впервые" (Тихеева).

В словарной работе с малышами огромное значение имеет наглядность . Она всегда активизирует речь детей, побуждает к речевым высказываниям. Поэтому широко используются непосредственное наблюдение предметов и явлений, а также изобразительная наглядность - игрушки и картины.

Большое место занимают специальные занятия по ознакомлению с предметным миром, основная цель которых - ввести в речь детей названия предметов, их частей, некоторых признаков, свойств и качеств (Тихеева, Логинова). В младших группах проводятся два вида занятий: 1) по первичному ознакомлению с предметами, 2) по углублению знаний о предметах.

На занятиях по первичному ознакомлению с предметами необходимо правильно организовать восприятие детей, формирование представлений и соответствующего словаря. Наиболее эффективными приемами являются: привлечение внимания к предмету, действию и привлечение внимания к слову. Название предмета дается только тогда, когда на нем сосредоточено внимание ребенка. Слово выступает как знак предмета. Устанавливается связь слова с представлением о предмете. Далее создается поисковая ситуация, предлагается вопрос: где кукла? В ответ на поиски предмета воспитатель показывает его вновь и повторяет слово. Затем слово повторяется ребенком при появлении или исчезновении предмета.

На занятиях по углублению знаний о предметах формируется целостное представление ребенка о предмете: устанавливается связь между назначением предмета и его строением, материалом, из которого он изготовлен, определяются видовые особенности предмета. К таким занятиям предъявляются следующие требования: познавательная деятельность должна быть опосредована практическими задачами и опираться на игровые приемы; предметы должны быть хорошо знакомы детям; дети должны активно действовать с предметами, выбирать подходящие и мотивировать свой выбор; руководство познавательной и речевой деятельностью воспитатель осуществляет через указания и вопросы.

На занятиях используются методы рассматривания и обследования предметов. Ознакомление с предметом идет поэтапно:

Ознакомление с внешним видом предмета, с его назначением;

Восприятие частей, деталей предмета;

Знакомство со свойствами и качествами предметов, материалов, из которых они сделаны (стекло, бумага, дерево, металл; стекло прозрачное, хрупкое, бьется; бумага мнется, рвется, размокает ).

Преобладают занятия с образными игрушками. Наиболее типичны игры занятия с куклой. Слово на таких занятиях связывается с действием, может повторяться несколько раз в разных сочетаниях, по-разному изменяясь. Это создает условия для выработки у детей многочисленных и разнообразных по характеру ассоциативных связей на одно и тоже слово.

Широко используются дидактические игры с игрушками: «Найди игрушку», «Угадай игрушку на ощупь», «Узнай, что изменилось», «Угадай, что спрятали», а также дидактические игры-занятия: «Приготовим салат», «Поучимся заваривать чай» и т.п. Полезно проводить хороводные игры: дети поют или произносят текст и сопровождают его действиями.

Закрепление и активизация словаря происходит в процессе рассматривания картин. Используются настенные предметные и сюжетные картины. Предметные картины служат для уточнения названий предметов, признаков (петух, петушок, большой, красивый, у него гребешок, бородка, клюв, ноги, хвост ). Сюжетные картины служат для активизации словаря («Наша Таня», «Мы играем» ). При выборе картин должна соблюдаться строгая постепенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным. В этих случаях картина представляет простор для расширения кругозора и для увеличения запаса слов. В детском саду используются как специально созданные для детского сада дидактические картины (серии «Дикие животные», «Домашние животные», «Кем быть», «Времена года» ), так и репродукции картин известных художников А.К. Саврасова, И.И. Шишкина, И.И. Левитана и др. Важно точно определить объем знаний и соответствующего словаря, наметить основные методические приемы (вопросы, пояснения, привлечение художественного слова, обобщение ответов детей).

В обогащении словаря детей велика роль художественной литературы. Словарная работа выступает как важное звено в работе с текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов. В программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно определить и объем, и характер работы над словом. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их поступков. Для введения эмоциональной лексики особенно ценны сказки, стихи, потешки, прибаутки. Словарь детей обогащается меткими словами и выражениями народной речи: косолапый мишка, петушок – золотой гребешок, красно солнышко, травушка-муравушка, зайчик-побегайчик, лягушка-квакушка.

Уже в младших группах внимание детей привлекается к слову, к разным словам, которыми можно назвать один и тот же объект (кошка, киска, кисонька ), и к одним и тем же словам, обозначающим разные предметы и состояния (носик у куклы и носик у чайника; идет человек и идет дождь; румяное яблочко и румяная девочка).

Cпециальная словарная работа уже в младшей группе способствует более интенсивному обогащению словаря. Ребенок начинает проявлять интерес к наименованию предметов, что выражается в возрастании количества вопросов типа «Как это называется?». Усвоение же слов положительно влияет на поведение детей, на совершенствование предметной и игровой деятельности.

Средний дошкольный возраст – это качественно новая ступень в развитии ребенка. На этом этапе происходит дальнейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению. Это связано с расширением жизненного опыта ребенка и его круга общения со взрослыми и другими детьми.

В течение года словарь ребенка пятого года жизни увеличивается примерно на 600-800 слов. Особенно возрастает количество существительных и глаголов. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Появляется ярко выраженное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к собственной, попытки осмыслить значения слов. Дети начинают пользоваться более точными наименованиями предметов, более разнообразно определяют предмет за счет уточнения его качеств (яблоко – сочное, вкусное, спелое, гладкое, круглое ), дифференцируют понятия (хороший, умный, добрый, ласковый, красивый – раньше все эти качества называли одним словом хороший ), используют больше глаголов для наименования однотипных действий (бежит, мчится, несется ). Повышенный интерес к слову проявляется в словотворчестве.

Несмотря на быстрый рост словаря, рост его отстает от роста представлений, появляется разрыв между пассивным и активным словарем. Отсюда обилие в речи детей указательных местоимений и наречий тот, этот, туда, такой .

В методике словарной работы много общего с методикой для младших групп, но есть особенности в использовании различных средств словаря, появляются новые методические приемы, которые основываются на способности воспринимать речь без наглядного сопровождения. Речевые рефлексы у детей этого возраста образуются быстро, но быстро угасают, отличаются неустойчивостью. Поэтому в средней группе необходимо повторение одних и тех же занятий.

Осмотры помещений принимают другой характер. Дети знакомятся с кухней, кабинетом заведующей, залом. Проводятся экскурсии по улицам города, в ближайший лес, парк. Рекомендуется проводить экскурсии в одно и то же место в разное время года, благодаря чему представления детей становятся более упорядоченными. С каждой повторной экскурсией ребенок получает новые знания, начинает припоминать, сравнивать, устанавливает связи между явлениями, а следовательно, уточняет свой словарь. Много интересного для наблюдений и для развития словаря дает природа (зимой – деревья стоят в зимнем уборе, мороз, метель, сугробы ; весной – капель, почки, сосульки, ручейки).

Рассматривание предметов проводим на основе сравнения, различения и обобщения. Используется наглядно-действенный метод ознакомления с предметами. На занятиях по ознакомлению с качествами и свойствами предметов используют раздаточный материал для тщательного сенсорного обследования и сравнения противоположных качеств и свойств предметов (твердый – мягкий, прозрачный – непрозрачный).

Приемы сравнения используются чаще, чем раньше. В процессе сравнения оба сравниваемых предмета должны быть перед глазами детей. Широко применяется игровая ситуация: «К нам в гости пришли две куклы-подружки. Они давно не виделись и стали рассматривать свою одежду. Давайте поможем им» . Дети этого возраста легче замечают различия. Поэтому сравнение начинается с выяснения различий, а затем устанавливается сходство.

Появляется новый вид занятий – беседа по игрушкам, которая тоже сопровождается сравнением, описанием. Используется описание игрушек и составление загадок по ним. Это очень сложное упражнение, так как дети еще не всегда выделяют существенные признаки предметов. Используются игры типа «Магазин игрушек», «Найди и опиши» .

Для закрепления и активизации словаря проводят те же дидактические игры, рассматривание картин. При этом решаются разные дидактические задачи: закрепление наименований предметов, описание их на основе зрительного восприятия и без опоры на наглядность, сравнение по цвету, размеру, форме и назначению; классификация, закрепление грамматических форм слова, употребление слов, обозначающих пространственные отношения («Чудесный мешочек», «Посмотри и запомни», «Угадай, что изменилось» и т.п.). Широко используются драматизации и инсценировки с игрушками, в которых закрепляют правильное словоупотребление. Динамика игровых действий создает условия для многократного мотивированного употребления слов и тем самым способствует упрочению правильного навыка.

Таким образом, усложнение словарной работы в средней группе связано, в первую очередь, с расширением и углублением знаний об окружающем мире. Это дает возможность в средней группе использовать словесные игры без опоры на наглядность.

Старший дошкольный возраст ознаменован тем, что ребенок начинает мыслить на основе общих представлений, его внимание становится более целенаправленным, устойчивым. Развивается личность в целом, растет и развивается сознание. Расширяется круг интересов, совершенствуется деятельность. На этой основе происходит дальнейшее расширение и углубление круга представлений и рост словаря. Дети пяти-семи лет владеют бытовым словарем на уровне разговорного языка взрослых, употребляют слова не только с обобщающим, но и с отвлеченным значением (горе, радость, смелость ). У них появляется большой интерес к слову, к его значению. К семи годам в словаре ребенка имена существительные составляют 42%, глаголы – 43%, прилагательные – 7%, наречия – 6%, служебные слова – 2%.

В старшем дошкольном возрасте продолжается работа по расширению словарного запаса детей, его активизации. Используются те же методы и приемы, однако в содержание занятий вносятся некоторые изменения. На занятиях по обогащению словаря детей (экскурсии, осмотры помещения, обследование предметов, рассматривание картин, предметов и живых объектов, сравнение предметов) усложнение состоит в расширении круга объектов, в увеличении набора предметов и материалов, их признаков. Одно из новых правил введения новых слов в словарь ребенка – ознакомление со словом в контексте.

Проводятся занятия по формированию родовых понятий, беседы по игрушкам, беседы по картинам, составление рассказов, описаний по картинам с придумыванием названия картине. В обогащении словаря детей словами всех частей речи большую роль играет художественная литература.

Главная задача словарной работы в старшем дошкольном возрасте – выработка навыков осознанного и уместного использования слов в соответствии с контекстом высказывания, подбор наиболее точного слова для обозначения предмета и его свойств. Именно поэтому новое значение приобретает работа с многозначными словами, с синонимами и антонимами (Струнина, Ушакова).

Объяснение и сравнение значений многозначных слов в контексте: ушко иголки и ушко зайчика;

Подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова: старый дом – ветхий , старый хлеб – черствый ;

Подбор антонимов к каждому значению многозначного слова: старый хлеб – свежий , старый человек – молодой ;

Составление предложений с многозначными словами;

Рисование на тему многозначного слова;

Нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках, скороговорках и литературных произведениях (сказках, стихах, рассказах);

Придумывание рассказов и сказок на тему многозначного слова.

Приемы работы над синонимами:

Подбор синонима к изолированному слову;

Объяснение выбора слов в синонимическом ряду;

Замена синонима в предложении, обсуждение вариантов значений: «Растужился, расплакался серенький зайка» (расхныкался, залился слезами, разрыдался );

Составление предложений со словами синонимического ряда;

Составление рассказа со словами синонимического ряда.

Приемы работы над антонимами:

Подбор антонима к заданному слову: высоко – (низко), трудно – (легко);

Отыскание антонимов в рассказах, пословицах, поговорках: Тяжело в ученье – легко в бою;

Договаривание предложений с антонимами: Летом жарко, а зимой … (холодно );

Составление предложений и связных высказываний с заданной парой антонимов (умный – глупый, весело – скучно ).

Объяснение значения слова становится возможным не только через наглядность, но и через уже усвоенные слова. В практике широко используются следующие приемы:

Объяснение значений слов путем показа картинки;

Сопоставление слова с другими словами (надевать – что?, одевать – кого?);

Объяснение этимологии слова (зайчата-листопаднички , лиса зимой мышкует );

Составление словосочетаний и предложений с объясняемым словом;

Подбор к слову антонима (неряха – чистый, опрятный );

Подбор к слову синонима (неряха – грязнуля, неопрятный );

Объяснение слова через развернутое определение (герой – человек, совершивший подвиг );

Сравнение слов по звучанию и значению, подбор рифмованных слов (Алексеева, Яшина).

Словарная работа на занятиях должна сочетаться с активизацией слов в разных видах деятельности, в широкой речевой практике.

Своевременное развитие словаря - это один из факторов подготовки к школьному обучению. Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи. Следовательно, большое значение имеет воспитания у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слов с другими словами и развитие точности навыков словоупотребления. Дети с богатым словарем лучше усваивают учебный материал, активнее в умственной работе на уроке.

Основная

Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000.

Алексеева М. М., Яшина В. И. Овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности старших дошкольников // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с.252-257.

Выготский Л. В. Мысль и слово // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. С. 23-27.

Иванова Н. П. Упражнения по лексике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с.240-249.

Логинова В. И, Формирование словаря // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2000. – с.226-237.

Лурия А. Р. Развития значения слов // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2000. – с.195-199.

Придумай слово / под ред. О. С. Ушаковой. – М., 2001.

Развитие речи и творчества дошкольников / под ред. О. С. Ушаковой. – М., 2001. – с. 66 – 87.

Сохин Ф. А. Задачи развития речи // Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002.

Струнина Е. М. Работа над смысловой стороной слова // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с.248-252.

Ставцева Е. А. Особенности формирования эмоционально - оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста // Стратегия дошкольного образования в ХХIвеке. Проблемы и перспективы. – М., 2001.- с. 142-143.

Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е. И. Тихеева; под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1981.

На правах рукописи

НИКИФОРОВА Татьяна Ивановна

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ

Григорьева Антонина Афанасьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Поликарпова Евдокия Михайловна

ФАО ГОУ ВПО “Якутский государственный

университет имени М. К. Аммосова”

кандидат педагогических наук

Гризик Татьяна Ивановна

Г. Якутска, МДОУ Детский сад №52 «Белочка» г. Якутска.

Исследование проводилось поэтапно с 2003 по 2007 гг.

1 этап (2003-2004 гг.) – поисково-теоретический. Изучение научной литературы по теме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы исследования, организация констатирующего этапа эксперимента.

2 этап (2004-2005 гг.) – опытно- . Осуществление формирующего этапа эксперимента, в процессе которого определялись эффективность подходов, принципов, форм и методов, уточнялись условия, обеспечивающие развитие культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения.

3 этап (2005-2007 гг.) – обобщающий. Завершение эксперимента, систематизация и обобщение результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста осуществляется в единстве с формированием всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической как необходимого условия становления культуры речи в целом.

2. Технология развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения строится на основе принципов взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития, интеграции всех видов деятельности, расширения связей ребенка с окружающим миром, обеспечения активного речевого общения, развития языкового чутья, речевого действия, методическая интерпретация потенциала народной педагогики.

3. Эффективность протекания процесса развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения обеспечивают следующие условия: создание предметно-развивающей среды на основе использования деятельностного гуманистического, личностно-ориентированного, культурологического подходов, активных форм и методов обучения и воспитания; использование возможностей игры, активизирующих процесс развития культуры речевого общения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза, задачи и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения» представлен анализ научно-теоретических подходов к исследованию проблемы развития культуры речевого общения, раскрыты сущность и особенности культуры речевого общения, выявлен и теоретически обоснован педагогических условий развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения.

Культура – это определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Понятие «культура» указывает как на отличие человеческой жизнедеятельности от биологической жизни, так и на качественное своеобразие конкретных проявлений этой жизнедеятельности.

В современной трактовке культура речи человека включает в себя духовность, интеллигентность, гармоническое сочетание лучших человеческих качеств, нравственную культуру, образованность, совокупность знаний, профессиональных навыков и умений, т. е. предполагает общую культуру человека.

В отечественной педагогической литературе культура речи рассматривается в трех смыслах: 1) как система признаков и свойств, свидетельствующих о коммуникативном совершенстве речи; 2) как система знаний и навыков, «обеспечивающих целесообразное и незатрудненное применение языка в целях общения». В большинстве работ правильность речи ассоциируется и объясняется через языковую норму: правильна, если она не нарушает языковую норму, и наоборот, речь не правильна, если норма нарушена. По мнению Б. Н. Головина, из соотношения языка и речи выводятся такие качества речи, как «правильность, чистота и богатство, разнообразие»; из соотношения языка и мышления – логичность и точность; речи и сознания – выразительность, действенность, образность, уместность. В понимании Б. Н. Головина, теория культуры речи должна опираться на весь круг описательных лингвистических дисциплин, а также на психологию, логику, эстетику, социологию, педагогику, а не на лингвистику.

Изучение литературы, посвященной теории культуры речи, позволило сделать о том, что концептуализированная сфера имеет собственный, обособленный статус в рамках науки о языке. Культура речи – понятие многозначное, оно включает в себя две ступени освоения литературного языка: правильность речи, т. е. владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики, стилистики) и речевое мастерство. Культура речи предполагает высокий общий уровень культуры человека, культуру мышления, сознательную любовь к языку.

Мы в нашем исследовании рассматриваем понятия «культура речи», «культура речевого общения» как сущностный компонент общей культуры человека. Центральным вопросом культуры речи в наши дни является вопрос о том, как эффективно , хорошо говорить, а не только правильно.

Развитие культуры речевого общения как проблема психолого-педагогического исследования в дошкольном детстве требует применения новых подходов, в основе которых лежат положения и идеи, разработанные в общей педагогической теории.

Проблеме общения уделяется внимание исследователей различных специальностей: философов (А. С.Арсентьев, В. С. Библер, Ф. Т. Михайлов), языковедов-лингвистов (К. Гаузенблас, Л. С. Скворцов), психологов

(Л. С. Выготский, А. А. Бодалев, Н. П. Ерастов, А. В. Запорожец,

А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Р. Лурия, В. М. ,

Д. Б. Эльконин), педагогов (Р. С. Буре, Р. И.Жуковская, О. М.Казарцева,

С. Е. Кулачковская, К. М.Левитан, В. Г.Нечаева, Л. А. Пеньковская, Т. А. Маркова, В. Н. Мясищева, А. П. Усова).

Артикуляционная гимнастика, столь необходимая для коррекции недостатков звукопроизношения также проводилась в игровой форме обучения.

Модель развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения

Многократное повторение звуков и слогов в упражнениях

На выработку правильного произношения может быть утомительно для ребенка, поэтому игровой подход здесь наиболее приемлем (сказки

« О хозяине звуков Языке Языковиче»).

Помимо гармоничного развития всех сторон речи, определяющих формирование культуры как части их общей культуры, не менее важным составляющим является, владение богатством литературного языка, умелое его изобразительных средств в различных ситуациях общения. Следуя, этому определению, вторым направлением , является ознакомление с художественной литературой и устным народным творчеством. Художественная литература и устное народное творчество – богатый материал, раскрывающий нормы взаимоотношения людей. В диалогической беседе при обсуждении литературных произведений ребенок знакомится с речевым этикетом, с нравственными нормами.

Произведения подбирали таким образом, чтобы знакомить детей

С разными сторонами жизни: миром отношений в быту и семье, с нормами отношений к людям. Данное направление работы призвано запустить механизм взаимоотношения между детьми и с взрослыми в разнообразной деятельности (активное слушание, игра-драматизация, деятельность общения). Применялись метод художественного объяснения и анализа произведения, метод сопоставительного анализа, метод тематического отбора художественных произведений детьми; метод решения коммуникативных задач на основе анализа проблемных художественных ситуаций; метод создания ситуаций эмоциональной децентрации, метод развития эмоционально-чувственного сопереживания художественным образам; метод создания ситуаций совместных переживаний; метод взаимообогащения нравственными чувствами окружающих; метод педагогического моделирования игр-драматизаций с наглядным показом дошкольниками альтернативных форм поведения, метод проблемно-нравственных ситуаций, побуждающий детей к реальной нравственной активности, стимулирования гуманистически-ориентированных моделей поведения.

Третье направление : использование народных игр. Русский педагог- К. Д. Ушинский, ссылаясь на народный опыт и традиции, обращая внимание на народные игры, призывал «разработать этот богатый источник, организовать их и создавать из них превосходное и могущественное воспитательное ». Специфика народной игры в стихийном непредсказуемом характере. Народная игра, являясь феноменом традиционной культуры, может одним из средств приобщения детей к народным традициям, что в свою очередь, представляет важнейший аспект воспитания, духовности, формирования системы общечеловеческих ценностей. В современной ситуации общественного развития обращение

К народным истокам, к прошлому является своевременным. Свое будущее каждый народ сегодня связывает с национальной культурой. Национальная же культура является гарантом жизни и интеграции

В общемировую культуру.

Таким образом, включая народную игру в учебно-воспитательный процесс, ненавязчиво, целенаправленно вводим детей в мир народной культуры, что в свою очередь представляет собой важнейшим аспектом воспитания духовности, формирования системы общечеловеческих ценностей и культуры общения.

На третьем этапе эксперимента прослеживалась развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста.

В ходе эксперимента прослеживалось изменение уровня развития культуры речевого общения детей по направлениям оценки, соответствующим выделенным критериям. После завершения формирующего эксперимента для проверки эффективности исследовательской программы были проведены контрольные срезы, с целью определения уровня развития культуры речевого общения детей.

Результаты оценивались нами по критерию оценки уровня развития основ культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста: словарный запас, грамматический строй речи, звуковая культура речи, связная речь, о речевом этикете, уровни коммуникабельности и контактности.

Данные таблицы (см. таблицу 1) свидетельствуют о том, что

На констатирующем этапе исследования детей

И в экспериментальной, и в контрольной группах (44% и 45%) имеют средние показатели развития культуры речевого общения. Высокий уровень характерен для небольшого дошкольников:18% –в экспериментальной, 17% – в контрольной группе. Низкий уровень отмечается по 38%

В экспериментальной и контрольной группах.

Таблица 1

Показатели развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах исследования

Контрольный этап эксперимента показал преобладание у детей, как

В экспериментальной, так и в контрольной группах среднего уровня развития культуры речевого общения (ЭГ – 48%; КГ-44%). Но качественно значительно преобразились показатели в экспериментальной группе, где высокий уровень культуры речевого общения показали 38% детей, увеличение составляет на 20%, в контрольной группе положительная динамика составляет 11%. Количество детей с низким уровнем культуры речевого общения в экспериментальной группе сократилось на 24%, а контрольной группе на 10%.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа доказала действенность, целесообразность и эффективность разработанных нами педагогических условий развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, полученные в результате теоретического анализа проблемы

И экспериментальной работы, сопоставлены положения гипотезы

И результаты исследования. В целом, подводя итоги диссертационного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. В условиях гуманизации и демократизации сфер жизнедеятельности современного общества, появились много вариативных программ обучения и воспитания, где приоритетным направлением являлось умственное воспитание ребенка-дошкольника и упустилось из виду нравственное воспитание. В этой связи в современной системе образования особую актуальность вновь приобретает проблема нравственного воспитания, в частности, и развитие культуры речевого общения. Достаточный уровень культуры речевого общения является основным условием успешной адаптации личности в любой среде.

2. Развитие культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения строится на принципах: взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития, интеграции всех видов деятельности, расширения связей ребенка с окружающим миром, обеспечения активного речевого общения, развития языкового чутья, речевого действия, методическая интерпретация потенциала народной педагогики.

3. Эффективность развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения обеспечивают следующие педагогические условия: создание предметно-развивающей среды на основе использования деятельностного гуманистического, личностно-ориентированного, культурологического подходов, активных форм и методов обучения и воспитания; использование возможностей игры активизирующих процесс развития культуры речевого общения.

4. Выделенные критерии и уровни позволили проследить позитивную динамику развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста.

5. дошкольного образовательного учреждения и семьи является важным фактором решения общей проблемы – развития культуры речевого общения ребенка. Создание родителями условия для развития и сохранения духовного мира ребенка, сотрудничество семьи

И детского сада оказывают огромное влияние на нравственное развитие

Не претендуя на исчерпывающее проблемы, наше исследование может послужить основой для дальнейших изысканий, творческих поисков

В области разработки научных основ развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения.

Основные положения диссертационного исследования изложены

1. Никифорова, Т. И. Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста / Т. И. Никифорова //Дошкольное воспитание. – 2007. – №3.

– С.114-115.

2. Никифорова, Т. И. Волшебные пальчики – Аптаах тарбахчааннар: для детей дошкольного возраста/ Т. И. Никифорова. М-во образования Республики Саха (Якутия). Якутск, 2004. – 32 с.

3. Никифорова, Т. И. Работа со студентами по воспитанию звуковой культуры речи детей старшего дошкольного возраста / Т. И. Никифорова //Комплексная оценка деятельности вуза как мониторинг системы качества

И воспитания. Материалы межрегиональной научно-методической конференции. – Якутск: Изд-во ЯГУ, 2005. – С.150-151.

4. Никифорова, Т. И. Опыт профилактической работы по устранению недостатков звукопроизношения у детей-саха в условиях русскоязычного детского сада / Т. И. Никифорова //Чөмчүүк саас. – 2006. – №1. – С.61-63.

5. Никифорова, Т. И. Дорҕоонтон дорҕооҥҥо. От звука к звуку: оҕо тылын сайдыытын бэрэбиэркэлииргэ аналлаах альбом/ Т. И. Никифорова. – Якутск: Изд-во ЯГУ, 2006. – 34 с.

6. Никифорова, Т. И . Ситимнээх саҥаны сайыннарар оонньуулар

/Т. И. Никифорова, М. П. Андросова. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2007. – 36с.

7. Никифорова, Т. И. Народная игра как средство развития культуры общения детей дошкольного возраста / Т. И. Никифорова // Реализации приоритетного национального проекта «Образование». респ. научно-практической конференции. – Якутск: Изд-во ЯГУ, 2007. – С. 36-38.

Предыдущая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства