Опубликуем вашу статью ошибки училок. Педагогические ошибки в общеметодических подходах учителя

Марина Володина
Консультация «Ошибки учителей и способы их устранения»

Работа над ошибками – неотъемлемая часть методики преподавания любого предмета. Но особенно она актуальна на уроках русского языка. Учителя постоянно используют этот вид работы с целью формирования у учащихся действия самоконтроля. Однако иногда очень полезно и учителям провести работу над собственными ошибками .

Рассмотрим типичные ошибки учителей , работающих по учебникам «Русский язык» комплекта «Начальная школа XXI века» , разберем причины их появления и наметим способы устранения .

Ошибка 1 . «Неважно, что написано в программе, учебниках и методических рекомендациях. Я, как учитель , имею право самостоятельно структурировать урок, используя различные методики, учебники, дидактические материалы и собственный опыт».

Причины ошибки : 1) традиционная методика ориентирует учителя на «творческий» урок (в кавычках именно потому, что зачастую «жонглирование» учебниками и различными методиками, лжеинтегрирование – механическое объединение материалов разных предметов в рамках одного урока, например «Русский язык» и «Окружающий мир» , – никакого отношения к творчеству не имеют); 2) многие учебники русского языка созданы именно для того, чтобы учитель , имея необходимый минимум материала, представленного на страницах учебника, самостоятельно дополнял его собственными разработками, дидактическим материалом и т. п. ; 3) недоверие к учебнику как средству обучения («Я практикующий учитель , и именно я знаю, как учить детей , а что там напишут эти авторы, неважно»).

Как исправить ошибку . Действительно, многие учебники русского языка создавались их авторами как средство обучения, в котором представлен необходимый минимум излагаемого материала. Авторы этих учебников заведомо представляют учителя как своего соавтора : он имеет право, а зачастую обязан тематически и поурочно планировать работу по учебнику, привлекать дополнительный дидактический материал (часто написанный самими авторами учебников, использовать на уроке материалы из других учебных пособий.

Иной подход к разработке средств обучения представлен на страницах учебника «Русский язык» комплекта учебно-методических пособий «Начальная школа XXI века» . Авторы структурировали учебники таким образом, чтобы они были максимально технологичны и технология обучения была представлена не в методических комментариях или поурочных разработках, а на страницах самого учебника. С этой целью, во-первых, учебники структурированы поурочно : порядок следования уроков определен самими авторами и не предполагает их произвольную перестановку учителем . Во-вторых, каждый урок наполнен таким количеством рубрик, заданий и упражнений, которых хватит для работы с учениками различной степени успешности усвоения материала. В-третьих, порядок следования и чередования рубрик и упражнений, по сути, представляет собой ход урока. В-четвертых, все рубрики и упражнения, представленные на страницах учебника, разрабатывались авторским коллективом с учетом единой лингвистической и психолого-педагогической концепции. В-пятых, творчество учителя представляется авторам учебника не как изменение или дополнение того, что есть в учебнике, а как максимально внимательная и вдумчивая работа с каждым из учеников класса, с тем чтобы рекомендовать ему то задание, то упражнение из учебника, которое ученик в силу своих индивидуальных особенностей способен воспринять в данный момент урока. Таким образом, учитель продолжает оставаться соавтором авторов учебника, но не как «дописывающий» за них то, что они якобы не дописали или не учли, а как специалист, который понимает, что нужно ученикам на том или ином уроке.

Если учитель выбрал программу по русскому языку и учебники русского языка комплекта «Начальная школа XXI века» , он должен доверять авторам, сосредоточив свою деятельность не на подборе дополнительного материала (последний представлен с избытком как в учебнике, так и в тетрадях на печатной основе, а также в комментариях к урокам, не на переделывании того, что написано в учебниках, а на вдумчивой реализации представленного на страницах учебника материала, который – напоминаем! – написан в первую очередь для ученика, и задача учителя – помочь ученику сориентироваться в этом материале. В противном случае закономерен вопрос : «Если учителя что-то не устраивает в программе или учебнике, он с чем-то не согласен, зачем он по нему работает? Существуют другие средства обучения, которые отвечают его ожиданиям и соответствуют уровню его подготовки». Не переделывайте, не «перекраивайте» то, что написано авторами : прошло множество лингвистических, методических и психологических экспертиз. Доверяйте компетенции и профессионализму авторов, следуйте логике материала, представленного на страницах учебника, будьте внимательны к своим ученикам, уровню их индивидуального развития и темпа обучения.

Ошибка 2 . «Все, что написано в учебнике, должно быть выучено учениками в полном объеме», – и противоположная позиция : «Зачем тратить время на знакомство с необязательным для изучения материалом? Лучше провести дополнительные уроки на отработку того, что вынесено в уровень требований, предъявляемых к выпускникам начальной школы».

Причины ошибки : 1) традиционное отношение к учебнику как средству обучения, в котором представлен материал, предназначенный для отработки обязательного минимума содержания; 2) невнимательное чтение авторской программы и требований, предъявляемых к уровню подготовки выпускников начальной школы, зафиксированных в Государственном общеобразовательном стандарте; 3) неумение проводить ознакомительные уроки; 4) желание убрать ознакомительные темы с целью увеличения количества уроков для отработки обязательного материала.

Как исправить ошибку . В первую очередь необходимо внимательно перечитать Государственный общеобразовательный стандарт или документ Министерства образования РФ «Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу» и соотнести требования, предъявляемые к уровню подготовки выпускников начальной школы, с содержанием программы и учебников по русскому языку комплекта «Начальная школа XXI века» . Затем просмотреть учебники (ознакомительные темы помечены в новых изданиях учебников другим цветом) и принять следующую авторскую позицию : в школьном курсе русского языка должны быть представлены не только обязательные для усвоения и отработки темы. На страницах учебника должен быть и ознакомительный материал, расширяющий кругозор учащихся, способствующий формированию познавательного интереса к изучению русского языка. Следовательно, в процессе обучения отрабатывается и контролируется только то, что закреплено в Государственном общеобразовательном стандарте, а с остальным материалом учитель знакомит учеников , не требуя от них полного его усвоения.

К сожалению, именно это и не удается большинству учителей . Для многих из них урок прошел впустую, если на следующем уроке ученика нельзя спросить о пройденном накануне, о том, что ученик выучил, сколько и как выполнил упражнений, готов ли к контрольной работе или диктанту. Такой подход абсолютно неправильный, и здесь учителю следует в первую очередь изменить самого себя. Надо совершенно спокойно относиться к тому, что на сегодняшнем уроке была разобрана, например, тема «Омонимы» , а на завтрашнем уроке, как и на последующих, ученики начальной школы имеют полное право не находить омонимы, не давать им определение, не искать их в текстах, потому что тема «Омонимы» ознакомительная и никто никогда ни в какой контрольной работе не может предложить ученикам начальной школы найти и дать характеристику этому языковому явлению. Аналогичен подход и к тем правилам правописания, которые не вынесены в требования, зафиксированные в Государственном общеобразовательном стандарте. Ученики лишь знакомятся с этими орфографическими и пунктуационными правилами и имеют полное право не отчитываться за их использование в практике письма. Учитель должен понимать : он не может дать меньше, чем предлагают программа и учебники (учитывая при этом уровень подготовленности учащихся своего класса, но он не имеет права требовать больше, чем требует Государственный общеобразовательный стандарт. А если работать иначе, изменится авторская логика, будут нарушены основы психолого-педагогической концепции, наконец, произойдет перегрузка учащихся, и не по вине авторов, а по вине учителя , который из лучших побуждений заставляет своих учеников выучивать то, с чем они всего-навсего должны быть ознакомлены.

Другая крайность – это отказ от ознакомительных тем. Учитель рассуждает так : «Зачем я буду знакомить своих учеников с необязательным материалом? Лучше проведу дополнительные уроки, на которых отработаю то, что ученики обязаны знать». И такой подход является ошибочным . Учителям , рассуждающим подобным образом, следует помнить, что задача школы не в натаскивании на предмет, а в знакомстве учащихся с научной картиной окружающего их мира, частью которого является язык, на котором они говорят, в расширении кругозора, в формировании учебной деятельности, в развитии познавательного интереса. И если на всех уроках будет постоянно отрабатываться только «минимум» , то ничего, кроме натаскивания, не произойдет. Да, ученики, может быть, чуть лучше будут писать диктанты, вставлять пропущенные буквы (учителя обычно озабочены именно тем, что якобы не хватает уроков на отработку навыка формирования грамотного письма, хотя, как показывает опыт учителей , правильно работающих по учебникам «Русский язык» комплекта «Начальная школа XXI века» , это не так). Но из-за такой позиции учителя ученики будут лишены интересных встреч с разнообразным языковым материалом, не получат целостного представления о языковой системе, для них не будут намечены перспективы продолжения изучения русского языка в средней школе. Поэтому еще раз напомним : учитель не должен изымать из курса ознакомительные темы, так же как и не должен эти темы делать обязательными для отработки.

Ошибка 3 . «Как могут ученики начальной школы разобраться с языковым материалом, о котором я как учитель давным-давно забыл ? Почему при подготовке к урокам теперь приходится смотреть дополнительную литературу по русскому языку и проверять себя по словарям?»

Причины ошибки : 1) невысокий уровень лингвистической подготовки самих учителей ; 2) ошибочное (не подкрепленное научными исследованиями) представление о том, какой материал способны воспринять ученики начальной школы.

Как исправить ошибку . Учитель не имеет права знать русский язык лишь в объеме программы для учащихся начальной школы, поэтому он должен постоянно повышать уровень собственного лингвистического образования. Для преподавания любого предмета важно не столько знание формулировки какого-либо закона или способа решения задачи или упражнения, сколько понимание того, что стоит за этим научным явлением и с какой целью вводятся в учебник рубрики, задания и упражнения. А такое понимание – результат глубоких знаний основ той науки, которая в адаптированном для восприятия учащихся виде легла в основу школьного курса.

При подготовке к урокам учитель , каким бы ни был опыт его работы, обязан просмотреть справочную литературу, заглянуть в словарь, в учебники для педагогических училищ, колледжей, университетов, а не ограничиваться поурочными разработками многолетней давности. Только тогда он сможет уверенно чувствовать себя на уроке, только тогда поймет, зачем, с какой целью введена в урок та или иная информация. Только тогда учителя перестанут тратить время на бесконечные споры о том, чем является-ть в неопределенной форме глагола – суффиксом или окончанием, перестанут выдумывать несуществующие графические обозначения типа «домик» или «приглашать на урок» Буратино, который расскажет ученикам об имени существительном или подлежащем, а смогут провести урок на высоком научном уровне, заинтересуют учащихся не развлекательной формой подачи материала, а помогут им раскрыть тайны языка, предложат такие задания, в ходе выполнения которых ученики самостоятельно или с их помощью выявят определенные закономерности существования и функционирования языковой системы.

Кроме того, учителю нельзя переоценивать собственные силы в определении того, какой материал ученики способны понять , а какой является для них ненужным, избыточным. Все же следует разграничивать полномочия. Наверное, не случайно существуют научно-исследовательские институты содержания и методов обучения, возрастной физиологии и психологии, сотрудники которых, анализируя и обобщая собранный в результате наблюдений материал, проверяя теоретические положения своих исследований множеством экспериментов, устанавливают объем содержания программ, разрабатывают методики их реализации с учетом особенностей развития и восприятия учащихся того или иного возраста.

Именно поэтому, если программы и учебники, созданные на основе современных научных исследований педагогов и психологов, предъявляют тот или иной материал для изучения или ознакомления, учитель не имеет права руководствоваться собственными представлениями о том, нужна ли подобная информация ученикам данного возраста или не нужна. Его задача – быть профессионалом и уметь на высоком научном уровне интересно рассказать о том или ином явлении.

Ошибка 4 . «Младшие школьники еще не умеют работать самостоятельно, а тем более в группах, поэтому самая эффективная и надежная форма проведения урока – фронтальная работа».

Причины ошибки : 1) желание держать всех учащихся под контролем; 2) боязнь шума в классе; 3) непонимание роли индивидуальной и групповой работы в обучении; 4) невнимание к индивидуальному темпу работы каждого из учеников.

Как исправить ошибку . В первую очередь необходимо отказаться от необоснованных опасений по поводу неумения младших школьников работать в группах или индивидуально. Конечно, учитель сначала должен организовать учащихся, объяснить им, как работать самостоятельно, в парах и группах. Учителя , активно использующие элементы индивидуальной и групповой работы, видят эффективность такой формы организации урока : ученики становятся более дисциплинированными, ответственно выполняют задания, оказывают помощь одноклассникам. Как правило, во время групповой или парной работы в классах как раз и не бывает шума, потому что все заняты делом, каждый из учеников отвечает не только за себя, но и за соседа по парте или другого члена группы. К тому же групповая и парная форма работы способствуют социальной адаптации учеников : они учатся работать сообща, принимать коллективное решение, не мешать окружающим во время работы, обращаться за помощью и оказывать помощь друг другу. Учитель же в эти моменты выступает не как «ментор с указующим перстом» , а как помощник, советчик, консультант .

Такие формы проведения уроков помогают учащимся с различными темпами индивидуальной работы максимально эффективно реализовать себя : те, кто работает быстро, не вынуждены скучать, пока другие доделывают задание, а те, чей темп работы невысокий, не испытывают напряжения из-за того, что их постоянно подстегивают : «Читай, пиши, проверяй быстрее. Не задерживай класс» . И главное : учебники русского языка предоставляют возможности организовать такую работу без привлечения дополнительного дидактического материала.

Конечно, нельзя полностью отказаться от фронтальной работы : она неотъемлемый элемент преподавания. Однако эффективная реализация материала, представленного в учебнике, возможна только тогда, когда часть его будет разбираться и отрабатываться учениками самостоятельно, в парах и группах.

Ошибка 5 . «О каком развитии кругозора можно говорить, когда мы должны подготовить ученика к переходу в среднюю школу, выполнить то, чего требуют от нас учителя среднего звена ? Вот если бы и они работали по таким же учебникам, по которым работаем мы, проблем было бы меньше».

Причины ошибки : 1) неправильное понимание задач начальной школы; 2) зависимость от неоправданных требований учителей средней школы ; 3) превратное истолкование принципа преемственности в обучении.

Как исправить ошибку . Во многих коллективах взаимодействие учителей начальной и средней школ далеко от идеала. Учителя средней школы часто рассматривают начальную ступень обучения либо как что-то несерьезное, где детей не учат, а только играют с ними и позволяют им делать все, что угодно, либо как тренировочный лагерь, в котором инструкторы (учителя ) должны научить своих подопечных тем приемам, которые необходимы учителям среднего звена . Увы, заложниками таких взаимоотношений в коллективе становятся ученики.

Видимо, учителям начальной и средней школы необходимо каждый раз на методических объединениях объяснять свои задачи и отстаивать собственные позиции. Начальная школа – это основная, наверное, самая главная ступень школьного образования, на которой ученики учатся главному – учиться . И если это умение учиться (учебная деятельность) у них не сформировано, не привита потребность добывать знания, не развит познавательный интерес к получению знаний, можно смело сказать, что средняя школа уже практически ничего сделать не сможет. Да, многое зависит от личности учителя . А если такой личности нет? Если есть учитель-предметник , который из урока в урок сухо излагает материал и требует выполнения обязательного минимума? Кто будет учить детей учиться ? На примере каких рубрик, заданий, упражнений они овладеют основными навыками учебной деятельности? Учителя средней школы должны понимать, что у них на это просто нет времени, да и сама методика преподавания предметов далека даже от элементарного представления о развивающем обучении. Значит, основную работу выполнили учителя начальной школы .

И дело не в том, с каким темпом чтения ученик пришел в среднюю школу (он у него может быть индивидуальным и не зависеть от профессионализма учителя , который учил его читать, не в том, что учитель средней школы привык отмечать -ть как окончание, а в учебниках русского языка комплекта «Начальная школа XXI века» эта часть слова классифицируется как суффикс, не в том, что ученики, обучавшиеся по этим учебникам, уже знают (по крайней мере, слышали) и о синонимах, и об антонимах, и о фразеологизмах, знакомились с качественными и относительными прилагательными, отличали сложносочиненные предложения от сложноподчиненных, – дело в том, что они научились изучать язык, понимать, что и с какой целью они делают на уроках русского языка. И в этом главная заслуга учителей начальной школы . Поэтому мы настоятельно рекомендуем учителям сместить акценты с проблем адаптации учащихся к обучению в среднем звене (этих проблем, как показывает опыт, у наших выпускников нет) на проблемы полноценной реализации всего того, что есть в учебнике, что предложено авторским коллективом. Следует рассуждать так : если программа и учебники допущены (рекомендованы) Министерством образования – значит, содержание программы, методический аппарат учебников, технология обучения гарантируют беспроблемный переход учеников в среднее звено.

А тем учителям средней школы , которые иногда просто третируют учителей начального звена своими придирками и претензиями, хочется задать вопрос : «Настолько ли вы сами компетентны в современном русском языке и методике его преподавания, что безапелляционно утверждаете собственную правоту и подвергаете критике то, что делается учителями начальной школы ? Может быть, есть смысл раскрыть учебники для вузов, заглянуть в справочники и словари и обнаружить иную точку зрения, не менее научную?»

Но, как это ни покажется странным, создание авторским коллективом «продолжения» – учебников для средней школы – совершенно не снимает проблему, о которой мы сейчас пишем. Многие учителя начальной школы (как, к сожалению, и методисты, завучи и директора школ) полагают, что преемственность заключается в переходе «с автора на автора» или на официальное (пусть даже написанное другим авторским коллективом) продолжение той концепции, которая легла в основу учебников для начальной школы. И здесь уже глубоко заблуждаются те, кто так думает. Преемственность между начальной и средней школой отнюдь не в этом, а в том, что ученик, обучавшийся в начальной школе, должен безболезненно адаптироваться к обучению в среднем звене по любым предложенным ему программам и учебникам. Повторим : задача начальной школы – не в том, чтобы дать минимальный набор знаний, а в том, чтобы приучить ребенка учиться , научить его делать это правильно, грамотно, с интересом. Поэтому будет продолжение нашего курса в среднем звене или нет, проблема преемственности с учебниками для средней школы, рекомендованными Министерством образования РФ и используемыми в школах, надуманная : наши выпускники не испытывают трудностей при переходе на любой из существующих учебников русского языка для средней школы.

Ошибка – это фиксированный (другими словами – его можно зарегистрировать) результат неверных действий. М. М. Кашапов определяет педагогическую ошибку как результат действий учителя, неадекватный поставленной в данной ситуации цели.

Приведем типологию педагогических ошибок, предложенную М. М. Кашаповым:

По генезису следует различать:

ошибки закономерные – обусловленные определенными причинами (спецификой психического развития ребенка, загруженностью учителя);

ошибки случайные – возникающие вследствие импульсивных, спонтанных действий учителя и выражающиеся в форме мгновенной эмоциональной разрядки, срыва.

По источнику возникновения :

ошибки, обусловленные первичными источниками (рефлексивными особенностями учителя);

ошибки, обусловленные вторичными источниками (связанные с реагированием учителя на ситуацию на уровне автоматизированных навыков, стереотипов).

По причинной обусловленности :

ошибки, связанные с личностными качествами учителя: неосознанная вражда, личные, эгоистические интересы;

ошибки, связанные с профессиональными качествами учителя: менторность, эмоциональная сухость, шаблонность, монологизм, непоследовательность, доминантность и др.

По степени коррекции :

ошибки, легко поддающиеся исправлению - такие ошибки связаны с неправильной оценкой ситуации, неадекватными действиями в ней;

ошибки, трудно поддающиеся исправлению - такие ошибки, которые вызывают чрезмерное сомнение учителя, когда анализ конкретных действий и поступков заменяется критикой учащихся.

По педагогическому эффекту :

ошибки масштабные - имеющие широкую зону влияния на педагогическую деятельность;

ошибки локальные - имеющие небольшую зону влияния.

По отношению к этапам решения педагогической ситуации :

ошибки, возникающие на этапе анализа ситуации;

принятия решения;

реализации решения;

оценки полученного результата.

По мнению М. М. Кашапова, ученики более склонны прощать учителю ошибки, идущие от его ума: непонимание ситуации, ложное мнение, но с гораздо большим трудом прощают ошибки сердца: недобрые намерения, недостойные мотивы, желание закамуфлировать первоначальную ошибку.

Ошибки начинающих учителей описаны в работе американского исследователя А. Дреера. Взяв за основу его работу, мы дополнили реестр педагогических ошибок и систематизировали их.

Педагогические ошибки в общеметодических подходах учителя

Недостаточная обратная связь . Изложив ту или иную тему, начинающие учителя нередко лишь формально осведомляются: «Все понятно? Есть вопросы? » Если вопросов нет, учитель продолжает урок. Но отсутствие вопросов не обязательно означает, что материал усвоен. Многие ученики стесняются задавать вопросы.

Некоторые считают, что частое обращение к учителю с вопросами свидетельствует о негативных качествах ученика. Вместо адресуемого всему классу вопроса учителю следует установить степень первоначального усвоения материала, обращаясь к отдельным учащимся. Лишь убедившись в понимании изложенного материала, учитель может продвигаться дальше. Если же индивидуальный опрос выявил недопонимание материала, очевидно, требуется дополнительное объяснение и последующее обсуждение.

Неверное проведение опроса. При проведении опроса типичными ошибками учителей являются:

требование дословного воспроизведения материала;

удовлетворение механическим воспроизведением материала. Способность буквально воспроизводить текст не всегда означает его понимание. Учебная работа подразумевает сознательное, а не механическое усвоение материала. Чтобы происходило сознательное усвоение материала, опрос должен включать вопросы, требующие оценки, анализа, сравнений, контрастного сопоставления, обобщения, критического взгляда;

указание фамилии отвечающего прежде, чем задан вопрос; в данном случае размышлять над вопросом будет только тот, кого вызвали;

требование от ученика немедленного ответа. Необходимо дать ученику время, чтобы собраться с мыслями, подумать. Серьезный вопрос требует от ученика собранности и организации мысли, что требует времени. Нередко ученик отвечает: «Я не знаю» по той причине, что не успел обдумать ответ;

диктовка вопросов теста. Это приводит к лишней трате времени и к неверному истолкованию вопросов, не остается времени на размышление над трудными вопросами. Часть учащихся успевает справиться с очередным вопросом, другим не хватает времени. Одни расслышали и поняли вопрос, другие просят повторить. Во избежание данной ошибки каждый ученик должен иметь индивидуальный пакет контрольных тестов или заданий.

Недостаточная наглядность в преподавании . Нередко учителя игнорируют использование наглядности: проводят уроки географии, не пользуясь картой; описывают исторические сражения, не пытаясь изобразить на доске позиции воюющих сторон, и т. д.

Нечеткость учебных заданий. Учителю необходимо предварительно ознакомить учащихся с предстоящим заданием, подсказать, на что следует обращать внимание, связать заданное с ранее пройденным материалом. Необходимо всегда оставлять время для возможных разъяснений по выполнению заданий и ответов на вопросы учащихся. В особенности это касается домашних заданий.

Пренебрежение тренингом. Некоторые учителя считают, что если их класс обогнал другие по темпу прохождения учебного материала, то это свидетельствует о хорошем уровне преподавания и усвоения материала. Хотя на самом деле для прочного усвоения материала необходим тренинг, которым некоторые учителя пренебрегают. Необходимо использовать разнообразные задания (индивидуальные задания по учебнику, на карточках, задания в парах и группах и др.) и в большом количестве, чтобы добиться прочного усвоения знаний.

Наблюдая за общением и работой начинающих (и не только) учителей, приходишь к выводу, что все мы ошибаемся и наступаем практически на одни и те же грабли: совершаем одинаковые ошибки в начале своей педагогической карьеры. Конечно, допуская их и видя результат, мы постепенно приходим к понимаю, что же мы делали не так. На понимание отдельных ошибок, на понимание себя и своего места в профессии порой нужно несколько месяцев или даже лет. В это время могут страдать наши ученики, их образование и воспитание. Что же, неужели отказаться от работы в школе, раз на нас лежит такой груз? Нет, конечно же, нет: нужно продолжать работать, пробовать, искать, изучать и внедрять новые методики, приемы, «изюминки» — только так мы можем добиться высокого профессионализма. Это длительный процесс, и не стоит ждать результат сразу.

11 основных ошибок начинающих учителей

• Ожидание от учеников идеального поведения и успеваемости. Ожидание от родителей беспрекословного доверия и внимания словам учителя

• Принятие любых детских проделок и неуспеваемости на свой счет, чрезмерное переживание об успехах на работе

Если бы у врачей по поводу каждого рецидива болезни и летального исхода были непосильные душевные муки, они бы не смогли работать и не смогли бы приносить пользу тем, у кого есть надежда на выздоровление. Нужно принять как данность, что человек не властен над силами природы и не может излечить неизлечимого больного. Конечно, трудно пережить неуспех операции и жестокость жизни. Но сколько людей страдают от своих вредных привычек: алкоголизм, пьянство, наркомания, несоблюдение техники безопасности — за все это не может отвечать врач, которому доставили больного. Так и учитель не может полностью отвечать за успехи и поведение своих учеников: у детей есть родители, которые несут за них ответственность. И, если для родителей плохая успеваемость и прогулы их ребенка норма, то учитель часто ничего не может сделать. И не нужно «убиваться» за обычные, «рабочие» моменты: носить эти переживания домой, нагнетать их, считать себя неудачником, считать, что учительство — не ваше и т.п. Богу богово, работе — рабочие моменты. Нужно отделить себя лично от работы. И не нужно принимать как личное оскорбление или обиду, например, невыученный ребенком урок или «хитрость» о том, что он забыл дома тетрадь, сломался лифт и вообще .

Можно привести лошадь на водопой, но невозможно заставить ее пить.

• Панибратство или слишком жесткий, авторитарный стиль общения и преподавания

Подчас, ища дешевой популярности среди учеников, начинающие учителя общаются с детьми на равных, используют слэнг, не самые «педагогические» темы общения, позволяют некоторые вольности детей по отношению к учителю, разрешают такие же вольности на уроке: хождение по классу, выкрикивания, свободное посещение, свободное ведение записей и т.д. В этих «вольностях» самих по себе криминала нет, но в совокупности часто это приводит к тому, что дети перестают уважать учителя, считая его слабым и неопытным. Вернее, поначалу это имеет положительный эффект: устанавливаются отношения с детьми, начинается работа, но потом дети чувствуют себя все свободнее и раскованнее, и в итоге «садятся на голову». Часто это приводит к плохой дисциплине и полному неуважению к учителю.

Вне зависимости от разницы в возрасте, учитель должен понимать, что он на уроке — главный, он — ведущий, он — ответственный и от него ожидают определенного стиля поведения. Если вы хотите добиться успехов в работе с классом, вы должны четко определить и дать понять детям, кто главный и каковы правила игры. Пусть правила установили вы вместе, но правила должны быть. И вы должны обращать внимание на нарушение правил и сами должны их соблюдать.

Вторая крайность: излишняя жесткость, моральное давление на детей и полное отсутствие личных отношений и даже намека на них. То ли из-за боязни первого варианта, то ли в силу своих предрасположенностей, многие начинающие учителя начинают «закручивать гайки» с первого урока: пресекая любое инакомыслие, обсуждение и личные отношения. На уроке у таких учителей психологически некомфортно, тяжело, таких учителей тихо ненавидят.

• Невыполнение обещаний

Очень распространенная ошибка, но очень важная: по невнимательности, или из-за занятости или других причин учителя не выполняют собственные обещания. Раз-два, и . Обещали сходить в кино? Сказали, что снизите оценку, если работа не будет сдана вовремя? Говорили, что позвоните родителям, если ученик еще раз опоздает на урок? Выполняйте! Или не говорите, или делайте — другого варианта нет. Разве что предоставить объективные причины, почему не смогли сделать обещание: например, заболели, отменили сеанс и т.д.

• Чрезмерная подготовка к уроку

Многие учителя жалуются: ничего не успеваю, ложусь спать поздно, готовлюсь к урокам часами. Что-то здесь не так. Конечно, если вы работаете первый год и у вас все параллели, то подготовки очень много. Но если вы работаете не первый год, если у вас не так много предметов и параллелей, то как вы готовите один урок по несколько часов? Каждый урок? Необычные, очень продуманные, с массой заданий и дополнительных материалов уроки должны быть в арсенале учителя, но изобретать велосипед каждый урок, подходя к подготовке исключительно творчески и оригинально?... Так ли это необходимо? Насколько снизится эффективность обучения, если вы будете использовать учебник и методички? Стоит ли игра свеч? Или вы просто не умеете готовится к урокам, отвлекаетесь, или слабые знания, полученные в вузе, не дают готовиться к урокам быстро?

• Отсутствие планов урока, планов развития, профессиональных целей, системы оценки своей работы

Но ведь ваша личная профессиональная цель — это не бумажка для вышестоящей инстанции, анализ контрольной работы — тоже не методисту нужен. Как вы узнаете, есть ли успех в вашей работе и насколько хорошо вы учите, если у вас нет ни планов, ни целей, ни срезов, ни минимального анализа? В работе любого специалиста это должно быть, хотя бы «для себя», в свободной форме.

• Моя хата с краю

Или: «Как мне платят, так я и работаю». «Им не нужно, мне тем более». Так не пойдет: вы пришли в школу, согласились с условиями, взяли ответственность, будьте добры, работайте: занимайтесь и обучением, и воспитанием, и неуспех ученика и его нежелание идти на ваш предмет и учить его — и ваша вина тоже. Как и успех ученика, и его любовь к предмету — ваша заслуга. Учитель — не вузовский преподаватель, читающий лекцию с листа, учитель должен учить, заинтересовывать, воспитывать. Да, не всегда удачно, не всегда получается, но нужно искать подходы и методы, нужно целенаправленно прилагать усилия к успеху своих учеников.

• Слишком сложная подача материала или, наоборот, необоснованное упрощение

Давайте ребенку нагрузку по силам: чтобы не выл от наличия терминов вузовского уровня и не считал ваш предмет «легкотней», на котором нечего делать. Мозг должен трудиться: . Объясняйте незнакомые понятия и слова, учите сокращать слова при записи, учите «хитростям», упрощающим обучение: как легче запомнить иностранные слова, как быстрее перемножить числа, как проще запомнить формулу.

Маятник — это штучка, подвешенная на ниточке и двигающаяся туда-сюда.

• Дети тоже люди

И с ними нужно общаться уважительно, без шуток над именами и их ответами, чувствами и мнениями. Дети могут говорить и делать глупости, но это не повод не уважать их и смеяться.

• Профессиональная этика

Никогда не обсуждайте и не осуждайте других учителей с детьми. Никогда не обсуждайте отсутствующего или присутствующего на занятии ребенка.

• Излишняя неуверенность или, наоборот, излишняя уверенность

И тому, и другому не место в школе. Боитесь работать и дрожат коленки? Не знаете, что сказать детям и как показаться им на глаза? Не работайте в школе. А лучше подумайте о том, что привело вас в школу, о своем образовании, своих успехах, мечтах и идите к ним, к своим ученикам. Они ждут вас и готовы поверить вам и довериться вам. Вам уже доверили детей, класс, на вас положилось и руководство школы, и родители — значит, нужно идти и действовать. Нужно работать, и все получится.

Есть только два мнения: мое и неправильное

Но не зазнавайтесь: излишняя самоуверенность, вера в свою непогрешимость и суперпрофессиональность, непризнание авторитетов — всему этому не место в работе учителя. Цените себя как профессионала, но будьте открыты миру педагогики: и старой школе, и новой, читайте, развивайтесь, экспериментируйте.

Желаем вам успеха в профессиональном труде! Приветствуются комментарии.

Ошибки педагога

В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок

Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени.

Слово "ошибка" многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих.

Из него следует, что ошибка - общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.

Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны, поскольку во- многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. От педагогических ошибок не застрахован ни один педагог, даже классики педагогики, такие как А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, совершали педагогические ошибки, в чем не стеснялись признаваться в своих произведениях.

Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому, в конечном счете, имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее последствия.

Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить, и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое лучшее, что можно сделать в последнем случае -- извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению ошибки или ее причин)

Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека.

Но чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собственные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).

Знание о неправильных, ошибочных действиях является предпосылкой действий правильных, безошибочных и, следовательно, эффективных действий педагогов.

Педагогическим ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

Ошибки, которые допускаются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по причинам их возникновения, так и по характеру проявления.

Прежде всего, по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим), при которых субъективнее представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.

Эта классификация имеет значение для профессиональной коррекции. В первом случае необходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потребуются усилия самого педагога или администратора, методиста, коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их определение.

Не менее важно различать ошибки по причинам их возникновения. В этом смысле можно выделить: квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) -- допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности; вынужденные ошибки (ошибки невозможности) -- допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); случайные ошибки (ошибки-упущения) -- допускаемые по причинам нетипичного характера -- из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.; ошибки профессиональной деградации - допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы эмоционального выгорания и профессиональной дезадаптации и т.п.).

Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми, так и осознанными, а ошибки четвертого типа - только осознанными.

С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на: проектно-аналитические, методико-технологические; этико-психологические

Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящем к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагностические и проектно-прогностические.

Аналитико-диагностические ошибки проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.

Как правило, аналитико-диагностические ошибки педагога становятся причиной и источником других типов и видов ошибок, что связано с недооценкой, неправильным, неумелым, неквалифицированным выполнением или пропусканием (невыполнением) в педагогической деятельности аналитико-диагностических действий и процедур

Обычно при выдвижении целей, а также анализе результатов начинающими (или недостаточно квалифицированными) педагогами совершаются типичные ошибки, которые можно выявить опытным путем. При этом различаются ошибки мышления и практические ошибки. Ошибки мышления обычно вызваны отсутствием необходимой информации или неверным, неточным выполнением мыслительных операций. Их источником могут также стать убеждения и ценности педагога, отрицательным образом влияющие на объективность профессиональных суждений и действий.

Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий.

Проектно-прогностические ошибки проявляются в действиях и их последствиях, связанных с формированием образа предстоящей педагогической деятельности. К такого рода ошибкам можно отнести:

• -отсутствие общего замысла деятельности и плана действий (собираюсь что-то делать, но пока не знаю что);
• -ошибочный выбор подходов, основополагающих идей, принципов проектирования педагогической деятельности;
• -ошибочный прогноз (неверные предположения) об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности и другие ошибки профессионального выбора;
• - неверный прогноз возможных педагогических эффектов и дальнейшего развития профессиональной ситуации после достижения цели и т. п.

К методико-технологическим ошибкам можно отнести действия, приводящие к нарушению профессиональных нормативов организации педагогического процесса, к искажению методики или технологии, к деформации результатов, к потерям в результативности и эффективности воспитания и обучения. Характерной чертой этого вида ошибок является фактическое участие в них воспитанников, учащихся, так как рассматриваемые действия педагога обращены непосредственно к ним, включают их в педагогический процесс и отражаются на их деятельности и достижениях (учебных, предметно-практических, личностных). В этой группе ошибок выделяют стратегические, тактические, логические и технические ошибки

Стратегические ошибки имеют место в тех случаях, когда:

• 1) Включение учащихся, воспитанников в совместную или индивидуальную деятельность не сопровождается постановкой перед ними или ими самими конкретных целей и задач. Цель может быть известна только педагогу, при этом действия других участников педагогического процесса приобретают бесцельный характер;
• 2) В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры деятельности, воспитания. Например, учитель химии, в классе с низкой успеваемостью и низким интересом к химии, ставит перед классом заведомо невозможную задачу - выиграть международную химическую олимпиаду, чтобы по итогам отправится в путешествие на теплоходе вокруг света. Такой подход сможет на короткий срок стимулировать учащихся к изучению химии, однако, в долгосрочной перспективе, такие действия только снизят мотивацию учащихся к изучению химии, что будет вызвано разочарованием, противоречием между ожидаемым результатом и реальностью.
• 3) Организуемая деятельность никак не связана с поставленными релями или противоречит им (декларативность, формальный характер цели). Как правило, это случается, если педагог при конструировании педагогического процесса, планировании работы формально подходит к делу; педагогический ошибка квалификационный
• 4) организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат;
• 5) в деятельности коллектива (школьного класса, общественной организации, творческого объединения) отсутствуют главная цель и перспективы. Ни воспитанникам, ни самому педагогу при этом неясно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки довольно распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов -- руководителей так называемых профильных коллективов (пресс-центра, театра-студии и др.) или обычных (беспрофильных) коллективов, но имеющих цель, представляющую дело жизни (например, поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.);
• 6) во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы обучения, воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники. Например, чаще других нарушаются такие принципы воспитания, как принципы целенаправленности педагогического процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др.

Тактические ошибки выражаются в том, что при взаимодействии с воспитанниками выбирается неправильная педагогическая позиция и проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности. О тактических ошибках можно говорить, когда:

• 1) при организации деятельности педагог берет на себя функции, которые могли бы (и должны бы) выполнить сами учащиеся. Например, составляет план работы коллектива, выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету), излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (при организации вечера отдыха, в походе), подменяет кого-либо из организаторов (дежурного и др.);
• 2) педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в совместной деятельности. Например, становится ведущим в творческом деле, когда важнее, чтобы он выступил в качества эксперта при оценке творческих идей участников, или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам необходима его помощь в проведении какого-нибудь конкурса;
• 3) педагог самоустраняется от организаторской деятельности, пускает все на самотек (Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправление»);
• 4) педагог тяготеет к авторитарной позиции в системе взаимодействия с учащимися, осознавая на вербальном уровне необходимость демократизации школьной жизни

Логические ошибки -- это действия, которые нарушают (искажают) общую логику организации деятельности, педагогического процесса. Логические ошибки проявляются:

• 1) в пропускании тех или иных этапов организации деятельности. Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы;
• 2) в непоследовательности организаторской, педагогической позиции. Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований;
• 3) В отсутствии логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации. В этом случае совместная деятельность представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива (группы), ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки участников педагогического процесса, ни взаимосвязь и сочетаний различных видов деятельности -- познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т.д.;
• 4) в стихийности выбора форм взаимодействия с учащимися, обусловленной психологической неготовностью к варьированию этих форм (слабое владение приемами взаимодействия с классом как целостным субъектом, предпочтение групповых форм воспитательной работы при малоэффективном их применении на уроке)

К техническим ошибкам относятся организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий, как собственных, так и воспитанников, что приводит к снижению общего уровня организации деятельности и сказывается на ее результатах. Технические ошибки совершаются, когда:

• 1) педагог не продумывает выполнение того или иного действия, процедуры. Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, он может не продумать ее начало (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и окончание;
• 2) ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия, педагог не обеспечивает их организующей информацией. Учитель может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу, может или просто забыть что-то уточнить, напомнить, или сделать это несвоевременно, или посчитать, что никаких объяснений не требуется;
• 3) при выполнении деятельности забываются различные организационные мелочи (недооценивается важность размещения участников совместного дела, не используются возможности наглядности, при организации конкурса не подготавливаются призы и награды, не продумывается, как будут количественно оценены и подсчитаны результаты соревнования, состязания и т.п.)

Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: - отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); - существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; - довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; - боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; - неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; - неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий.

Отдельного внимания в деятельности современного педагога заслуживают этико-психологические ошибки в работе учителя. В педагогике такие ошибки рассматриваются в рамках дидактогении.

Дидактогения - это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии (т.е науки о педагогической этике) . Дидактогения -- явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям.

Дидактогения -- уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности. Ярким примером неадекватного педагогического поведения может быть такой случай:

Евгения К. до 3-го класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница сказала, чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды как обычно. Но Женя попросила у бабушки несколько большую сумму, прибавив к ней еще деньги на мороженое. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды... Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю "воровкой": "У бабушки украла деньги!" После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: "Вот она, воровка!" Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и "дурой". Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: "А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает".

В результате у ребенка развилась депрессия, понадобилось вмешательство психолога. Это яркий пример педагогической ошибки, граничащей с профессиональной некомпетентностью - такие ошибки прошить нельзя и такому педагогу имеет смысл найти себе другое поле деятельности

В целом, можно говорить о том, что если аналитико-диагностические ошибки и методологические ошибки могут быть оправданы, исправлены, скорректированы, то этические ошибки - это, во многом, свидетельство отсутствия у педагога личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности, и в случае частого возникновения ошибок подобного рода - речь должна идти об уходе из профессии.

Таким образом, педагог имеет право на ошибку, при условии последующей работы над ее исправлением, которая предусматривает непрерывную самооценку - оценку деятельности педагога, определение типа ошибок, их причин, способов устранения, а владение знанием о типологии ошибок формирует педагогическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии.

Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.

Использованная литература

• 1. Бурич А. С. Введение в педагогическую деонтологию. С. Пб. Питер. 2004.
• 2. Колесникова Е. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М. Академия. 2005.

В предыдущей главе говорилось о том, что значительная часть современных общеобразовательных школ Российской Федерации не справляется своими непосредственными обязанностями. Одной из причин этого печального обстоятельства являются ошибки учителей.

Ошибка учителя – это нарушение правил организации педагогического процесса. Она возникают тогда, когда игнорируются принципы – теоретические положения, отражающие основные закономерности педагогического процесса, и которыми учителя обязаны руководствоваться.

К сожалению, учителя не знают этих принципов. А не знают потому, что они до сих пор в науке не выявлены. «Выявленные» принципы: научности, наглядности, связи обучения с жизнью и другие ошибочны. Они не содержат в себе никаких закономерностей (глава V).

Ошибок, допускаемых учителем, очень много. Только для перечисления их понадобится достаточно много времени. Назовем только некоторые из них: одиночество учителя в педагогическом процессе; принудительное обучение; не ориентированность на результат; неправильный выбор форм и методов т.д.

1. «Одиночество» учителя в педагогическом процессе. Учитель нашей общеобразовательной школы, как правило, от начала до конца «урока» остается единственным организатором ПП. А при правильной организации он должен «размножаться»: у него должны появляться помощники. Усвоивший тему ученик должен помогать товарищу. Он должен превращаться из объекта в субъект. Чем быстрее и чаще он делает это, тем эффективнее будет результат.

Однажды в нашу психолого-педагогическую консультационную службу «Помощь» обратилась женщина. Ее сына, третьеклассника, оставили на второй год. Мы, определив его возможности путем изучения дневника, тетрадей, с помощью методов беседы, анализа, пришли к выводу о том, что он может быть переведен в следующий класс. В экспертном заключении для учителя писали: «То, что он усвоил до сих пор, свидетельствует о том, что он способен успешно заниматься в следующем классе. Его пробелы в знаниях – результат неправильной организации педагогического процесса. В классе, где он учится, все 24 человека кроме него усвоили программный материал и переводятся в следующий класс. Если бы 24 человека (вместе с учителем 25) своевременно помогали ему, то и он усвоил бы программный материал. Если Вы в будущем учебном году организуете работу с ним именно так, то он может догнать своих товарищей. Поэтому рекомендуем его не оставлять на второй год обучения».

После этого он действительно был переведен и, как мне известно, успешно продолжил учебу.

2. Принудительное обучение. При правильной организации педагогического процесса «принудительные» движущие силы (страх получить двойку, учеба ради отметок и т.д.) должны заменяться «добровольными» (желание быть хорошим человеком, стремление к совершенству, желание получить образование, и т.д.). В противном случае педагогический процесс будет малоэффективным. Ученик будет заниматься от случая к случаю, ему не будет хватать самостоятельности, уверенности, ответственности, у него появятся иждивенчество, учеба на показ и т.д.

В современной общеобразовательной школе такая картина, к сожалению, наблюдается. Ученики работают, в основном, под надзором. Учеба для них воспринимается как наказание. Анкетирование среди школьников показывает, что только 21% из них домашние задания выполняют с желанием, 42 % - из-за страха учителя, 37% - из-за чувства неудобства перед коллективом. У 20% старшеклассников наблюдается отрицательное отношение к учебе, 17% перешли бы в другую школу, 24% учатся не для себя.

Среди школьников распространено списывание, что также свидетельствует об отсутствии добровольной движущей силы. Списывают при выполнении домашних работ, классных заданий, на экзаменах.

Пропуск уроков также является доказательством рассматриваемой ошибки. По данным наших исследований, учащиеся пропускает в среднем 42 часов в год.

Отсутствие у школьников добровольной движущей силы вызывает жесткое управление. Школа превращается в гарнизон, а учащиеся – в солдаты. Все делается по команде. Карательные, принудительные методы преобладают.

3. Педагогическая работа не ориентирована на конечный результат. Многих учителей конечный результат не интересует. Можно привести много примеров, подтверждающих это. Например, для некоторых педагогов послушание ученика, тишина в классе – главное. Для других аккуратное и своевременное выполнение программы; наличие поурочного плана, «красивый» урок; хорошо оформленная документация – результат. Многие учителя думают, что конечным результатом педагогического труда является усвоение учащимися знаний. Однако это не так. Ведь знания – «только строительный материал» - кирпич. Они должны формировать в голове человека взгляды – убеждения – мировоззрение – отношения – черты характера. Таков путь формирования личности. Cформированная личность является конечным результатом педагогического труда . Поэтому каждый педагог должен обеспечить единый цикл формирования личности.

Эти и другие ошибки свидетельствуют о том, что наши учителя работают неосознанно, вслепую. Данный печальный вывод подтверждается следующими дополнительными фактами. 99,9% учителей не могут назвать методы. Например, они считают, что есть метод работы с книгой. А на самом деле такого метода нет. Работа с книгой сама осуществляется с помощью методов… чтения, анализа, сравнения, зрительного восприятия и т.д. В своих ответах они самостоятельную работу называют методом, хотя она является средством педагогического процесса. Учителя считают, что есть метод убеждения. Это тоже не соответствует действительности. Убеждение – результат педагогического процесса: находится в голове и получается оно с участием методов…, например, таких, как метод чтения, внушения, анализа и т.д. Некоторые учителя понятия «опыт» и «метод» путают. Они на вопрос, «какие методы применяете в организации педагогического процесса?» отвечают: «Метод Шаталова, метод Лысенковой, метод Волкова, метод Хазанкина и т.д.».

Невооружённость учителей правильной педагогической теорией приводит к «подражательной деятельности». Многие из них повышают свою квалификацию путем копирования чужого опыта, алгоритмов, уроков. Поэтому у них большая тяга к открытым урокам, готовым поурочным планам. Рационализаторство, новаторство среди учителей – нераспространенное явление.

Ошибки учителей запрограммированы. Они обусловлены: а) низким уровнем педагогической науки; б) неправильной педагогической политикой государства; в) непрофессионализмом некоторых работников педагогических вузов.

В нашей стране нет настоящей педагогической теории. Даже вопрос №1 педагогики – сущность педагогического процесса объясняется неправильно. Ученые считают, что есть обучение, воспитание, педагогический процесс, хотя на самом деле они являются синонимическими понятиями, т.е. означают одно и то же явление.

Неразработанность этого вопроса приводит к неразработанности других. Наша наука до сих пор не имеет правильных ответов на вопросы о методах, формах, движущих силах педагогического процесса. Она единицу ПП – урок - считает формой, «работу с книгой» - методом и т.д.

Наши ученые педагогику необоснованно делят на многочисленные отрасли: на военную; семейную; школьную; дошкольную; производственную; возрастную; лечебную; вузовскую и т.д. Такое деление – признание многочисленности педагогического процесса, что не соответствует действительности .

До сих пор не выявлена структура ПП. Некоторые ученые выделяют в ней 3 элемента, другие 5 или 6, хотя должно быть 10 элементов.

Об уровне педагогики говорят многочисленные ненаучные термины, широко применяемые при «объяснении» педагогических явлений. К ним, например, относятся: активные методы; блочное обучение; военно-патриотическое воспитание; воспитывающее обучение; деятельностный подход к воспитанию; дополнительное образование; зачетно-экзаменационный метод; классификация методов; классовый подход к воспитанию; комплексный подход к воспитанию; личностно-ориентированное воспитание; метод проблемного изложения; метод работы с книгой; метод самостоятельной работы; метод Шаталова; методы контроля и самоконтроля; методы организации деятельности, общения и формирования опыта общественного поведения; методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения; наглядные методы, методика преподавания и др.

В учебных планах педагогических специальностей имеются учебные предметы с ненаучными названиями и содержанием: «теория обучения», «теория и методика воспитания», «педагогическая технология».

Учебники ненаучны. В учебнике «Педагогика» И.П. Подласого (1999 г.), например, на воспитание дается такое определение: «Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности, специально организованное, управляемое и контролируемое воздействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу»

В этом определении три непростительные теоретические ошибки. Во-первых, воспитание не всегда «целенаправленный, специально организованный, управляемый процесс». Оно может быть и стихийным. Воздействие природы, влияние случайных людей, событий разве не формируют у человека знания, умения, отношения, черты характера?! Во-вторых, воспитание не всегда «воздействие воспитателей и воспитанников». Оно может осуществляться и без воспитателей. Например, тогда, когда человек сам себя воспитывает. В-третьих, воспитание формирует не только «нужных и полезных обществу» личностей. И пьяницы, хулиганы, преступники формируются воспитанием.

Все это вызывает у будущего педагога неправильное педагогическое мировоззрение.

Государство создало стройную и эффективную систему «ошибочной работы учителя». Директивные документы об образовании содержат много ошибок. Например, в «Законе РФ «Об образовании» первое предложение начинается так: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания» [Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: Новая школа, 1996]. Это предложение наглядно демонстрирует о том, что в России не знают, что такое: а) образование; б) обучение; в) воспитание. Наши ученые совокупность обучения и воспитания называют педагогическим процессом (хотя и это не соответствует действительности: обучение и воспитание – синонимы, означают один и тот же процесс), а здесь она называется «образованием». На самом деле, образование не может быть основной категорией педагогической науки, его можно употреблять как простое русское слово (например, «образование пробки», «образование опухоли» и т.д. .

Такой «Закон» не способствует улучшению практики формирования личности.

Государственные книжные издательства, печатные органы Министерства образования и науки выпускают ненаучные, вредные книги, пособия, учебники по педагогике.

На официальном уровне идеализируются учителя-дилетанты. Аттестация педагогических работников, конкурсы «Учитель года» проводятся без учета конечного результата педагогического труда. При этом проверяются внешние, несущественные показатели педагогической деятельности: качество урока, кругозор, артистичность учителя и т.д. Его повседневная работа также оценивается ненаучными критериями.

Игнорирование истинного результата – достижений воспитанника - лишает педагога стремления качественно работать. Сегодня для того чтобы считаться хорошим учителем достаточно иметь ему (а не ученику) широкий кругозор, красиво проводить урок.