Курсовая работа: Развитие коммуникативных способностей у детей школьного возраста. Коммуникативные способности и их развитие как психологическая проблема

КУРСОВАЯ РАБОТА

2.2. Условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

2.3. Анализ экспериментальных данных по развитию коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Владивосток 2011

Развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа

Выполнил:

студентка группы ДО-31

специальность 050704

Деревянова Е.О.

Научный руководитель:

Высоцкая Г.Н.

Киселёвск

Введение …………………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме развития коммуникативных умений у старших дошкольников………………………..7

1.1.Изучение проблемы развития коммуникативных умений в психолого- педагогической литературе…………………………… 19

1.2.Особенности развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста…………………………………

Выводы по 1 главе ……………………………………………………………….50

Глава 2. Экспериментальное исследование условий развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста……………………………….51

2.1.Определение исходного уровня развития коммуникативных умений у детей старшего возраста……………………………………………….53

Выводы по 2 главе ………………………………………………………………80

Заключение ………………………………………………………………………..83

Список литературы ………………………………………………………………85

Приложение ………………………………………………………………………90

Введение

Коммуникативность- это необходимое условие жизнедеятельности

человека. Высокий уровень общения выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде. В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду. Это определяет практическую значимость развития коммуникативных умений с самого раннего детства. Человек,являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении. Эта потребность постоянно развивается - от эмоционального контакта к глубокому личностному общению.

Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей. Благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя.

Дошкольный возраст является уникальным периодом развития личности ребенка. Для него характерна активность в разных видах деятельности, одним из которых является общение. В развитии сферы общения ребенка дошкольника ведущую роль играют коммуникативные умения. Они позволяют не только правильно и грамотно объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию, идущую от партнеров по общению, но и различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в таких ситуациях и на основе этого выстраивать свое поведение.

При развитии коммуникативных умений необходимо учесть возрастные особенности и создать благоприятные условия, а именно – свободную, непринужденную обстановку.

Наиболее благоприятными условиями для развития коммуникативных умений создаются в условиях ведущей деятельности дошкольного возраста – игровой. Общение дошкольника со сверстниками разворачивается, главным образом, в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей старшего дошкольного возраста.

Общение – большая проблема, которая всегда интересовала ученых. Этот интерес в последние годы усилился. Труды таких ученых как М.И. Лисина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др. полностью посвящены этой проблеме.

Проблеме речевого общения дошкольника посвящены работы Алексеевой М.М., М.В. Яшиной, Г.М. Ляминой, А.Г. Арушановой, О.Гаврилушкиной и др. Ученые пришли к выводу, что полноценное общение не возможно без коммуникативных умений. Коммуникативные умения являются средством осуществления речевого общения. К основным умениям М.М. Алексеева и М.В. Яшина относят: активность в общении, умение слушать и понимать речь, умение строить общение с учетом ситуации, умение легко входить в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражать свои мысли, умение пользоваться формами речевого этикета.

Изучая проблему развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста мы констатируем что данная проблема приобретает все большее значение в современной жизни. Это становится очевидным при обучении старших дошкольников, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к повышению тревожности, нарушает процесс общения в целом.

В дошкольном возрасте постоянно изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Развивается один из компонентов психологической готовности к обучению в школе – коммуникативность. Ребенок избирательно относится к взрослым, постепенно начиная осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что от них ожидает.

Низкий уровень развития коммуникативных умений у дошкольников не позволяет эффективно реализовывать потребности в общении, взаимодействие с окружающим миром. Поэтому при организации процесса развития диалогической речи дошкольников необходимо использовать технологии, которые, актуализируя личностные особенности детей, наиболее оптимально включали бы их в деятельность, способствовали бы реализации развиваемых коммуникативных умений.

Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием важности коммуникативных умений в воспитании личности ребенка и не разработанностью методов развития данных умений, в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования

Данное противоречие обусловило проблему нашего исследования - Какие условия необходимы для эффективного развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста?

С учетом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема курсовой работы: « Развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста»

Цель: Теоретическое обоснование и экспериментальное исследование уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Объект исследования - Процесс развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Предмет изучения – Условия развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературе по проблеме исследования, выявить сущность понятий

2. Конкретизировать содержание коммуникативных умений детей старшего дошкольного в ДОУ

3. Подобрать диагностики определения уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Коммуникативные навыки и общение как таковое - многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Функции общения многообразны. Их можно выявить при сравнительном анализе общения человека с разными партнерами, в различных условиях, в зависимости от используемых средств и влияния на поведение и психику участников общения.

В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.

Информационно-коммуникативная функция общения - это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность. Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, школьники лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои достоинства и недостатки. Общение с реальным партнером, как отмечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомимики и др. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов.

Психологически оптимальным общением является в том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.

Поскольку общение - это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

Психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

При изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перспективных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира - природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся, надо обязательно учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. В это время стремительно расширяются границы взаимодействия ребенка: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей.

Общительность, умение контактировать с окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие нормального психологического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве.

Тема нашей работы является актуальной , так как общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитие и становление разумного, культурного поведения. Через общение с людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

Проблемой общения занимались такие ученые как В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.М. Бахтин и другие отечественные психологи , которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность .

Психологи относят потребности в общении к числу важнейших условий формирование личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.

Родоначальником проблемы развития общения сверстников в дошкольном возрасте, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже . Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Так же проблемой общения со сверстниками занимались и многие другие зарубежные психологи, такие как Б. Спок, Дж. Мид, Розенблюм и др. .

В младшем дошкольном возрасте главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник.

Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.

Наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает игровая деятельность: дети приучаются действовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями. Д.Б. Эльконин, опираясь на исследования детской игры, начатые Л.С. Выготским, представил в своей книге проблему игры как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте. Технологии управления игровой деятельностью дошкольников: классические подходы Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская; комплексный подход Е.В. Зворыгиной; управление игровым взаимодействием дошкольников: Н.Я. Михайленко, Н.Н. Короткова; вариативные подходы .

Понятие «игра» в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии. Единство и взаимодействие проявляются по-разному в разных видах игр. В творческой игре фокусом, собирающим все стороны личности, служит замысел, содержание игры и связанные с ним игровые переживания. От богатства замысла, степени увлеченности им зависят сила эмоций и, в большой мере, способность к умственному и волевому усилиям.

В играх с правилами главное - решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия мысли и воли, преодоления трудностей. Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Игра для ребенка не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

Игра это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр. Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом и подготовке его к дальнейшему развитию.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра - один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях.

Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом. Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами. Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Вместе с тем, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.

Исходя из этого, мы определили тему работы: «Использование игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста».

Проблема :

Каковы условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования : игровые технологии у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Цель : Теоретически обосновать и экспериментально проверить условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью сформулированы задачи :

Проанализировать исследование по проблеме использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.
Раскрыть психолого-педагогические подходы к понятию «коммуникативные умения»;
Дать характеристику особенностям развития коммуникативных умений со сверстниками у дошкольников;
Раскрыть сущность, специфику использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.
Экспериментальным путем определить использование игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза: Развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста будем осуществлять при следующих условиях:

интегрировании разных видов игр в педагогическом процессе;
активной игровой позиции воспитателя.

Организация исследования .

Наблюдение за деятельностью детей для оценки уровня развития коммуникативных навыков осуществлялось во время игровой, свободной и воспитательно-образовательной деятельности. Для отслеживания коммуникативных навыков у детей была использована система критериев и показателей (высокий, средний и низкий).

Для воспитателей, направленных на изучение уровня развития коммуникативных навыков,

Для тифлопедагогов.

Средний уровень - это соответствие развития коммуникативных навыков у ребенка возрастной норме, высокий - выше возрастной нормы, низкий - коммуникативные навыки ниже возрастной нормы для детей исследуемого возраста (старший дошкольный возраст).

Экспертиза - это оценка авторитетными специалистами состояния объекта, последствий какого-либо явления или события, результатов чьей-либо деятельности или принятия решения, возможностей реализации проекта и т. п. [ 12, с.3]. Предметом экспертизы являются особенности объекта, которые имеют конкретное выражение . Эксперт ограничен жесткими временными рамками. В нашей работе в сформулированной экспертной задаче оценивается общий уровень развития коммуникативных навыков. Оценка производится по критериям :

Проведение исследования . За ребенком (3-4 лет) наблюдают в естественных условиях.

Обработка данных .

Анализ протоколов проводят по схеме:

1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени. Употребляет ли в обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Внимателен к сверстнику: замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в собственных интересах.

3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т.д.

4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Полученные данные соотносят с нормами развития культуры общения. Делают выводы об уровне сформированности культуры общения ребенка.

Развитие культуры общения ребенка 3-4 лет:

благодарят взрослого и сверстников за оказанную помощь, внимание;
выражают просьбу словами, излагают ее понятно;
обращаясь к сверстнику, называют его по имени, смотрят на него, внимательно слушают ответ, разговаривают друг с другом в приветливой форме;
соблюдают элементарные правила поведения: ведут себя спокойно, не кричат, не мешают окружающим.

2. Изучение критериев выбора партнера для общения.

Подготовка исследования . Составить вопросы для беседы с ребенком, в которых моделируется ситуация выбора партнера в разных видах деятельности. Например:

С кем бы ты хотел играть? Почему?

С кем бы ты хотел вместе рисовать?..

С кем бы ты хотел сидеть на занятии?..

С кем бы ты хотел сидеть рядом во время обеда?..

С кем бы ты хотел вместе трудиться?..

Кого из детей ты хотел бы пригласить в гости?..

Кому бы ты дал поиграть с твоей любимой игрушкой?..

Проведение исследования . С ребенком 3-4 лет беседуют о выборе партнеров и причинах этого выбора. Для определения устойчивости общения и критериев общения беседу повторяют через 5-6 месяцев.

Обработка данных . Определяют, какие данные о сверстнике (нравственные качества, умения, внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети данного возраста. Анализируют, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, бытовая, трудовая и др.).

Детские ответы распределяют на группы. При этом учитывают, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:

(«Нравиться»);
внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.) или оценка взрослых («Его воспитательница хвалит»);
(«Трудится аккуратно»);
дружеские отношения («Я с ним дружу»);
не могут объяснить.

Делают вывод о том, как с возрастом меняется отношение к характеру и особенностям поведения других детей.

Диагностика уровня сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» :

Умеет в быту, в самостоятельных играх посредством речи налаживать контакты, взаимодействовать со сверстниками.

3 балла - посредством речи налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх;
2 балла - не всегда посредством речи налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх;
1 балл - редко посредством речи налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх;
0 баллов - посредством речи не налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх.

Умеет объединяться со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, выбирать роль в сюжетно-ролевой игре; проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре.

3 балла - объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
2 балла - более чем в половине случаев объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, в большинстве случаев сам выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, достаточно часто проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
1 балл - редко объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, с трудом выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, редко проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
0 баллов - не объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, не выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, не проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре.

Умеет делиться своими впечатлениями с воспитателями и родителями.

3 балла - охотно вступает в речевое общение с воспитателями и родителями;
2 балла - сам редко инициирует диалог, но охотно откликается на инициативу воспитателя и родителя;
1 балл - редко вступает в речевое общение с воспитателями и родителями, не очень охотно откликается на инициативу взрослого;
0 баллов - сам старается не вступать в речевое общение с воспитателями и родителями.

Может в случае проблемной ситуации обратиться к знакомому взрослому, адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого.

3 балла - в случае проблемной ситуации обращается к знакомому взрослому, адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;
2 балла - сам не всегда может обратиться к знакомому взрослому в случае проблемной ситуации, но откликается на попытку помощи, почти всегда адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;
1 балл - редко обращается к знакомому взрослому в случае проблемной ситуации, неохотно откликается на попытку помощи, часто неадекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;
0 баллов - сам редко обращается к знакомому взрослому в случае проблемной ситуации, не откликается на попытку помощи, на замечания и предложения взрослого реагирует агрессией или отчуждением.

Обращается к воспитателю по имени и отчеству.

3 балла - всегда обращается к воспитателю по имени и отчеству;
2 балла - почти всегда обращается к воспитателю по имени и отчеству;
1 балл - редко обращается к воспитателю по имени и отчеству;
0 баллов - не обращается к воспитателю по имени и отчеству.

Комплексная оценка интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками»

1 балл () - итоговая сумма менее 6;
2 балла () - итоговая сумма 6-8;
3 балла (средний уровень развития) - итоговая сумма 9-11;
4 балла () - итоговая сумма 12-13;
5 баллов (высокий уровень развития) - итоговая сумма 14-15.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ № 852 города Москвы, Зеленоград, дошкольное отделение №3 (корпус 1127). Группы №10 и №7. Возраст детей 3-4 года.

Рисунок 1. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Диагностика выявила, что по данным наблюдения более половины детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками (65,4%). 15,4% детей имеют низкий уровень, и 19,2% высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 2. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Диагностика выявила, что по данным экспертной оценки №1 около половины детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками (42,3%). 30,8% детей имеют низкий уровень, и 26,9% высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 3. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Диагностика выявила, что по данным экспертной оценки №2 более половины детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками (65,4%). 23,1% детей имеют низкий уровень, и 11,5% высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 4. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что более половины детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. Примерно пятая часть детей экспериментальной группы, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков.

Рисунок 5. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования по данным наблюдения демонстрируют, что почти половина детей контрольной группы - 46,2% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 38,5% детей экспериментальной группы имеют по результатам наблюдения низкий уровень развития коммуникативных навыков. 15,4% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков.

Данные исследования по данным экспертной оценки №1 демонстрируют, что подавляющее количество детей контрольной группы - 80,8% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 19,2% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков. Детей, имеющих высокий уровень развития коммуникативных навыков не выявлено.

Рисунок 6. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Рисунок 7. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования по данным экспертной оценки №2 демонстрируют, что более половины детей контрольной группы - 61,5% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 23,1% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков. 15,4% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков.

Рисунок 8. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что более половины детей контрольной группы - 65,4% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, низкий уровень развития коммуникативных навыков. 15,4% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков.

Диагностика показала, что в экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера, общее положительное отношение, симпатии выбрали две трети детей (42,3% и 34,6% каждый из параметров). Умения сверстника или его знания влияли на выбор партнера для общения 3,8% детей. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения у 7,7% детей. Дружеские отношения имели значение для 3,8% детей. Не смогли объяснить свой выбор 7,7% детей.

Рисунок 9. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Диагностика показала, что в контрольной группе на констатирующем этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Общее положительное отношение, симпатии выбрали 7,7% детей. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера выбрали 42,3% детей. Умения сверстника или его знания не выбрал никто. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения у 3,8% детей. Дружеские отношения имели значение для 23,1% детей. Не смогли объяснить свой выбор 23,1% детей.

Рисунок 10. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Рисунок 11. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Большинство детей экспериментальной группы - 61,54% на констатирующем этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 15,38% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокого уровня не наблюдалось.

При этом, требуется внимание специалиста и корректирующая работа педагога 3,85% и 19,23% детей соответственно.

Рисунок 12. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Большинство детей контрольной группы - 65,38% на констатирующем этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 15,38% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокого уровня не наблюдалось.

При этом, требуется корректирующая работа педагога 19,23% детей.

Во второй части нашей опытно-экспериментальной работы мы исследовали условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Мы привели формирующий этап эксперимента: несколько сценариев сюжетно-ролевых игр, посредством которых можно развить или улучшить те или иные навыки общения детей младшего дошкольного возраста. Целью формирующего этапа нашего исследования являлось развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста с использованием игр, направленных на развитие коммуникативных умений в специально организованной развивающей среде, при подборе адекватных игровых технологий, интегрирование разных видов игр в педагогическом процессе с использованием активной игровой позиции воспитателя.

Развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста мы осуществляли при следующих условиях:

использование игр, направленных на развитие коммуникативных умений;
интегрирование разных видов игр в педагогическом процессе;
использование активной игровой позиции воспитателя и непосредственное руководство играми детей.

Мы использовали игры, направленные на развитие коммуникативных умений.

Целью игр было учить ребят играть в коллективе, развивать память, мышление и воображение, умение ориентироваться в создавшейся ситуации, развивать речь и словарный запас, научить детей различать основные цвета, показать, что они играют большую роль и являются основными отличительными признаками некоторых предметов. Воспитывать у детей привычку приветливо здороваться при встрече, прощаться при расставании, вежливо делая поклон головой; произносить приветствие отчетливо, бодро. Формировать навыки общения с гостем, поведения за столом; воспитывать приветливость заботливость. А также развитие таких физических качеств, как воля, стремление к победе, сила, ловкость и быстрота. Воспитывать у детей доброжелательность к родным и близким, способность замечать красивые поступки окружающих, усвоению правил культурного общения со сверстниками: спокойно играть, не мешая другим, проявлять общительность, делиться игрушками, помочь товарищу принести игрушки, застегнуть пуговицы, проявлять сочувствие к другим детям, родителям, близким.

Описание игр приведено в Приложении 2.

Мы использовали интегрирование разных видов игр в педагогическом процессе. обусловливает, прежде всего, взаимодействие педагога и воспитанников в единстве методических форм, средств и содержания; целесообразно рассматривать ее как систему. Педагогическая интеграция - это содержательный прием, который позволяет получить результат, по эффективности превосходящий сумму компонентов согласно поставленной цели, в данном случае - развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Элементы игры использовались нами во время режимных моментов, во время трудовой деятельности, во время дежурства, на прогулке, во время культурно-досуговой деятельности и т.п.

Использовались различные игровые формы активности, сочетание индивидуальных и коллективных форм организации игровой деятельности, соответствующие задачам подборы тематики игр, использование взаимодополнительных, разноконтекстных ролей, разнообразных ролевых позиций.

Все перечисленное воплощалось при использовании активной игровой позиции воспитателя и непосредственном руководстве играми детей.

Это выражалось в собственно ролевом поведении и участии педагога в игре как равного партнера. При этом педагог помогает детям придумывать сюжеты, ролевые диалоги, элементы игровой обстановки. Это обеспечило обогащение содержания, развитие сюжета игры и игровых умений, развитие взаимоотношений между детьми. Влияние на игру строилось как непринужденное эмоциональное общение педагога с детьми.

Использовались и косвенные приемы руководства. Они обеспечили детям позицию участника тех событий, о которых они узнали в процессе наблюдений, слушания книг, просмотра мультфильмов и кинофильмов. Это обеспечило развитие положительного, эмоционально - окрашенного отношения детей к явлениям окружающей действительности, которые были отражены в игре, детских интересов. Для этого мы обогащали представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и др.

Развитие игры было связано с созданием развивающей предметно - игровой среды, в которой были представлены как готовые игры и игрушки, так и материалы для синтеза игры с художественной и трудовой деятельностью, позволяющей включать в игру самоделки, сочетать игру с рисованием и иными видами детского творчества.

В плане воспитательной работы мы уделяли большое внимание формированию самостоятельной, более развёрнутой игры детей с разными игрушками, намечали специальные мероприятия по развитию коммуникативных умений. В группе для проведения игр создана предметно-развивающая среда, которая наполнена всеми необходимыми игрушками и атрибутами. Однако для развития игры необходимо ещё наличие разнообразных знаний и впечатлений об окружающей действительности, которые дети отражают в своей игре. Обогащению игровых сюжетов способствуют экскурсии и целевые прогулки, тематические беседы, рассказы о профессиях, показ иллюстраций, дидактические и театрализованные игры. Заинтересовавшая ребенка информация о людях, событиях, профессиях являлась движущей силой для развития нового содержания игры. В этом случае мы помогали перенести ребенку полученные знания и впечатления в условный сюжет игры. Все эти формы взаимодействия экспериментатора с ребенком становятся содержанием предварительной работы, которая готовит ребенка к игре. Мы проводили наблюдения с детьми за работой няни, повара, врача, организовали целевые прогулки, на которых обращали внимание на трудовые действия шофёра, дворника. Во время наблюдения мы обращали внимание малышей на то, что повар приготовил вкусный завтрак, обед, ужин. Знакомили детей с названиями блюд. Впоследствии играя, дети не просто ставили кастрюли на плиту, а «варили» суп, компот и т.д. Во время игр дети активно разыгрывали предложенные ситуации и предлагали собственные.

Наблюдая за ходом игры, мы заметили, что дети стали достовернее чувствовали себя в какой-либо из обыгрываемых ролей. Ребята регулировали свое поведение, обдумывали действия и слова, сдерживали движения. Они были заинтересованы в игре, друг друга поддерживали, охотно менялись ролями.

Ксения и Милана по сравнению с предыдущими играми проявили себя с лучшей стороны: стали прислушиваться к своим товарищам по игре, а именно согласовывать действия друг друга, договариваться. Наблюдался положительный настрой на совместную работу.

В результате совместной игровой деятельности дети научились переносить игровые действия с одной игрушки на другую, на другого участника игры, на окружение, ситуацию. Дети стали играть более уверенно, самостоятельно.

Дети научились соблюдать последовательность в передаче событий, вести диалог, планировать и выделять смысловые звенья диалога.

Детальное исследование и результатов констатирующего и формирующего эксперимента, обобщение и систематизацию полученных данных мы провели на этапе контрольного эксперимента и анализа экспериментальных данных.

По окончании формирующего этапа эксперимента мы провели повторную диагностику (контрольный этап эксперимента).

Данные исследования навыков культурного общения со сверстниками детей экспериментальной группы приведены в Приложении.

Данные исследования демонстрируют, что по данным наблюдения 26,9% детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 65,4% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 7,7% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 13. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Рисунок 14. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1 в %. экспериментальная группа. контрольный этап эксперимента, демонстрируют, что по данным экспертной оценки №1 половина детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 38,5% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 11,5% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 15. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками в экспериментальной группе по данным экспертной оценки №2 в процентах на контрольном этапе эксперимента демонстрируют, что по данным наблюдения 65,4% детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 23,1% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 11,5% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 16. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что 46,2% детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Также 46,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 7,7% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Данные исследования навыков культурного общения со сверстниками детей контрольной группы приведены в Приложении.

Рисунок 17. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что по данным наблюдения большинство детей контрольной группы - 65,4% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 15,4% детей.

Данные исследования демонстрируют, что по данным экспертной оценки №1 большинство детей контрольной группы - 84,6% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 3,8% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 11,5% детей.

Рисунок 18. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Рисунок 19. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что по данным экспертной оценки №2 большинство детей контрольной группы - 65,4% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 15,4% детей.

Рисунок 20. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что большинство детей контрольной группы - 69,2% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 11,5% детей.

Мы исследовали критерии выбора партнера для общения в обеих группах. Данные исследования критериев выбора партнера для общения детей экспериментальной группы приведены в Приложении.

Рисунок 21. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Диагностика показала, что в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Общее положительное отношение, симпатии выбрали 57,7% детей. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера выбрали 11,5% детей. Умения сверстника или его знания влияли на выбор партнера для общения 3,8% детей. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения у 7,7% детей. Дружеские отношения имели значение для 19,2% детей. Все дети смогли объяснить свой выбор.

Данные исследования критериев выбора партнера для общения детей контрольной группы приведены в Приложении.

Рисунок 22. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Диагностика показала, что в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Общее положительное отношение, симпатии выбрали 11,5% детей. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера выбрали 38,5% детей. Умения сверстника или его знания не выбрал никто. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения у 7,7% детей. Дружеские отношения имели значение для 30,8% детей. Не смогли объяснить свой выбор 11,5% детей.

Данные исследования развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» детей экспериментальной группы приведены в Приложении.

Большинство детей экспериментальной группы - 50,00% на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 34,62% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокий уровень развития у 3 детей, что составляет 11,54%.

Рисунок 23. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

При этом, требуется корректирующая работа педагога только 3,85% детей. Ни одному ребенку не требуется внимание специалиста.

Данные исследования развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» детей контрольной группы приведены в Приложении.

Большинство детей контрольной группы - 65,38% на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 15,38% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокий уровень развития у 1 ребенка, что составляет 3,85%. При этом, требуется корректирующая работа педагога 15,38% детей.

Рисунок 24. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Нами был проведен анализ и обобщение экспериментальных данных представлены ниже. Для анализа и обобщения экспериментальных данных мы разработали сводные таблицы по каждой примененной диагностике.

Таблица 1.

Динамика распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками. Экспериментальная группа.

Экспериментальная группа	Констатирующий этап	Контрольный этап
Низкий уровень
Средний уровень
Высокий уровень

Динамика распределения в экспериментальной группе демонстрирует значительное повышение уровня развития навыков культурного общения со сверстниками. Высокий уровень составил 46,2% по сравнению с 7,7% на констатирующем этапе, низкий уровень составил на контрольном этапе 7,7% вместо 15,4% на констатирующем этапе.

Рисунок 25. Динамика распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками. Экспериментальная группа.

Таблица 2.

Динамика распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками. Контрольная группа.

Экспериментальная группа	Констатирующий этап	Контрольный этап
Низкий уровень
Средний уровень
Высокий уровень

Динамика распределения в контрольной группе демонстрирует некоторое незначительное повышение уровня развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 26. Динамика распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками. Контрольная группа.

Таблица 3.

Экспериментальная группа	Констатирующий этап	Контрольный этап
общее положительное отношение, симпатии

умения сверстника или его знания
нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности
дружеские отношения
не может объяснить

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения в экспериментальной группе после проведения серии сюжетно-ролевых игр формирующего этапа эксперимента (рисунок 27) демонстрирует предпочтение детьми таких критериев как общее положительное отношение, симпатии и дружеские отношения.

Рисунок 27. Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Экспериментальная группа.

Таблица 4.

Контрольная группа	Констати-рующий этап	Конт-рольный этап
общее полож. отношение, симпатии
внешние качества или оценка взрослых
умения сверстника или его знания
нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности
дружеские отношения
не может объяснить

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера (таблица 4) для общения в контрольной группе демонстрирует некоторое увеличение количества детей, предпочитающих критерии общее положительное отношение, симпатии, дружеские отношения, нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности.

Рисунок 28. Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Контрольная группа.

Таблица 5.

Динамика данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками.

Навыки культурного общения со сверстниками, % от общего количества детей
Экспериментальная группа
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Констатирующий этап
Контрольный этап
Контрольная группа
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Констатирующий этап
Контрольный этап

Рисунок 29а. Динамика данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками. Экспериментальная группа

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения демонстрирует увеличение детей, выбирающих партнера по качествам: общее положительное отношение, симпатии, дружеские отношения.

Рисунок 29б. Динамика данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками. Контрольная группа

Таблица 6.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Экспериментальная группа.

Диаграмма наглядно демонстрирует динамику данных по параметрам критериев выбора партнера для общения в экспериментальной группе.

Рисунок 30. Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Экспериментальная группа.

Таблица 7.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Контрольная группа.

Критерии выбора партнера для общения, % от общего количества детей
	общее положительное отношение, симпатии	внешние качества или оценка взрослых	умения сверстника или его знания	нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности	дружеские отношения	не может объяснить
Констатирующий этап
Контрольный этап

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения демонстрирует увеличение детей, выбирающих партнера по качествам: общее положительное отношение, нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности, симпатии, дружеские отношения.

Рисунок 31. Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Контрольная группа.

Диаграмма наглядно демонстрирует динамику данных по параметрам критериев выбора партнера для общения в контрольной группе.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения демонстрирует у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы с более осознанный выбор партнера по общению, основанный на отношениях дружбы, симпатии, устойчивых собственных предпочтений.

Для анализа и обобщения экспериментальных данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» у детей младшего дошкольного возраста после использования игровых технологиймы оформировали сводные таблицы для экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 8.

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». Экспериментальная группа.

Экспериментальная группа	Констатирующий этап	Контрольный этап
требуется внимание специалиста
требуется корректирующая работа педагога
средний уровень развития
уровень развития выше среднего
высокий уровень развития

Таблица 9.

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». Контрольная группа.

Контрольная группа	Констатирующий этап	Контрольный этап
требуется внимание специалиста
требуется корректирующая работа педагога
средний уровень развития
уровень развития выше среднего
высокий уровень развития

Рисунок 32. Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». Экспериментальная группа.

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» в экспериментальной группе гораздо более выражена, чем в контрольной группе. Так, уровень развития высокий и выше среднего составил в экспериментальной группе 46,15% на контрольном этапе эксперимента по сравнению с 15,38% на констатирующем.

Рисунок 33. Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». Контрольная группа.

В контрольной группе этот показатель составил 19,23% на контрольном этапе эксперимента по сравнению с 15,38% на констатирующем.

Рисунок 34. Динамика данных по уровню сформированности качества «Умеет в быту, в самостоятельных играх посредством речи налаживать контакты, взаимодействовать со сверстниками».

Рисунок 35. Динамика данных по уровню сформированности качества «Умеет объединяться со сверстниками для игры в группу из 2-3 человек на основе личных симпатий, выбирать роль в сюжетно-ролевой игре; проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре».

Рисунок 36. Динамика данных по уровню сформированности качества «Умеет делиться своими впечатлениями с воспитателями и родителями».

Рисунок 37. Динамика данных по уровню сформированности качества «Может в случае проблемной ситуации обратиться к знакомому взрослому, адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого».

Рисунок 38. Динамика данных по уровню сформированности качества «Обращается к воспитателю по имени и отчеству».

Динамика данных по уровню сформированности качества «Обращается к воспитателю по имени и отчеству» демонстрирует менее значимое изменение показателей, чем в предыдущих параметрах диагностики.

Рисунок 39. Динамика средних показателей по уровням сформированности параметров, составляющих оценку интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками».

Таким образом, мы наблюдаем в экспериментальной группе выраженную положительную динамику как в целом показателя, так и средних показателей по уровням сформированности параметров, составляющих оценку интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». В контрольной группе наблюдается очень незначительная положительная динамика самого показателя, и средних показателей по уровням сформированности параметров, составляющих оценку интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками».

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» была положительна и экспериментальной, и в контрольной группе. Но в экспериментальной группе она была более выражена (средний балл по параметрам увеличился с 2,0 до 2,4), чем в контрольной группе (средний балл по параметрам увеличился с 2,0 до 2,1).

Мы провели теоретический анализ подходов к использованию игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста. Нами изучена специфика использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Мы исследовали историю изучения вопроса коммуникативных умений дошкольников, проблемы развития общения сверстников в дошкольном возрасте.

Мы определили, что наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает игровая деятельность: дети приучаются действовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями. Игра для ребенка не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Ролевая игра социальна по своему происхождению, по своей природе. Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив.

Нами выяснено, что проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия и т.д., что и определило выбор нами данной тематики исследования.

В процессе работы мы провели экспериментальное исследование, которое проводилось на базе ГБОУ СОШ № 852 города Москвы, Зеленоград, дошкольное отделение №3 (корпус 1127). Группы №10 и №7. Возраст детей 3-4 года.

В работе нами использовалась диагностики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной и оценка результатов освоения общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой по интегративному качеству «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками».

Данные констатирующего этапа эксперимента выявили у всех детей преимущественно средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Критерии выбора партнера для общения составляли преимущественно «общее положительное отношение, симпатии» и «внешние качества или оценка взрослых» в экспериментальной группе, и «внешние качества или оценка взрослых» и отсутствие объяснения («не может объяснить») в контрольной группе.

Для анализа и обобщения экспериментальных данных обработали имеющуюся диагностику. Анализ выявил выраженную положительную динамику данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками в экспериментальной группе в отличие от контрольной.

Картина распределения предпочтений детей в выборе партнера для общения изменилась. У подавляющего количества детей экспериментальной группы предпочтение отдавалось по критерию «общее положительное отношение, симпатии». В контрольной группе ситуация в целом не изменилась.

Таким образом, данные экспериментального исследования подтвердили гипотезу, что развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста будем осуществлять при условии использования игр, направленных на развитие коммуникативных умений, интегрирования разных видов игр в педагогическом процессе и активной игровой позиции воспитателя.

Ананьев, Б.Г. Возрастная периодизация жизненного цикла человека [Текст]/ Б.Г. Ананьев. - Москва, 2005 // Психология развития: хрестоматия / Ред. А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. - Москва: ЧеРо: Омега-Л, 2005 . - С. 115-121. - ISBN 5-88711-216-6
Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки [Текст] /Б.Г. Ананьев Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. П/Под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с., ил - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). - В подзаг.: АПН СССР. С.168-267. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Анцыферова, Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. [Текст] / Л.И.Анцыферова, 2-е изд., испр. и доп. М:. Изд-во РАН, 2006.
Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре [Текст] / С.Н. Батракова. // Педагогика. - 2002, № 4 , с. 27-33.
Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. [Текст] / М.М. Бахтин. - Санкт-Петербург: Азбука, 2000. - / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Бехтерев, В.М. Объективная психология [Текст] / В.М. Бехтерев / редкол А. В. Брушлинский [и др.]; изд. подгот. В. А. Кольцова; отв. ред. тома Е. А. Будилова, Е. И. Степанова; АН СССР, Ин-т психологии. - М. : Наука, 1991. — 475, с. : л. портр. - (Памятники психологической мысли). - / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А.А. Бодалев - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети в США и СССР. [Текст] / Ури Бронфенбреннер. М.: Прогресс, 1976. - 168с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Брунер, Дж. Процесс обучения [Текст] / Дж. Брунер; Ред. А.Р. Лурия. - Москва: АПН РСФСР, 1962. - 82 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование / А.В. Брушлинский. - Москва, 2008 // Психология мышления: хрестоматия / [и др.] ; ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонов, М.В. Фаликман. - Издание 2-е, переработанное и дополненное. - Москва: АСТ: Астрель, 2008. - С. 117-125.
Буре, Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду [Текст] / Р.С. Буре - М.: Педагогика, 1999. - 96 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред // Методическое пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред / Автор-составитель В.А. Гуружапов. - М., 1999. - 88 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский // Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение,1991. - 93 с.: ил. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Выготский, Л.С. Конкретная психология человека [Текст] / Л.С. Выготский / Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 1. С. 52-65. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Давыдов, В.В. Лекции по общей психологии [Текст] / В.В. Давыдов. - Москва: Академия, 2005. - 176 с. - (Высшее профессиональное образование) . - ISBN 5-7695-1603-8.
Дружинин, В.Н. Психология семьи: Учеб. пособие для вузов по спец. и напр. "Психология".[Текст] / В.Н.Дружинин - 3-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Деловая кн., 2000. - 199 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Ендовицкая Т. В. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Т. В. Ендовицкая, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. И. Лисина, Я. 3. Неверович, Г. А. Репина, Л. Г. Рузская, Д. Б. Эльконин; под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. - М. : Просвещение, 1964. - 350, с. : табл. - / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Ермаков, П.Н. Психология личности. Учебное пособие [Текст] / П.Н.Ермаков, В.А.Лабунская (ред.). - М.: Эксмо, 2007 - 653с. - (Образовательный стандарт). - ISBN: 5-699-19994-2
Жуковская Р.И. Чтение книги в детском саду [Текст] / Р.И. Жуковская Издание второе. - Методические указания. - М.: гос. уч.-пед. издательство министерства просвещения РСФСР, 1955 г. - 104 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Запорожец, А.В. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка: учебное пособие [Текст] / А.В. Запорожец / ред. Г.В. Бурменская. - 2-е издание, расширенное. - Москва: МПСИ, 2005. -ISBN отсутствует
Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателя дет. сада [Текст] / Е.В.Зворыгина. - М.: Просвещение 1988г.,96с. - ISBN: 5-09-000729-8. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Колбасина Т.В., Лобурева И.П., Огурцова Г.А. Игры для дошкольников - 2. [Текст]/ Т.В. Колбасина, И.П. Лобурева, Г.А. Огурцова / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Кравцова, Е.Е. Разбудить в ребенке Волшебника. [Текст] / Е.Е.Кравцова. - М.: Просвещение, 1996. - 160с. - ISBN: 5-09-004631-X. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Крупская, Н.К. Педагогические сочинения: в 6 томах. Том 1. - М.: Академия педагогических наук РСФСР. - 1959. - 472 с. - ISBN отсутствует. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М:. Политиздат, 1977. - 304с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина - М.: Просвещение, 1986. - 393 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Литвинова, С.Н. Формирование игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх.: [Текст] / С.Н.Литвинова. - Автореф. .канд. психол.наук. - М., 1997. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Менджерицкая, Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада//Воспитание детей в игре. [Текст] / Д.В.Менджерицкая. - М.: 1979. С. 5—18.
Методические советы к программе «Детство» [Текст] / - СПб.: Детство-Пресс, 2010 - 304 с. - ISBN: 5-89814-074-3.
Мид Дж.Г. Избранное: Сб. переводов [Текст] / Мид Дж.Г. (Ред.). / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. Исследований, 2009.- 290 с. - ISBN 978-5-248-00476-8
Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. - М.: Издательство «Линка-Пресс», 2009. - 96 с. - ISBN: 978-5-8252-0064-4.
Михайленко, Н. Я., Короткова H.A. Взрослые, дети, игра. [Текст] / Н.Я.Михайленко, H.A.Короткова. // Дошкольное воспитание. 1984. №8. с.38-40.
Михайленко, Н. Я., Короткова H.A. К портрету современного дошкольника [Текст] / Н.Я.Михайленко, H.A.Короткова. //Дошкольное воспитание. 1993. №1. С.27-36.
Михайленко, Н.Я. Особенности регуляции игрового взаимодействия старших дошкольников // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. [Текст] / Н.Я.Михайленко. - М., 1983. С. 111— 122.
Мухина, В.С. Феноменологическая сущность мифов и реалий личности [Текст] / В.С.Мухина // Развитие личности. - №3 - 2005
Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии [Текст] / В.Н. Мясищев // Психология отношений. - Москва - Воронеж, 1995. - c. 48-53.
Надежина, Р.Г. К вопросу о взаимоотношениях детей. [Текст] / Р.Г.Надежина // Дошкольное воспитание. 1967. № 12. С. 27—30.
Никитин, Б.П. Развивающие игры [Текст] /Б.П. Никитин. - 5-е изд. дополн. -М.: Педагогика, 2006. - 256с. - ISBN: 5-07-002702-6.
Обухова, Л.Ф. Зона ближайшего развития: Пространственно-временная модель / Л. Ф. Обухова, И. Корепанова // Вопросы психологии. - 11/2005 . - N6 . - С.13-26 .
Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. [Текст] / С.И.Ожегов. - М.: Мир и Образование, Оникс, 2011. - 736 с. - ISBN: 978-5-488-02733-6, 978-5-488-2732-9.
От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст]/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с. - ISBN: 978-5-86775-813-4.
Панфилова, М. А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры [Текст] / М. А. Панфилова // Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: «Издательство ГНОМиД», 2005. - 160 с. - ISBN: 5-296-00037-4
Пиаже, Ж. Как дети образуют математические понятия [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка: учебное пособие / ред. Г.В. Бурменская. - 2-е издание, расширенное. - Москва: МПСИ, 2005. - с. 611-621. - ISBN отсутствует
Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс. [Текст] / И.П.Подласый. - М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 2007. — 576 с. : ил. — (Педагогика и воспитание). - ISBN: 5-07-000097-7.
Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н.Поддъякова, Н.Я.Михайленко. - м., 1987. -с. 192. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Программа развития дошкольного образования в городе Москве на 10 лет (2008-2017 гг) // Доступно в сети Интернет по адресу: (10.03.2012).
Развитие общения у дошкольников [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1974. - 288 с.
Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. [Текст] / Т.А. Репина — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 288 с., л. ил., + Прил. (4 с.) — (Серия «Библиотека педагога-практика»). ISBN 5-89502-465-3
Репина, Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. [Текст] / Т.А.Репина - М.: Педагогика, 1988. - 148 с.
Розенблюм, М.Р. Я, ты, наш ребенок - взрослеем вместе [Текст] / М.Р. Розенблюм. - Москва: Сфера, 2007. - 352 с. : ил. - ISBN 978-5-98227-322-2.
Рояк, А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста. [Текст] / А.А.Рояк //Вопросы психологии. 1974. № 4. С. 71—83.
Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - М., 1957. - 280 с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский. // Сост.: А.В. Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. - Санкт-Петербург: Издательство: Питер, 2007. Серия: Мастера психологии. - 720с. - ISBN 5-314-00016-8.
Рудик, П.А. Игры детей и их педагогическое значение [Текст] /П.А.Рудик.- М.: АНП РСФСР, 1948.-626с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова - М.: Владос, 2003. - 160с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками // Учебное пособие [Текст] / Е.О. Смирнова - М.:Академия, 2000. - 400 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Смирнова, Е.О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности [Текст] / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии.- 2002.- №1.- с. 17-26.
Смирнова, Е.О. Психология ребенка [Текст] / Е.О. Смирнова - М.: Владос, 1997. - 290 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Сорокин, П.А. Социология революции [Текст] / П.А.Сорокин. - М.: Изд. РОССПЭН, 2005. - 704с. - ISBN: 5-8243-0617-6
Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество. [Текст] / П.А.Сорокин // Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонова; Пер. с англ. М:. Республика. / М.: Издательство политической литературы, 2005. - 54с. - ISBN: 5-250-01297-3
Спок, Б. Книга для родителей от доктора Спока. [Текст] / Б.Спок / пер. с англ. С. Э. Борич. - М.: Изда. Попурри, 2008. - 415с. - ISBN: 978-985-15-0209-3
Урунтаева, Г.А. Практикум по психологии дошкольника: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. - 2-е изд., испр. - М. : Издательский центр «Академия», 2012. - 368 с. — (Сер. Бакалавриат). - ISBN 978-5-7695-9063-4
Усова, А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре. [Текст] / А.П.Усова //Психология и педагогика игры дошкольника. М, 1966. С. 38—48.
Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей. [Текст] / А.П.Усова М.:1976. - 96с. - ISBN отсутствует. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. [Текст] / К.Д.Ушинский / редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский] ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. - М. ; Л. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948 - 1952. - Загл. обл. : Сочинения. Т. 1: Ранние работы и статьи, 1846-1856 гг. - 1948. - 738с. - ISBN отсутствует. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
Федосова, Е.С. В стране гномов // Книга для развития способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / Е.С. Федосова, Г.С. Федосов - СПб: Союз, 2006. - 63 с.
Философско-психологическое наследие С.Л. Рубинштейна: [сборник статей] / [ред.-сост. С.В. Тихомирова] ; отв. ред. К.А. Абульханова. - Москва: Ин-т психологии РАН, 2011. - 429. - ISBN: 978-5-9270-0217-7.
Фребель Ф. Будем жить для наших детей [Текст] / Ф.Фребель - М.: Изд-во: У-Фактория, 2005. - 248с.Серия: Психология детства: Классическое наследие. - ISBN: 5-9709-0147-4, 5-9709-0148-2
Щедровицкий, Г.П. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей. [Текст] / Г.П.Щедровицкий, Р.Г.Надежина //Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 74—84.
Эльконин, Д.Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей. [Текст] / Д.Б.Эльконин // Дошкольное воспитание. 1976. №5. С.41-46.
Эльконин, Д.Б. Психология игры. - Издание второе. [Текст] / Д.Б.Эльконин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с. - ISBN 5-691-00256-2. [Электронный ресурс]. Доступно: psyinst.ru/

Назад | |

Обобщение педагогического опыта

Мадеевой Ольги Сергеевны

воспитателя муниципального дошкольного образовательного учреждения

г.о. Саранск «Детский сад №82 комбинированного вида»

Тема: «Современные подходы к формированию коммуникативных способностей детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности»

На современном этапе поиск новых форм и методов обучения и воспитания детей – один из актуальных вопросов педагогики. С повышением внимания к развитию личности ребенка-дошкольника связывается возможность обновления и качественного улучшения его речевого развития.

Актуальность развития коммуникативных навыков возрастает в связи с особенностями социального окружения ребенка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры. Очень важно в период дошкольного детства уделять большое внимание развитию коммуникативных навыков у детей, так как именно в этот период закладывается фундамент моральных принципов, развивается эмоционально-волевая сфера личности, формируется продуктивный опыт повседневного общения.

Актуальность опыта вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, творческих способностей, формирования коммуникативных навыков, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми , закрепляющие положительные тенденции в развитии дошкольника и обеспечивающие готовность к обучению в школе.
Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: П.Я. Гальперин, В.Л.Данилова, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин.
Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (М.И. Лисина), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Д.Б. Эльконин), либо как проявление и условие умственного развития (Ж. Пиаже).
Предмет формирования коммуникативных навыков еще не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт методической организации коммуникативно-ориентированного воспитания (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Царьковэ Б.В., Шубин Э.П.).
Проблема формирования навыков общения в процессе игровой деятельности поднималась учеными - психологами: А.А. Леонтьевым, Г.М. Андреевой, B.C. Мухиной. В 70 - 80-е годы XX века актуальным оставался вопрос о роли взрослого в игровом обучении навыкам общения. Проблему целенаправленного руководства игровой деятельностью дошкольников разрабатывали Т.А. Владимирова, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.И. Щербакова и др. Они изучали предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных, дружеских взаимоотношений в игре.
Несмотря на множественность подходов, остаются недостаточно выясненными механизмы становления и развития форм взаимодействия дошкольников в игре, не в полной мере выявлены ресурсы для совершенствования содержания и технологии его формирования, что предопределило нашу проблему.

Концептуальность.

Современное общество нуждается в активной, адаптивной, творческой личности, способной устанавливать бесконфликтное общение, во избежание межнациональных, межгосударственных конфликтов.

Наиболее интенсивно коммуникативное развитие ребенка проходит в дошкольный период, ведь первый опыт общения во многом определяет характер отношения к себе и другим, к миру в целом. Главным фактором развития ребёнка в раннем дошкольном детстве является семья. В условиях детских домов, приютов, центров для детей, находящихся без попечения родителей, дети лишены этого фактора, что приводит к значительным искажениям во всех сферах их развития, в том числе коммуникативной: у них наблюдаются агрессивные проявления, грубость, зависть, обиды, неумение строить дружеские отношения и др.

Наблюдая за вновь поступившими детьми в период их адаптации к условиям группы, я все чаще с тревогой отмечаю, что многие из них испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками: это дети суетливые и крикливые , или, наоборот, пассивные, общающиеся короткими, искаженными фразами, застенчивые, замкнутые, конфликтные, дети с эмоциональной неустойчивостью, агрессивностью. Поэтому у данных детей на лицо проблемы общения, как с детьми, так и с взрослыми. Это и определило тематику моей работы с детьми данной категории «Современные подходы к формированию коммуникативных способностей детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности».

Новизна педагогического опыта.

Взаимодействия дошкольного учреждения с родителями в данном направлении.

Игра позволяет выявить задатки ребёнка и превратить их в способности, развивать умения и навыки.

По такому направлению подобраны и систематизированы игры. Любая из этих игр многофункциональна, но у всех есть общая цель - развитие коммуникативных навыков.

Система состоит из четырёх блоков:

1. Игры на развитие умения сотрудничать;

2. Игры на умение активно слушать;

3. Игры на умение перерабатывать информацию;

"РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА"

общее положи-тельное отношение, симпатии

внешние качества или оценка взрослых

умения сверст-ника или его знания

нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности

Дру-жеские отно-шения

не может объяс-нить

Констатирующий этап

Контрольный этап

Введение

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

Одними из необходимых требований для этого являются гибкость, нестандартность, оригинальность мышления, способность находить нетривиальные решения.

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком, как личность. На основе внешней стороны поведения мы, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных.

Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения.

Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением рефлексии. Под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Научить школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи – вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить эффективного профессионала.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении необходимых коммуникативных навыков личности, и их развитие.

Целью исследования является психологический анализ и выявление необходимых коммуникативных навыков личности, и их развитие.

Объектом исследования являются ученики старших классов.

Предмет исследования – формирование коммуникативных навыков у старших школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков детей школьного возраста.

Задачи: Провести теоретическое изучение проблемы улучшения коммуникативных навыков личности.

Провести психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников.

В работе были использованы методики развития коммуникативных навыков личности Петрусинского В.В.

коммуникативный навык личность школьник

1. Теоретические аспекты изучения проблемы улучшения коммуникативных навыков личности

1.1 Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных навыков

Коммуникативные навыки и общение как таковое – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Информационно-коммуникативная функция общения – это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Поскольку общение – это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира – природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

1.2 Трудности в педагогическом общении

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса предполагает обязательно авторитарный (субъект-объектный) стиль руководства учащимися.

Наблюдения за деятельностью учителей, как правило, показывают, что они используют закрепившиеся в школе стихийные, заимствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», т.е. возникновение напряжения между учителем и учеником, неспособность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей, обучающихся у педагогов, во взаимоотношениях с которыми наблюдается «полоса отчуждения», имеют признаки предневрозов. Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в школе становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изоляция. В зависимости от нарушений профессиональной техники общения исследователи выделили следующие группы учителей:

не осознают возникшего отчуждения к ученику, доминирует неприятие ученика, поведение ситуативное;

отчуждение осознается, выделяются признаки неприятия, доминируют отрицательные оценки, а положительные отыскиваются преднамеренно;

отчуждение выступает как способ собственной защиты личности педагога, поступки учащихся рассматриваются как преднамеренные, ведущие к нарушению установленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа учителей отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, введением жестких требований, предъявляемых через отрицательные оценки личности ребенка, его ближайшего окружения.

«Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональный признак далеко неоднозначно. Почти 60% педагогов рассматривают ее как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20–25% – показать превосходство своих знаний, к которым следует тянуться, и лишь 15–25% соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учителю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспечивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни.

Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагогического мастерства учителя.

Трудности педагогического общения можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.

Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», формулировать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы.

Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины.

Выявлена зависимость выраженности этих трудностей от степени сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свои состояния и психические свойства. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмоциональной сферы. Установлено, что неудовлетворение взрослыми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении – одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращение к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Это относится и к семье, если она обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интимно-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности в сфере его общения с учителями и со сверстниками. Вместе с тем ученые подчеркивают, что избыток общения с ребенком на интимно-доверительном ведет к инфантилизму. В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.

Обнаружены также специфические психологические трудности общения, нередко возникающие между формальным и неформальным лидерами группы, за которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и соперничества.

К трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимодействующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно общающихся вместе учеников, или язык, сложившийся в данной общности, и т.п.

Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без человеческого взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности.

Когда, например, взаимодействуют учитель и ученик, то они ведут себя так, как правило, в соответствии с теми правами и обязанностями, которые каждому из них положены. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение учителя может не соответствовать эталону, сформированному у ученика. Недостаточная профессиональная компетентность учителя в глазах ученика, формальное отношение к процессу и к результатам его труда могут явиться основанием для возникновения психологических трудностей при их общении.

Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых является компетенцией юридической психологии.

Особое внимание юридической психологии уделяется исследованию трудностей общения в процессе взаимодействия несовершеннолетних правонарушителей. Как показывают работы отечественных и зарубежных авторов, существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных подростков. Первая – социализированная форма антиобщественного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, внешне они легко приспосабливаются к любым социальным нормам, формы коммуникабельны, положительно реагируют на общение. Однако именно это позволяет им совершать преступления, направленные против других людей. Владея техникой общения, типичной для социально нормальных людей, они вместе с тем не относятся к другому человеку как к ценности.

Вторая форма – плохо социализированная. Такие подростки находятся в постоянном конфликте с окружающими, они агрессивны по отношению к окружающим, причем не только к страшим, но и к сверстникам. Это выражается либо в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении от общения. Преступления таких подростков отличаются жестокостью, садизмом, алчностью.

Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий.

Исследования показали, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям относится, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной центрированности на себе, своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется и в эмоциональном, и в поведенческом плане.

В эмоциональном плане она проявляется в обращенности к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей. В поведенческом плане – в виде нескоординированных действий с партнером.

Выявлены два типа эгоцентрической направленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе.

Установлено, что в характерах детей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сенситивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут реализовать ее вследствие своей исключительной робости и застенчивости. Вначале они производят впечатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что также затрудняет их контакты с окружающими. На личностном уровне у этих людей обнаружены повышенный уровень тревоги, эмоциональная неустойчивость, высокий самоконтроль поведения, экстернальность. Кроме того, отмечен высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При опросах они говорят о своей замкнутости, интровертированности, застенчивости, зависимости, конформности. Образ «Я» у них включает такие параметры, как заниженная индивидуальная и социальная самооценка. Вместе с низким уровнем активности и способности «Я» к изменениям такое строение образа «Я» приводит к тому, что человек становится закрытым для восприятия нового опыта, который мог бы изменить стиль его поведения и общения, и продолжает продуцировать низкоэффективные формы коммуникативной деятельности.

Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью – личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимся в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.

Застенчивые дети по своим личностным и коммуникативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделяются неадаптированные (особо застенчивые и шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).

Особую форму трудностей при общении с окружающими испытывают лица, страдающие логоневрозами. Исследования показали, что у каждого из них свой комплекс неполноценности, который, начинаясь с глубокой неудовлетворенности притязаний в сфере коммуникаций, деформирует отношение личности логоневротика к другим сторонам его бытия.

Свои специфические трудности общения есть и у больных с другими нарушениями в психике, а также страдающих различными соматическими заболеваниями

1.3 Возможности развития коммуникативных навыков личности в школьном возрасте

После рассмотрения трудностей общения естественно возникает вопрос о путях и предотвращения и средствах коррекции.

Специалисты систематизировали отдельные техники социально-психологического тренинга. В поведенческом тренинге имеет смысл использовать ролевую игру, в психокоррекционном – в основном групповую дискуссию. Ролевая игра может способствовать:

поиску эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации, демонстрации недостатков, стереотипов поведения;

закреплению ведущей к успеху модели поведения, цель которых – налаживание психологически нормальных контактов с другими людьми;

Цели групповой дискуссии:

экстериоризировать содержание проблемы и противоречия личностных отношений определенной персоны;

осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации;

подавать обратную связь относительно поведения в ролевой игре.

То есть она также может быть средством дезинтеграции, интеграции и входить в качестве дополнения в другие методы.

Психологические приемы инновационных игр положительно влияют на участников коррекционных групп. Этот вид психокоррекционной работы с людьми должен учитывать возраст, пол, профессию и другие отличительные черты участников тренинговых групп. Так, обучение педагогов элементам и приемам актерского мастерства ускоряет их личностный рост, позволяет им осознать коммуникативные свойства своей личности и грамотно пользоваться ими в общении с учащимися, гармонизирует их взаимоотношения с окружающими людьми в целом.

Специально для педагогов разработана комплексная программа, предполагающая освоение важнейших особенностей индивидуального экспрессивного репертуара, а также самосовершенствование экспрессии и форм невербального общения.

В программу включены приемы и упражнения, активизирующие направленное осознание различных форм невербальной активности, развивающие «чувства тела», специальные техники самомассажа для снятия напряжения в области «личностных зажимов», а также упражнения для совершенствования выразительных возможностей мимики, жестикуляции, голоса и др.

В настоящее время широко практикуются различные формы социально-психологического тренинга, цель которых – обучение психологически грамотному общению родителей, руководителей различных рангов, актеров, спортсменов, лиц, страдающих различными формами неврозов и испытывающих трудности в общении.

Одним из основных направлений работы по снятию психологических трудностей в общении является индивидуальное психологическое консультирование, доверительное диалогическое общение с учениками, у которых не ладятся отношения со сверстниками.

Техника общения – это способы предварительной настройки человека на общение с людьми, его поведения в процессе общения, а приемы – предпочитаемые средства общения, включая вербальное и невербальное.

На начальном этапе общения его техника включает такие элементы, как принятие определенного выражения лица, позы, выбор начальных слов и тона высказывания, движений и жестов, привлекающих внимание партнера действий, направленных на его предварительную настройку, на определенное восприятие содержания сообщения.

Первые жесты, привлекающие внимание партнера по общению, равно как и выражение лица (мимика), часто являются непроизвольными, поэтому общающиеся люди, для того, чтобы скрыть свое состояние или отношение к партнеру, отводят в сторону глаза или прячут руки. В этих же ситуациях нередко возникают трудности в выборе первых слов, часто встречаются обмолвки, речевые ошибки, затруднения, о природе которых много и интересно говорил З. Фрейд.

В процессе общения применяются некоторые другие виды техники и приемы разговора, основанные на использовании так называемой обратной связи. Под ней в общении понимается техника и приемы получения информации о партнере по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения.

Обратная связь включает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за партнером и оценку его реакций, последующее изменение в соответствии с этим собственного поведения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнер воспринимает себя в общении. Малоопытные собеседники чаще всего забывают об обратной связи и не умеют ее использовать.

Коммуникативные способности – это умения и навыки общения. Дети разного возраста, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные дети обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные. Богатство и разнообразие жизненного опыта школьника, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей.

Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей младшего школьного возраста они отличны от старшеклассников, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Умение общения проявляется на этапе предварительной настройки в выборе тона высказывания и в специфических реакциях на действия партнера по общению. Учителям и руководителям в силу сложившихся недемократических традиций в сфере делового и педагогического общения нередко бывает свойствен высокомерный, менторский тон. У врачей, особенно у психотерапевтов, в общении с людьми обычно проявляется повышенное внимание и сочувствие.

В социально-психологической литературе обычно используется понятие «деловое общение», направленное на обеспечение переговоров, ведения совещаний и официальной переписки, на высокую эффективность публичных выступлений.

С позиций возрастной психологии выделяется период от 16 до 25 лет (юность человека), являющийся периодом, для которого характерна самая высокая степень восприятия. Именно в юности интеллект человека представляет собой еще развивающуюся систему, которая уже функционирует целенаправленно, обладая знаниями и навыками необходимыми для освоения профессии, и так как целостность функциональной основы интеллекта еще не установилась, то познавательная способность находится на высоком уровне, что способствует более успешному профессиональному и интеллектуальному развитию человека. Именно в этот период рекомендуется развивать коммуникативные навыки личности.

2. Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков личности

2.1 Методы исследования и развития коммуникативных навыков личности

Тренинг делового общения и взаимодействия направлен на развитие следующих социально-психологических умений:

психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение;

поддерживать общение, стимулировать активность партнера;

психологически точно определять «точку» завершения общения;

максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии;

прогнозировать возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение;

прогнозировать реакции партнеров на собственные действия;

психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников;

овладевать и удерживать инициативу в общении;

спровоцировать «желаемую реакцию» партнера по общению;

формировать и «управлять» социально-психологическим настроением партнера в общении;

Психотехнические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования, позволяет:

преодолевать психологические барьеры в общении;

снимать излишнее напряжение;

эмоционально настраиваться на ситуацию общения;

психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику;

адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения;

мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи.

Программа психотехники общения включает упражнения на снятие мышечных зажимов, мышечных напряжений, упражнения на формирование мускульной свободы в процессе общения, на овладение навыками психофизического саморегулирования суггестивным путем; упражнения на развитие навыков наблюдательности и умения управлять вниманием партнеров по общению.

Упражнения на формирование навыков привлечения внимания собеседника призваны способствовать овладению такими способами, как:

организация в общении эффекта неожиданности, т.е. использование неизвестной ранее информации или привлечение неожиданностью способа взаимодействия;

организация «коммуникативной провокации», т.е. на короткое время вызвать у партнера несогласие с изложенной информацией, доводом, аргументом, а затем стимулировать поиск своей позиции и способа ее изложения;

гиперболизация как способ заострения внимания собеседника;

усиление ценностных аргументаций, которые доминируют у партнера по общению;

коммуникативное сопоставление «за» и «против» дает возможность организовать, а затем удержать внимание через изложение самых разнообразных, и часто противоположных точек зрения;

ситуативное интервьюирование через постановку прямых вопросов ставит собеседника перед необходимостью включаться в диалог;

организация сопереживания через максимальное использование в общении эмоций, опоры на жизненные интересы партнеров;

драматизация ситуации общения как столкновение интересов партнеров по общению.

проблемно-тематическое переключение;

событийное переключение;

ассоциативное переключение;

ретроспективное переключение;

интонационное переключение и т.д.

Для стимулирования внимания используются способы эмоциональной поддержки внимания, интонационной поддержки внимания и прямого вербального стимулирования.

Упражнение «Ромашка».

5–6 стульев во внешнем круге – «лепестки». Участники рассаживаются по стульям.

Задание 1: смотреть в глаза другу, не отводить глаз в течение минуты. Затем участники меняются местами.

Задание 2: участники говорят друг другу: «что я вижу в тебе?» (одежду, прическу, улыбку и т.п.). Затем меняются местами.

Задание 3: участники попарно пытаются догадаться и рассказать друг другу, «каким ты был в детстве», и ответить, насколько верна догадка.

Задание 4: участники попарно отвечают: «что между нами общего?»

Задание 5: участники пытаются определить, «чем мы отличаемся друг от друга: в интересах, характере, поведении и т.п.».

Упражнение «Продолжи искренне».

Все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому у частнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается без раздумывания продолжить мысль, начатую в тексте, максимально искренне. А остальные, про себя, решают, насколько он искренен. Когда человек закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимают свою руку. Если большинством высказывание признается искренним, то говорившему разрешается на один шаг сместить свой стул вглубь круга. Тому, чье высказывание непризнанно как искреннее, дается еще попытка. Обмен мнениями запрещен, но разрешается задать один вопрос говорящему от каждого. Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий просит: «Каждому сделать выдох, затем медленно – глубокий выдох, и задержать дыхание, пока я говорю. Теперь на выдохе надо выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а если нет слов – издать резкий звук, все, что угодно. Вперед!». После такой голосовой эмоциональной «разрядки» людям становится весело.

Текст карточек-высказываний:

В обществе лиц противоположного пола я чувствую себя…

У меня немало недостатков. Например…

Бывало, что близкие люди вызывали ненависть. Однажды, помню…

Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню…

Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например…

Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я…

Чего мне по-настоящему хочется, так это…

Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню…

Однажды мне было обидно и больно, когда родители…

Когда я в первый раз влюбился, я…

Я чувствую, что моя мать…

Я думаю, что секс в моей жизни…

Когда меня обижают, я готов…

Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда…

Честно говоря, учеба в институте мне…

Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.

Задание «Развитие наблюдательности и навыков общения».

Чтобы избавиться от угрюмого или надменного выражения лица, по утрам перед зеркалом «покажите себе язык», улыбнитесь. Стоп! Именно такое, а не «казенное» выражение лица должно быть у вас в течение дня.

Деликатно приглядывайтесь к лицам случайных попутчиков в транспорте, пытаясь «читать» их настроение; вообразите, как изменились бы их лица в веселье, гневе.

Если вы не умеете ответить «нет», не обижая, и из-за этого идете против своего желания, то развивайте в себе актерские навыки, способность чуть-чуть дурачиться, создавая оттяжку, за время которой складывается наилучшая формулировка ответа. Дайте понять, что для отказа есть веские причины: «Поверьте, это не мой каприз, рад бы, но не смогу».

Систематически практикуйте свое умение вступать в контакт с незнакомыми людьми (особенно с неприветливыми), например, спрашивайте дорогу. Стремитесь при этом задавать вопросы таким тоном, чтобы собеседнику было приятно вам ответить.

Заранее продумав какую-либо индифферентную тему, заговорите с человеком, с которым находитесь в натянутых отношениях (но формально сохранившихся). Сумейте вести беседу так, чтобы с вашей стороны демонстрировалось доброжелательство. Старайтесь смотреть в глаза собеседнику.

Упражняйтесь перед зеркалом (диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов), с целью устранить излишнюю жестикуляцию, привычные неэстетические движения, угрюмое выражение лица.

Отрабатывайте быстроту речевой реакции с помощью телевизора: пытайтесь мгновенно остроумно комментировать спортивный матч (звук предварительно отключите), отдельные сцены.

Задание «Контакт масок»

Все участники рисуют себе маски. Она может быть сколь угодно странной, забавной, мрачной, как кому хочется. Если кому-то очень трудно придумать маску, то допускается изготовление простой черной маски: два кружка с прорезами для глаз. После изготовления масок все садятся в круг. Ведущий определяет, с кого начнется показ и обсуждение маски. Каждый высказывает свое мнение: интересна ли маска и чем; подходит ли она этому человеку (с субъективной точки зрения того, кто высказывается); какие особенности характера обсуждаемого человека отражены в этой маске или скрыты с ее помощью; какая маска, по мнению говорящего, лучше бы подошла к обсуждаемому человеку (литературного героя, какого-то зверя, героя фильмов, исторического лица). Ведущий должен следить, чтобы высказались все. После обсуждения первого человека в маске переходят к следующему. Этот этап занятия не должен продолжаться более часа, после чего разговоры на тему масок прекращаются. Затем ведущий говорит: «В повседневном общении мы тоже носим маски, только маски не из бумаги, а из мускульного грима – из особого выражения лица, позы, тона. Сейчас мы посмотрим, что это такое». Участники усаживаются в круг, в центр круга выкладываются (текстом вниз) 7 карточек (если участников больше, то ведущий придумывает дополнительные маски):

Маска безучастности.

Маска прохладной вежливости.

Маска высокомерной неприступности.

Маска агрессивности («попробуй, не послушай меня»).

Маска послушания и угодливости.

Маска решительности; «волевого» человека.

Маска «откровения».

Маска доброжелательности.

Маска «интересный собеседник».

Маска деланной доброжелательности или сочувствия.

Маска простодушной чудаковатой веселости.

Все выбирают по карточке и читают свой текст. По порядку следования номеров карточек каждый должен продемонстрировать доставшуюся ему «маску»; надо придумать ситуацию, в которой пришлось надеть эту маску, и разыграть сценку этой ситуации. Например, тот, кому досталась «маска безучастности», может изобразить сценку: «Он оказался в купе со ссорящейся супружеской парой, по соображениям такта ему приходится делать вид, что он ничего не видит и не слышит». После чего группа оценивает, как человек сумел изобразить на лице необходимую «маску». Затем переходят к следующей сцене. В заключение обсуждают: «Что мне дало это задание? Кому удалась «маска» в ходе общения и почему некоторым трудно удержать эту «маску»? Какие переживания возникали во время задания?»

2.2 Анализ, обработка и интерпретация результатов исследования

Для повышения эффективности и удобства анализа результатов исследования учебная группа, была разделена на три подгруппы и каждому участнику были присвоены номера:

Участники, обладающие развитыми навыками делового общения;

Участники, развивающие навыки делового общения;

Участники, не обладающие навыками делового общения.

Итак, учебная группа, насчитывающая, 18 человек, была разделена на три подгруппы (см. рис. 1), в первую из которых входили №№1, 2, 3, во вторую – №№4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третью – №№15, 16, 17, 18.

Рис. 1 Развитие коммуникативных навыков в %

Рис. 2 Соотношение участников подгрупп до проведения работы

Рис. 3. Соотношение участников разных подгрупп после проведения работы

Первым проводилось упражнение «Ромашка» в следующих составах: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II – №№2, 8, 9, 10, 16, 17; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

В первом составе, начал участник №15, затем №7 и т.д., было получено множество высказываний, отличавшихся друг от друга своими ценностными аргументациями. Стало ясно, насколько отличаются участники друг от друга.

Отметив результаты упражнения в первом составе, перешли к работе со вторым. Теперь должен был начать участник из первой подгруппы №2, затем №№8, 9 и т.д. Результатом проведения упражнения во втором составе стали высказывания, близкие друг к другу своими ценностными аргументациями, хотя и отличающиеся у участников второй и третьей групп. По всей видимости, репутация участника №2 была действительно хорошей так же и для других участников. Результаты упражнения показали, что явное обладание навыками делового общения участником №2 заставило других участников высказываться по его примеру.

Таким образом, причиной резкого отличия высказываний у участников первого состава легко объяснить тем, что участник №15 не обладал авторитетом у других участников, и для достижения должного результата следовало начинать участнику №1. Участники первого состава, не имея авторитетного высказывания, пытались высказаться сами, этим и объясняется такое различие аргументации высказываний.

Провели занятие с третьим составом, учитывая результаты работы с первым и вторым составом. Результаты были схожими, отличаясь лишь в той степени, в которой отличались участники №№1, 2, 3 друг от друга.

Путь более эффективного тренинга был выбран.

Следующим было упражнение «Продолжи искренне». Для того, чтобы это упражнение принесло свои результаты, необходимо было, чтобы участники чувствовали себя уверенно и свободно, что ранее удавалось далеко не всем.

Сначала участники чувствовали дискомфорт, когда одним приходилось искренне продолжать предложенные фразы, а другим оценивать искренность высказываний участника. Повторив игру несколько раз, тем самым дав привыкнуть участникам к сложившейся ситуации, было отмечено, насколько изменилось их поведение. Неуверенные до того, они перестали чувствовать дискомфорт, им удавалось почти незамедлительно продолжать фразы. Теперь они понимали, что все оказались в равной ситуации. Можно сказать, что построение ответов шло по примеру упражнения «Ромашка»: в такой же зависимости от ответов участников, обладающих развитыми навыками общения.

Упражнение «Продолжи искренне» помогло участникам научиться видеть достоинства и недостатки не только окружающих, но и самих себя. Таким образом, они научились управлять своими недостатками и достоинствами, предоставлять информацию об одних и скрывать информацию о других, заставлять партнера верить в искренность высказывания. Упражнение стало вторым шагом на пути развития навыков и исследования факторов, влияющих на успех тренинга, добавило уверенности участникам исследования, научило высказываться адекватно ситуации.

Участникам исследования раздали условия задания «Развитие наблюдательности и навыков общения», чтобы те попытались следовать этим условиям в течение, по крайней мере, двух недель.

Результатом этого стало то, что участники исследования выглядели увереннее и самостоятельнее. Как выразилась одна из участниц, они стали интереснее для окружающих. Их коммуникативные навыки также развились, но не одинаково у всех участников, что легко объяснить незаинтересованностью некоторых участников. Для выполнения задания «Контакт масок» пригласили участников в прежних составах. Психологически задание напоминало упражнение «Продолжи искренне», отличаясь лишь тем, что теперь каждый участник работал самостоятельно, обдумывая свои высказывания на счет других участников. Успех тренинга заключается в последовательности выполнения упражнений и заданий. Выполняя последнее задание, участники задействовали свою наблюдательность и навыки общения для того, чтобы верно и адекватно высказываться, и не оскорбить участников некорректным высказыванием.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы развития коммуникативных навыков личности, представленные в этой исследовательской работе, весьма эффективны и применимы к детям школьного возраста, их использование окажет помощь людям, которые нуждаются в развитии таких социально-психологических качеств.

Упражнение 1. Навыки невербального поведения

Попробуйте привлечь к себе внимание без речевого общения – средствами мимики, пантомимики, зрения. Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. В упражнениях по мимике участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания – не менее 10 на каждого, затем меняются ролями.

Упражнения лучше сначала провести дома перед зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т.п. Эти задания полезны для передачи своих переживаний собеседнику.

Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого вы сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т.п.; найдите целесообразные, уместные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.

Упражнение 2. «Не слышу»

Все участники разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров разделяет толстое стекло (в поезде, в автобусе…), они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ.

Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются.

Упражнение 3. Виртуальная память

Постарайтесь выработать у себя привычку запоминать лица окружающих вас людей. Посмотрите на окружающих, закройте глаза, попробуйте восстановить все зримо, в деталях. Не получается, что-то «не видите» – смотрите снова, чтобы запоминание было полным.

Затем постарайтесь зрительно представить: «А как этот человек смеется или плачет? Как он объясняется в любви? Каков он растерянный? Как он хитрит, старается выкрутиться? Как он грубит? Ругается? Каков он обиженный? Каким он был в три года (чисто зрительно – видите?) Каким он будет в старости (видите?)».

Упражнение 4. Фраза по кругу

Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Участники, начиная с первого игрока, произносят эту фразу по очереди. Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, удивленной, безразличной и т.д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3–4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового.

Упражнение 5. Вокальная мимика

Участники получают задание: прочитать любые фразы из газеты, вкладывая в читаемый текст определенный психологический подтекст. Например, надо прочитать текст недоверчиво («брось»), пренебрежительно («какая чепуха!»), с удивлением («да не может быть!»), с восторгом («вот это да!»), с угрозой («ну хорошо же!») и т.д. Все остальные стараются угадать состояние человека или его отношение к произносимому тексту, обсуждая успех или неуспех его попыток.

Ведущий должен на примере конкретных ситуаций, возникающих при выполнении упражнения, подвести участников к пониманию диагностических возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний и межличностных отношений. Обсуждаются роль текста и подтекста, значение и смысл речевого высказывания.

Упражнение 6. Взаимодействие

Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т.д.). Этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.

В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен. Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигательную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.

Упражнение 7. Ролевое общение

Группа делится на участников и наблюдателей. Участники (не более 10 человек) садятся в круг, в середине которого кладется стопка конвертов с заданиями. Содержание каждого задания заключается в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.

Ведущий предлагает всем взять по одному конверту. Никто не должен показывать другим содержание своего конверта до момента окончания дискуссии и анализа.

Задается тема дискуссии (например, «Нужен ли психолог в школе?»). Кроме участия в дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить свое индивидуальное задание, содержащееся в конверте.

Наблюдатели стараются определить разные стили общения участников, анализируя конкретное вербальное и невербальное поведение каждого.

Индивидуальные задания для дискуссии – содержимое отдельных конвертов – могут носить следующий характер.

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Всякий раз ты будешь говорить что-то на обсуждаемую тему, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал того, что говорили до тебя…»

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти в чьих-то словах предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением заранее намеченного тобой вопроса. Постарайся вести разговор в нужном для тебя направлении…»

«Будешь активно участвовать в разговоре и вести себя так, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь, и очень много пережил…»

«Как минимум пять раз постараешься влезть в разговор. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы в своих словах вынести какие-то оценки конкретным участникам дискуссии (например, начинающиеся со слов «Ты – …»). В основном будешь, ориентироваться на то, чтобы давать оценки членам группы».

«Не менее трех раз выскажись в ходе дискуссии. Внимательно слушай других и каждую свою реплику начинай с пересказа своими словами того, что говорил предыдущий оратор (например, «Правильно ли я тебя понял, что…»).

«Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим, как можно более полно выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».

«Вспомни, как обычно выглядит твое поведение во время дискуссий, постарайся, чтобы на сей раз, все было иначе. Попробуй изменить свой обычный способ поведения на более совершенный».

«Тебе не дается никакого задания, веди себя во время дискуссии так, как ты обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».

По окончании упражнения анализируются конкретные особенности поведения участников дискуссии, соответствующие разным стилям поведения. Делаются выводы о продуктивности.

Заключение

Цель исследования заключалась в психологическом анализе и выявлении необходимых коммуникативных навыков личности, и их развитии.

Наше предположение, заключавшееся в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков личности, было подвергнуто проверке с помощью теоретических и эмпирических исследований.

В теоретической части нами были рассмотрены различные точки зрения отечественных и зарубежных исследователей по проблеме развития коммуникативных навыков личности.

Эмпирическая часть исследования была направлена на выявление необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие с помощью специальных методик.

Результатом исследования стало то, что после проведения тренинга у большинства участников стало заметно развитие навыков делового общения, но не у всех в равной степени. Пять из одиннадцати участников второй группы по своим способностям приблизились к участникам первой подгруппы, но лишь один из четырех участников третьей подгруппы сумел добиться уровня участников второй подгруппы. В любом случае, участникам требуется дальнейшее развитие навыков делового общения, в том числе и для того, чтобы не утратить достигнутого. Так или иначе, всем участникам удалось развить свои коммуникативные навыки.

Таким образом, мы доказали, что с помощью методик развития коммуникативных навыков личности можно преодолеть проблемы в общении и добиться развития коммуникативных навыков личности.

Список используемой литературы

1. Дьяченко М.И., Кандыбивич Л.А. Краткий психологический словарь.

2. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. – М., 1994.

3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – М., 1982.

4. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. – М., 1994.

5. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1996.

7. Лиишн О.В. Педагогическая психология воспитания. – М., 1997.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

9. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.

10. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1988.

11. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. – М., 1986.

12. Педагогика / Под ред. Г. Нойнер. – М., 1978.

13. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997.

14. Педагогический словарь. – М., 1999.

15. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – Рязань, 1996.

16. Розанова В.А. Психология управления. – М., 1997.

17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995.

18. Сулимова Т.О. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. – М., 1996.

19. Визуальная психодиагностика и ее методы: Познание людей по их внешнему облику. – Киев, 1990.

20. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1991.

Предыдущая статья: Гармонические колебания Физика формула частоты колебаний Следующая статья: Чему равна скорость света