Тема:

Тема 2: Педагогическая деятельность: сущность, структура, функции.

План:

Сущность педагогической деятельности.

Основные виды педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность педагога.

Уровни педагогической деятельности.

Мастерство и творчество педагогической деятельности.

Саморазвитие педагога.

Литература

Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. пособие/ Н.В. Бордовская, А.А.Реан. – СПб.:Питер, 2006. – с.141 – 150.

Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/А.С. Роботова, Т.В.Леонтьева, И. Г. Шапошникова [и др.]. – М.: Изд. Центр «Академия», 2000. – Гл. 1.

Общие сведения педагогической профессии: учеб. пособие/ авт.-сост.: И.И. Цыркун [и др.]. – Минск: Изд-во БГПУ, 2005. – 195 с.

Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – с.262 – 290.

Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: учеб. пособие/ И.И.Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – с. 171 – 187.

Сластенин, В.А. Педагогика/В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А.Слпстенина. – М.: Изд.центр «Академия», 2002. – с.18 – 26; с. 47 – 56.

Вопрос №1

Сущность педагогической деятельности

Деятельность - с одной стороны это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, а с другой - способ их существования и развития.

Деятельность:

1) Обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение естественных человеческих потребностей;

2) Становится фактором развития духовного мира человека и условием реаизации его культурных потребностей;

3) Является сферой достижения жизненных целей, успехов;

4) Создает условия для самореализации человека;

5) Является источником научного познания, самопознания;

6) Обеспечивает преобразование окружающей среды.

Деятельность человека - необходимое условие его развития в процессе которого он приобретает жизненный опыт, познает окружающую жизнь, усваивает знания, вырабатывает умения и навыки - благодаря чему развивается сам и его деятельность.

Деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту.

Профессиональная деятельность учителя - это особый вид общественно необходимого труда взрослых, направленный на подготовку подрастающих поколений к жизни.

Педагогическая деятельность - один из видов практического искусства.

Педагогическая деятельность - целенаправленная, т.к. педагог ставит перед собой определенную цель (воспитать отзывчивость, обучить работе на швейной машинке) Вшироком смысле пед. деятельность направлена на передачу опыта подрастающим поколениям. Значит, педагогика как наука изучает особый вид деятельности по приобщению человека к жизни общества.

Пед. деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие на учащегося, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие.

Пед. деятельность возникла на заре цивилизации в ходе решения таких задач, как создание, хранение и передача подрастающим поколением умений и норм социального поведения.

Школа, училище, колледжи, являются ведущими социальными институтами, основное назначение которых - организация эффективной педагогической деятельности.

Пед.деятельность профессионально осуществляют только педагоги, а родители, производственные коллективы, общественные организации осуществляют общепедагогическую деятельность.

Профессиональная пед. деятельность осуществляется в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, ПТУ, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Сущность пед. деятельности А.Н.Леонтьев представлял как единство цели, мотивов, действия, результата. Цель - это системообразующая характеристика.

Пед. деятельность - это особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Структура пед. деятельности:

1. цель деятельности;

2. субъект деятельности (преподаватель);

3. объект-субъект деятельности (ученики);

5. способы деятельности;

6. результат деятельности.

Цель пед. деятельности.

Цель - это то, к чему стремятся. Общей стратегической целью педагогической деятельности и целью воспитания является воспитание гармонично развитой личности.

Цель педагогической деятельности разрабатывается и формируется как совокупность социальных требований каждому человеку с учетом его духовных и природных возможностей, а также тенденций общественного развития.

А.С.Макаренко цель педагогической деятельности видел в разработке и индивидуальных коррективах программы развития личности.

Целью профессиональной деятельности педагога является цель воспитания: «Личность, способная строить жизнь, достойную человека» (Педагогика под ред. П.И.Пидкасистого, стр.69).

Достижение данной цели требует от учителя высочайшего профессионализма и тонкого педагогического мастерства, и осуществляется только в деятельности, направленной на решение поставленных задач как частей цели.

Основные объекты цели пед. деятельности:

воспитательная среда;

деятельность воспитанников;

воспитательный коллектив;

индивидуальные особенности воспитанников.

Поэтому реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач как:

1) формирование воспитательной среды;

2) организация деятельности воспитанников;

3) создание воспитательного коллектива;

4) развитие индивидуальности личности.

Решение этих задач должно динамично вести к высшей цели - развитию личности в гармонии с самим собой и социумом.

Средства деятельности учителя:

научные знания;

в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников, наблюдения учащихся;

воспитательные средства: технические

компьютерные графические и т.д.

Способы передачи опыта преподавателем: объяснение, показ (иллюстрации), совместная работа, практика (лабораторная), тренинги.

Продукт преподавательской деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт в совокупности: аксиологических, нравственно-эстетических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих.

Продукт преподавательской деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

Результат преподавательской деятельности - развитие обучающегося (его личности, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности).

Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.

Деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решения множества задач различных типов, классов и уровней.

Чтобы пед. деятельность была успешной,

Учителю надо знать:

психологическую структуру деятельности, закономерности ееразвития;

природу человеческих потребностей и мотивов деятельности;

ведущие виды деятельности человека в разные возрастные периоды.

Учителю надо уметь:

планировать деятельность, определять объект и предмет с учетом индивидуальных особенностей, интересов и возможностей детей;

формировать мотивацию и стимулировать деятельность;

обеспечивать освоение детьми основных компонентов деятельности (умений планирования, самоконтроля, выполнения действий и операций (Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, иллюстрациях. М., 1999г. с. 170))

Вопрос №2

Основные виды педагогической деятельности

В процессе профессиональной деятельности учитель управляет познавательной деятельностью школьников и организует воспитательную работу (организует воспитательную среду, управляет деятельностью ребят с целью их гармоничного развития).

Преподавание и воспитательная работа - две стороны одного процесса (нельзя преподавать, не оказывая воспитательного влияния и наоборот).

Преподавание	Воспитательная работа
1. Осуществляется в рамках разных организационных форм. Имеет жесткие временные ограничения, строгоопределенную цель и варианты способов ее достижения.	1 .Осуществляется в рамках разных организационных форм. Имеет цели, не достижимые в ограниченные промежутки времени. Предусматривается лишь последовательное решение конкретных задач воспитания, ориентированных на общие цели.
2 . Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебных целей и задач.	2 .Важнейшим критерием эффективности воспитания являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющихся в эмоциях, чувствах, поведении и деятельности.
3. Содержание и логика обучения могут быть четко представлены в программах обучения.	3. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах. Логику воспитательной работы учителя в каждом конкретном классе вообще невозможно зафиксировать в нормативных документах
4. Результаты учения почти однозначно определяются преподаванием.	4. Результаты воспитательной деятельности имеют вероятностный характер, т.к. педагогические воздействия преподавателя пересекаются с формирующими влияниями среды, не всегда положительными.
5. Преподавание как деятельность педагога имеет дискретный характер. Преподавание не предполагает обычно взаимодействия с учащимися в подготовительный период.	5. Воспитательная работа при отсутствии непосредственного взаимодействия с воспитанниками может оказывать определенное влияние на них. Подготовительная часть в воспитательной работе нередко более значима и продолжительна, чем основная часть.
6. Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе преподавания – уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения учебно-позновательных и практических задач, интенсивность продвижения в развитии. Результаты учения легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях.	6. В воспитательной работе сложно выделить и соотнести результаты деятельности воспитателя св выбранными критериями воспитанности. Кроме того, эти результаты трудно предвидеть, и они намного отсрочены во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Психологические исследования (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности учителя:

а) диагностическая;

б) ориентационно-прогностическая;

в) конструктивно-проектировочная;

г) организаторская;

д) информационно-объяснительная;

е) коммуникативно-стимулирующая; ж)аналитико-оценочная;

з) исследовательско-творческая.

Диагностическая - изучение учащихся и установление их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей физического, психического развития каждого учащегося, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо прежде всего его знать во всех отношениях (К.Д.Ушинский «Человек как предмет воспитания»).

Ориентационно-прогностическая деятельность - умение определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом

этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты, т.е. то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие сдвиги в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить. Например, в классе не достает сплочения учащихся, нет необходимых коллективистских отношений или же снижается интерес к учению. На основе этого диагноза он ориентирует воспитательную работу на развитие у учащихся коллективизма или повышение интереса к учению, конкретизирует ее цели и задачи и стремится добиться укрепления товарищества в классе, взаимопомощи, более высокой активности в совместной деятельности как важнейших черт коллективистских отношений. Если речь идет о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению привлекательности и эмоциональности. Подобная деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм воспитания и обучения.

Конструктивно-проектировочная деятельность органически связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. Учителю необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике организации воспитательного коллектива, в формах и методах воспитания, развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной работы, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важным элементом этой деятельности является также умение вдохновлять учащихся к работе, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением.

Информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обуславливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями - это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Вот почему такое большое значение в процессе профессиональной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает. От того как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудированный учитель знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков. К сожалению, есть немало учителей, не обладающих такой подготовкой, что отрицательно сказывается на обучении и воспитании.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Эта деятельность включает в себя проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми в самом широком смысле этого слова.

Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как сухость, черствость и казенный тон учителя в отношениях с учащимися. От такого учителя дети обычно держатся, как говорят, на расстоянии, он внушает им внутренний страх, отчужденность от него. Совсем по-иному дети относятся к тому учителю, который вникает в их потребности и интересы, умеет завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой.

Аналитико-оценочная деятельность. Сущность ее заключается в том, что учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная деятельность помогает учителю поддерживать так называемую обратную связь в своей работе, это значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности, шире использовать передовой педагогический опыт. К сожалению, этот вид деятельности многие учителя осуществляют слабо, не стремятся видеть те недостатки в своей работе, которые имеют место, и своевременно их преодолевать. Например, ученик получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой помощью учитель медлит или совсем не думает о ней, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы он проанализировал причины обнаруженного отставания и соответствующим образом помог школьнику, на последующих занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к дальнейшему улучшению успеваемости.

Наконец, исследователъско-творческая деятельность. Элементы ее есть в работе каждого учителя. Две ее стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя творчества. Дело в том, что педагогический и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение об уважении и требовательности к учащимся как закономерность воспитания в реальном воспитательном процессе имеет множество модификаций: в одном случае важно оказать помощь ученику в работе, в другом нужно совместно с ним обсудить недостатки в его поведении, в третьем -подчеркнуть положительные поступки, в четвертом - сделать личное замечание иливнушение и т.д. Как говорится, твори, выдумывай, пробуй, как целесообразнее использовать данную закономерность, какие воспитательные приемы здесь лучше применить. И так во всей работе учителя.

Вторая сторона связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее.

Такова сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов деятельности учителя.

Профессиональные функции педагога:

воспитательная;

гностическая;

коммуникативная;

исполнительская;

исследовательская;

конструктивная;

организационная;

ориентационная;

развивающая;

методическая;

самосовершенствования.

Вопрос № 3

Профессиональная компетентность педагога

Основу профессиональной компетентности педагога составляют его педагогические умения.

Педагогическое умение - это совокупность последовательных действий, основанных на теоретически знаниях, педагогических способностях и направленных на решение педагогических задач.

Дадим краткую характеристику основных педагогических умений.

Аналитические умения - умения анализировать педагогические явления, теоретически их обосновывав диагностировать, формулировать приоритетные педагогические задачи и находить оптимальные способы и решения.

Прогностические умения - умения представить и сформулировать диагностируемые цели и задачи свое; деятельности, отобрать методы их достижения, предвидеть возможные отклонения при достижении результата выбрать способы их преодоления, умения мысленно проработать структуру и отдельные компоненты образо­вательного процесса, предварительно оценить затраты средств, труда и времени участников образовательной: процесса, умения прогнозировать образовательные и развивающие возможности содержания взаимодействие участников образовательного процесса, умения прогнозировать развитие личности, коллектива.

Проектировочные, или конструктивные умения - умения планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей, особенностей, умения определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных задач и особенностей участни­ков, умения определять отдельные этапы педагогического процесса и задачи, характерные для них, умения планиро­вать индивидуальную работу с учащимися, отбирать оптимальные формы, методы и средства обучения и воспита­ния, планировать развитие воспитательной среды и т. д.

Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, на­правленной на себя. (Рефлексия педагога - это деятельность по осмыслению и анализу собственной педагогической деятельности.)

Организаторские умения представлены мобилизационными, информационно-дидактиче­ скими, развивающими и ориентационными умениями.

Коммуникативные умения включают три взаимосвязанные группы: перцептивные умения, собственно умения педагогического (вербального) общения и умения (навыки) пе­дагогической техники.

Педагогическая техника (по Л. И. Рувинскому) - это комплекс умений, необходимых учителю в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуа­циях (речевые умения, пантомимика, умение управлять собой, доброжелательный, оптими­ стический настрой, элементы умений актера и режиссера).

Организаторские умения
Информационно-дидактические умения: доступно излагать учебный материал с учетом специфики предмета, уровня облученности учащихся, их возрастных и индивидуальных особенностей; доступно, лаконично, выразительно формулировать вопросы; эффективно использовать различные методы обучения ТСО(технические средства обучения), ЭВТ (электронно-вычислительная техника), средства наглядности; работать с печатными источниками информации, добывать ее их всевозможных источников и перерабатывать применительно к целям и задачам образовательного процесса.	Мобилизационные умения: привлекать к себе внимание учащихся; развивать у них интерес к учению; формировать потребность в знаниях, учебные навыки и приемы научной организации учебной деятельности; разумно использовать методы поощрения и наказания.	Развивающие умения: определять «зону ближайшего развития» отдельных учащихся, класса в целом; создавать специальные условия для развития познавательных процессов, воли и чувств учащихся; стимулировать познавательную самостоятельность и творческое мышление учащихся.	Ориентационные умения: формировать морально-ценностные отношения и их мировоззрение; формировать интерес к учебной иди профессиональной деятельности, науке и т.п. организовывать совместную творческую деятельность в целях воспитания социально значимых качеств личности

Выбрать правильный ответ:

60. Необходимость обмена культурным опытом между поколениями составляет основу:

61. Требование эталонности действий педагога, транслирующего культурные образцы другим людям составляет основу:

1. Преобразующей функции педагогической деятельности

2. Информационной функции педагогической деятельности

3. Коммуникативной функции педагогической деятельности

4. Демонстрационной функции педагогической деятельности

62. Педагогическая поддержка относится к видам педагогической деятельности, называемым:

1. Непосредственно-педагогические

2. Организационно-педагогические

3. Коррекционные

4. Методические

63. Педагогическая диагностика относится к видам педагогической деятельности, называемым:

1. Методические

2. Креативно-педагогические

3. Организационно-педагогические

4. Непосредственно-педагогические

64. Вид совокупного субъекта педагогической деятельности, образуемого на основе объединения научно-педагогических и социально-педагогических сообществ называется:

1. Коллективный

2. Групповой

3. Интегративный

4. Корпоративный

65. Вид совокупного субъекта педагогической деятельности, образуемого путем объединения образовательных учреждений, называется:

1. Коллективный

2. Групповой

3. Интегративный

4. Корпоративный

1. Типовые

2. Творческие

3. Нештатные

4. Импровизационные

67. Проведение учебного занятия вместо заболевшего коллеги относится к группе педагогических задач, называемых:

1. Типовые

2. Творческие

3. Нештатные

4. Импровизационные

68. Среди перечисленных видов педагогической деятельности к сервисным относится:

1. Научение

2. Исследование

3. Педагогическое общение

4. Воспитание

69. Среди перечисленных видов педагогической деятельности к базовым

относится:

1. Проектирование

2. Исследование

3. Организационно-методическая работа

4. Педагогическое общение

70. К продуктам педагогической деятельности среди перечисленного относится:

1. Качество организации педагогического процесса

2. Профессиональный рост педагога

3. Качество знаний учащихся по предмету

71. К результатам педагогической деятельности среди перечисленного относится:

1. Типология уроков по учебному курсу

2. Качество знаний учащихся по предмету

3. Публикация статьи в предметном журнале

4. Картотека творческих заданий

72. Среди перечисленных профессиональных ошибок педагога к группе проектно-аналитических ошибок относиятся

2. Ошибочный выбор подходов, идей, принципов проектирования педагогического процесса

73. Среди перечисленных профессиональных ошибок педагога к группе методико-технологических ошибок относятся

1. Отсутствие логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации

2. Речевые ошибки

3. Ошибочный прогноз об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности

4. Ошибочный выбор подходов, идей, принципов проектирования педагогического процесса

Поставить в соответствие:

74. Этап решения педагогической задачи (аналитический, поисково-эвристический, ход решения, проверка правильности решения) и содержание этапа для задачи «проанализировать уровень усвоения определенного учебного материала»

1. Экспертная оценка сделанных выводов со стороны коллег, администрации

2. Выбор показателей степени усвоения учебного материала

Выбор формы упорядочения полученной в ходе анализа информации (таблица, график и т.п.)

3. Поиск аналогов решения подобных задач

Статистический подсчет результатов

Качественная интерпретация полученных данных

75. Критерий правильности педагогического действия (успешность, полезность, эффективность, технологичность) и его сущность

1. Способность по результатам действия с высокой степенью вероятности произвести запланированное изменение

2. Достижение всех указанных целей в наиболее оптимальном виде

3. Благодаря данному действию достижение цели облегчается либо становится возможным

4. Нужные результаты достигаются с наименьшими затратами

76. Уровни методики в структуре педагогической деятельности (общая методика, частная методика, конкретная методика) и их характеристику

1. Программа конструирования и организации целостного педагогического процесса как взаимодействия педагогов и учащихся в определенных условиях

2. Последовательность действий и способов взаимодействия педагогов и учащихся в заданных формах организации педагогической деятельности

3. Организация отдельных компонентов процесса и направлений педагогической деятельности, воплощаемая в системе правил и норм организации педагогического процесса, регулирующих решение определенных педагогических или организационно-педагогических задач

77. Частное педагогическое умение соответствующей группе педагогических умений относящихся к содержанию практической готовности учителя (развивающие, информационные, мотивационные, коммуникативные)

1. Умение привлекать к себе внимание разными способами (вербально и невербально)

2. Создание проблемных ситуаций.

3. Разумное использование методов поощрения и наказания

4. Логически правильное построение и проведение рассказа, объяснения, беседы

78. Частное педагогическое умение соответствующей группе педагогических умений относящихся к содержанию теоретической готовности учителя (аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные)

1. Отбор способов достижения педагогических целей

2. Контроль на основе анализа результатов фактически выполненных действий

3. Перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи

4. Умение диагностировать педагогические явления

79. Этапов решения педагогической задачи «проанализировать уровень усвоения определенного учебного материала»

1. Выбор показателей степени усвоения учебного материала и формы упорядочения полученной в ходе анализа информации (таблица, график и т.п.)

2. Работа с содержанием стандарта по предмету с выделением совокупности информационных единиц для анализа содержания (факты, понятия, теоретические положения, идеи и т.п.)

3. Статистический подсчет результатов и качественная интерпретация полученных данных

4. Осуществление анализа продуктов деятельности учащихся с занесением данных в заготовленную форму

5. Экспертиза сделанных выводов со стороны коллег, администрации

80. Этапов организации педагогического процесса на уровне конкретной методики

1. Планирование (коллективное, групповое, индивидуальное)

2. Предварительная подготовка

3. Текущая организаторская деятельность

5. Проведение дела (мероприятия)

81. Установить последовательность этапов тематического планирования учебных занятий:

1. Планирование учебных занятий внутри каждого блока учебного курса

2. Определение основных блоков тематического плана.

3. Распределение общего количества годовых учебных часов по разделам и темам курса

4. Изучение образовательной программы учебного курса

5. Окончательная компоновка и оформление годового тематического плана

82. Установить последовательность элементов выступления учителя с самоанализом урока

2. Обоснование целей урока, выбора его типа и структуры

3. Краткая характеристика класса, выделение групп учащихся с различным уровнем овладения программным материалом

4. Выделение главного этапа урока и его полный анализ, исходя из реальных результатов обучения на уроке.

5. Оценка успешности достижения целей урока, обоснование показателей реального результата и определение перспектив совершенствования своей деятельности

Образовательные подходы и технологии

Выбрать правильный ответ:

83. Законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающая высокой степенью эффективности, надежности, гарантированности результата – это

2. Методика

3. Технология

84. Фундаментальное основание педагогической деятельности, базирующееся на определенной концепции - это:

1. Стратегия

3. Технология

4. Методика

85. Методологическая ориентация в познавательной и практической деятельности, предполагающая применение совокупности идей, понятий и методов в исследовании и управлении открытыми нелинейными самоорганизующимися системами – это:

1. Синергетический подход….

2. Парадигмальный подход

3. Технологический подход

4. Деятельностный подход

86. Совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя характеризует педагогическую технологию на

1. Общепедагогическом уровне

2. Частнометодическом уровне……

3. Локальном (модульном) уровне

87. Психотерапевтическая направленность на поддержку личности ребенка характеризует:

1. Технологии сотрудничества

2. Технологии свободного воспитания

3. Гуманно-личностные технологии……

88. Суждение «Основным методом обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному: ученик анализирует с помощью учителя содержание учебного материала; выделяет в нем исходное общее отношение; обнаруживает его проявление в частных отношениях; фиксирует выделенное исходное общее отношение в знаковой форме, раскрывает закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями, получая содержательное обобщение нужного предмета» характеризует:

1. Дидактическую систему Л.В. Занкова

2. Гуманно-личностную технологию Ш.А. Амонашвилли

3. Систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова……

4. Коллективный способ обучения В.К. Дьяченко

89. Первичная роль внутренней сущности ребенка в обучении характерна для:

1. Культуросообразных систем обучения

2. Природосообразных систем обучения……

3. Личностно-ориентированных систем обучения

4. Креативных систем обучения

90. Специфической особенностью организации образовательного процесса в современной основной школе является:

1. Введение правил оценочной безопасности

2. Организация учебного сотрудничества

3. Построение индивидуальных траекторий самодвижения учащихся в образовательных областях…….

4. Организация опыта допрофессиональных проб

91. Назначение опережающего проекта как формы организации учебной деятельности школьников основной школы состоит в:

1. Построении индивидуальной траектории продвижения учащихся в предметном материале 2. Развитии навыков самостоятельной учебной деятельности…… 3. Переносе сформированных понятий, способов действий, законов и т.п. в новую, нестандартную ситуацию для выявления и устранения пробелов в учебном материале 4. Определении целостного понимания и знания изучаемого предметного содержания

92. Деятельность учащихся, связанная с решением творческой задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие этапов: постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы, называется:

1. Учебно-исследовательская деятельность

2. Исследовательская деятельность

3. Проектная деятельность

4. Проектно-исследовательская деятельность

93. К педагогическим технологиям, построенным на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся относится:

1. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвилли

2. Проблемное обучение

3. Коллективный способ обучения

4. Технология вероятностного образования

94. К педагогическим технологиям, построенным на основе эффективности организации и управления образовательным процессом относится:

1. Коллективный способ обучения

2. Игровые технологии

3. Проблемное обучение

4. Технология «Диалог культур»

95. Среди перечисленных дидактических принципов к системе развивающего обучения Л.В. Занкова относится:

1. Связь обучения с жизнью

2. Природосообразность обучения

3. Осознание школьниками процесса учения

4. Связь теории с практикой

96. К особенностям организации образовательного процесса в современной начальной школе относятся:

1. Изменение классно-урочной системы обучения

2. Организация разных форм детской и детско-взрослой совместности

3. Введение проектных форм учебной деятельности школьников

4. Построение индивидуальных траекторий самодвижения учащихся в предмете

Поставить в соответствие

97. Образовательный подход (деятельностный, личностно-ориентированный, синергетический, герменевтический) и особенности его применения в образовательном процессе

1. Моделирование педагогических условий актуализации и развития опыта личности

2. Создание условий вхождения в мир чувств другого человека, в текст, в ситуацию с целью понимания их исходного смысла.

3.Использование способности социально-педагогических систем адаптироваться к окружающей среде на основе самоорганизации

4. Формирование личностных качеств учащихся в деятельности, адекватной природе данного качества

98. Методологическое требование к педагогической технологии (концептуальность, управляемость, эффективность, воспроизводимость) и его содержание

1. Возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования образовательного процесса, диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результата

2. Возможность применения педагогической технологии в других учреждениях, другими субъектами

3. Оптимальность по затратам, гарантия достижения определенного уровня результатов

4. Философское, психологическое, дидактическое и социально-психологическое обоснование достижения образовательных целей.

99. Название дидактических систем (культуросообразные, креативные, оргдеятельностные, личностно – ориентированные) и соответствующую им группу педагогических технологий

1. Развивающее обучение Обучение в сотрудничестве

2.Проблемное обучение

Эвристическое обучение

3. Русская школа И. Ф. Гончарова

Школа диалога культур С. Ю. Курганова и В. С. Библера

4. «Школа жизни» Ш. А. Амонашвили

Поэтапное обучение физике на гуманистической основе Н. Н. Палтышева

100. Название формы организации учебной деятельности учащихся в основной школе (модульное обучение, погружение, концетрированное обучение) и ее специфику

1.Деление процесса обучения на целевые функциональные узлы, в которых объединены учебное содержание и технология овладения им.

2.Чередование циклов (блоков уроков по теме, разделу программы учебного предмета)

3.Продолжительное время (от нескольких дней до нескольких недель) изучается только один предмет, а остальные предметы в это время осваиваются в режиме повторения или тренинга

Установить правильную последовательность:

101. Основных структурных составляющих педагогической технологии в логике от идеи к практике ее реализации

1. Концептуальная основа

2. Деятельность учителя по управлению деятельностью школьников

3. Методы и формы деятельности школьников и работы учителя

5. Диагностика образовательных результатов

102. Этапов организации проблемного обучения

1. Введение проблемной ситуации

2. Актуализация знаний и умений учащихся, требуемых для решения проблемной ситуации

3. Выдвижение гипотезы (проектируемого результата решения проблемы)

4. Рефлексия

5. Проверка произведенного решения

103. Элементов структуры творческого урока

1. Создание образовательной ситуации, мотивирующей учащихся к творческой деятельности

2. Выявление личного опыта и отношений учащихся касательно изучаемого объекта

3. Выполнение творческой работы лично каждым учащимся (группой учащихся)

4. Рефлексия собственных действий по решению творческой задачи

5. Демонстрация результатов творческой деятельности, систематизация образовательных продуктов учащихся, их сопоставление с культурно-историческими аналогами

Психология

Выбрать правильный ответ:

104. Для этого стиля характерно: превосходство одного партнера; деловые, короткие распоряжения, запреты с угрозой, неприветливый тон, возможность быстрого принятия решений о стабилизации общения

2.демократический

3.либеральный

4.партнерский

105. Для этого стиля характерно: предоставление партнерам равных условий для принятия решений, постановке цели, оценке работы, уважительное отношение и забота о потребностях партнеров по общению. Контакт реализуется посредством убеждения, внушения, аргументации

2.демократический

3.либеральный

4.партнерский

106. Этот стиль общения отличает: стремление уклониться от принятия решений, переложить эту задачу на партнера, практически полная безучастность к результатам деятельности»

2.демократический

3.либеральный

4.партнерский

107. Конфликт – это:

1.столкновение противоположных позиций на основе противоположно направленных мотивов или суждений

2.противоборство сторон

3.соперничество, направленное на достижение победы в споре

4.спор, дискуссия по острой проблеме

108.Конфликтогены – это:

1.проявления конфликта

2.слова, действия (или бездействия), которые могут привести к конфликту

3.причины конфликта, обусловленные социальным статусом личности

4.состояния личности, которые наступают после разрешения конфликта

109.Основанием возникновения конфликта является:

1.мотивы конфликта

2.позиции конфликтующих сторон

3.предмет конфликта

4.стороны конфликта

110.Обсуждение поведения человека в разгар конфликта является:

1.необходимой мерой воздействия

2.ошибкой

3.привычкой

4.ситуативной мерой воздействия

111.Внутриличностный конфликт – это:

1.заболевание

2.глубокие эмоциональные переживания личностью своих неудач

3.столкновение противоположно направленных мотивов личности

4.столкновение двух или более людей

5.все ответы верны

112.Верной комбинацией стратегий поведения в конфликте является:

1.компромисс, критика, борьба

2.уступка, уход, сотрудничество

3.борьба, уход, убеждение

4.сотрудничество, консенсус, уступка

113.Стратегия поведения в конфликте основывается на:

1.модели заинтересованности в успехе другого

2.модели заинтересованности в собственном успехе

3.модели двойной заинтересованности

4.все ответы верны

114.То, о чем заявляют друг другу в ходе конфликта или в переговорном процессе:

1.стороны конфликта

2.предмет конфликта

3.образ конфликтной ситуации

5.мотивы конфликта

115.Наиболее эффективно конфликты разрешаются на следующих этапах конфликта:

1.возникновение и развитие конфликтной ситуации

2.осознание конфликтной ситуации

3.начало открытого конфликтного взаимодействия

4.развитие открытого конфликта

5.разрешение конфликта

116.Право психолога на диагностическое обследование детей определяется:

1.согласием родителей

2.приказом директора

3.решением педсовета

4.должностной инструкцией

117.Технология эффективного общения в конфликте сводится к таким способам, приемам и средствам общения, которые позволяют достичь следующих целей:

1.убедить соперника в своей правоте

2.добиться превосходства в споре

3.добиться соглашения даже ценой серьезной уступки соперника

4.добиться взаимного понимания и взаимной эмпатии с соперником

5.все ответы верны

118.Внутренние побудительные силы, подталкивающие субъектов социального взаимодействия к конфликту

1.стороны конфликта

2.предмет конфликта

3.мотивы конфликта

4.образ конфликтной ситуации

5.позиции конфликтующих сторон

119.Универсальной системой сбора информации о состоянии образовательной среды является:

1.наблюдение

2.диагностика

3.мониторинг

4.беседа с учителями

120.Умение понимать эмоциональное состояние других людей относится к умениям:

1.межличностной коммуникации

2.восприятия и понимания друг друга

3.межличностного взаимодействия

4.передачи информации

121.Низкая профессиональная подготовка, приводящая к конфликтной ситуации в коллективе проявляется в:

1.неправильных оценках, суждениях о действиях других субъектов 2.социального взаимодействия

3.ошибках в выводах относительно конкретных ситуаций

4.браке в работе

5.неспособности принять адекватное решение

6.все ответы верны

121.Существенной характеристикой эскалации конфликта является:

1.использование угроз в адрес оппонента

2.признание реальности конфликта

3.расширение социальной среды конфликта

122.Отображение предмета конфликта в сознании субъектов конфликтного взаимодействия называется:

1.стороны конфликта

2.образ конфликтной ситуации

3.мотивы конфликта

4.позиции конфликтующих сторон

Выбрать правильные ответы:

123.Динамика конфликта находит свое отражение в:

3.мотивах

4.предмете

5.все ответы верны

124.Педагогическими и психологическими методами (средствами) разрешения конфликта являются:

2.убеждение

3.просьба

4.приказ руководителя

5.все ответы верны

125.Условиями психологической безопасности образовательной среды являются:

1.соблюдение нормативно-правовой базы

2.соответствие деятельности психолога программе развития учреждения

3.соблюдение этических норм

4.наличие охраны учреждения

5.психическое здоровье педагога

6.все ответы верны

126.В зависимости от содержания разрешение конфликта может быть достигнуто следующими методами (средствами):

1.педагогическими и психологическими

2.административными

3.юридическими

4.экономическими

5.все ответы верны

127.Одна учительница высказывает другой претензии по поводу многочисленных и часто повторяющихся ошибок в работе. Вторая учительница принимает высказываемые претензии за оскорбление. Между ними возникает конфликт. Причина конфликта:

1.неудовлетворительные коммуникации

2.нарушение этики общения

3.нарушение трудовой дисциплины

4.все ответы верны

5.психологические особенности конфликтующих

128.Психотравмирующей ситуацией в образовательной среде является:

1.наличие конфликтов в среде педагогов

2.наличие конфликтов в среде родителей

3.несогласованность действий психолога и администрации

4.отсутствие рабочего кабинета у психолога

5.низкий уровень материального обеспечения учреждения

Установить правильную последовательность:

129.Основные этапы конфликта:

1.разрешение конфликта

2.начало открытого конфликтного взаимодействия

3.развитие открытого конфликта

4.возникновение и развитие конфликтной ситуации

5.осознание конфликтной ситуации

130.Основные фазы конфликта:

1.фаза подъема

2.начальная фаза

3.фаза спада

Шпаргалка по общим основам педагогики Войтина Юлия Михайловна

15. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под педагогической деятельностью по главным своим показателям понимают сознательно избираемую и осуществляемую деятельность взрослых, старших, граждан, разных должностных лиц и специалистов (это могут быть родители, учителя, педагоги, руководители, менеджеры и т. д.), а также государства, общества, предприятий, которые преследуют педагогические цели, осуществляющиеся педагогическими средствами и методами и приносящие позитивные педагогические результаты.

Любую деятельность можно назвать педагогически эффективной только в том случае, если она будет включать в себя все описанные ранее педагогические феномены, правильно их совершенствуя, и будет направлять их на достижение цели.

Педагогической деятельностью является особое общественное явление и вид общественно необходимой и значимой, а также полезной деятельности, при этом она носит конкретный характер.

Данная деятельность будет успешна в том случае, если она будет осуществляться людьми, которые обладают фундаментально развитым педагогическим мышлением, способностями, мастерством умело создавать педагогические системы, управлять педагогическими процессами, достигать максимально возможных в своих действиях результата (комплексно-воспитательных, образовательных, обучающих и развивающих), которые будут удовлетворять потребности людей и обеспечивать цивилизованное существование и будущее общества.

Рассмотрим основные виды педагогической деятельности:

– образовательная;

– воспитательная;

– обучающая;

– инженерно-педагогическая;

– социально-педагогическая;

– общественно-педагогическая;

– научно-исследовательская педагогическая;

– общественно-педагогическая.

Все вышеперечисленные виды педагогической деятельности являются корректными, профессиональными только в том случае, когда максимально едины в своих воспитательных, образовательных, обучающих и развивающих творческих поисках, воздействиях и результатах.

Одной из важнейших сторон педагогической активности является активность человека, с которым ведется непосредственная педагогическая работа.

Педагогическим совершенствованием является педагогический феномен, характеризующий существование инициативной или стимулирование целенаправленной деятельности самого человека по совершенствованию своих педагогических свойств путем самовоспитания, самообразования, самообучения и саморазвития как в педагогическом учреждении, так и вне его, в любом возрасте. Педагогическое самосовершенствование выполняет основную функцию самоактуализации человеком своих возможностей.

Одной из разновидностей самоутверждения является учение, которое представляет собой активную деятельность обучающегося в образовательном учреждении по освоению знаний, предусмотренных квалифицированными требованиями к выпускникам образовательного учреждения.

Из вышесказанного следует, что это не только усвоение учебного материала, но и совершенствование всех своих педагогических свойств.

Из книги Закон Кармы автора Торсунов Олег Геннадьевич

Из книги Введение в психолого-педагогическую деятельность: учебное пособие автора Чернявская Анна Павловна

Из книги Психологические основы педагогической практики: учебное пособие автора Корнева Людмила Валентиновна

Глава 2 Сущность и особенности педагогической деятельности

Из книги Эффект визуализации автора Наст Джейми

2.2. Особенности педагогической деятельности Социальное назначение педагога, его функции во многом определяют особенности его труда. Прежде всего это общественная значимость труда, которая задается перспективной направленностью деятельности. У скромного учительского

Из книги Психология и педагогика: Шпаргалка автора Автор неизвестен

3.1. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога Согласно «Общей характеристике специальности 031000 Педагогика и психология» (см. Приложение 2) основными видами деятельности педагога-психолога являются коррекционно-развивающая, преподавательская,

автора Войтина Юлия Михайловна

Конфликт как кризисное развитие педагогической ситуации. Виды конфликтогенов Особенности протекания конфликта в школе определяются спецификой самой педагогической ситуации, которая представляет собой отдельно взятый момент образовательного процесса,

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

Предложенные виды деятельности Вы ознакомились со многими вариантами применения техники картирования идей с использованием ПО Mindjet Pro 6. На рис. 7.9 представлена карта идеи этой главы. Задание для вас – загрузите демоверсию ПО Mindjet (www.mindjet.com) и составьте как минимум одну

Из книги Психология типов тела. Развитие новых возможностей. Практический подход автора Трощенко Сергей

Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич

32. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выделяют три основных вида деятельности: игра, учение, труд.Специфическая особенность игры состоит в том, что ее целью является сама игра как деятельность, а не те практические результаты,

Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Резепов Ильдар Шамильевич

14.2. Мотивы педагогической деятельности Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии педагога (учителя, воспитателя детского сада и т. д.) разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. Это обстоятельство давно

Из книги Основы психологии автора Овсянникова Елена Александровна

Виды деятельности, в которых тип Луна лучше всего раскрывает свои качества Работа, требующая минимального взаимодействия с другими людьми; сбор данных (в том числе секретных); аналитика; программирование; научные исследования; архивное дело; библиотечное

Из книги автора

Виды деятельности, в которых тип Венера лучше всего раскрывает свои качества Любая неспешная работа, где требуется помощь другим; садоводство; уход за больными, животными и детьми; все виды обслуживания; работы по отделке чего-либо; услуги в сфере быта;

Из книги автора

Виды деятельности, в которых тип Сатурн лучше всего раскрывает свои качества Работа, связанная с долгосрочным планированием; работа, связанная с управлением деятельностью группы людей; поиск способов развития, улучшения и модернизации; руководство средними и

Из книги автора

УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Учитель – организатор жизни и деятельности учеников. Содержание деятельности учащихся вытекает из целей и задач обучения и воспитания и определяется учебным планом, программами по предметам и примерным содержанием

Из книги автора

29. Виды деятельности Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям

Из книги автора

2.3. Деятельность. Структура деятельности. Виды деятельности Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.Мотивы и цели

Образовательной деятельности

Гендерные исследования в области образования находятся на стадии активной разработки: обосновывается актуальность применения гендерного подхода в процессах образования и воспитания; проектируются технологии внедрения гендерного подхода в образовательную практику. Актуальной становится необходимость исключения гендерной дискриминации из учебной и научной литературы; акцентируется элиминация сексизмов из педагогического общения; высказываются предложения по внедрению гендерных курсов и изменению учебных программ  все меры направлены на обеспечение гармоничного развития личности человека в системе образования.

Происходящие изменения выявили проблему формирования гендерной компетентности работников образования как новой составляющей профессионально-педагогической компетентности. Одним из аспектов этой проблемы является то, что повседневная практика образовательных учреждений не позволяет педагогам справляться с рядом инновационных преобразований. Их ежедневная работа заключается в следовании учебной программе, своевременной подготовке учащихся к экзаменам, работе над достаточным уровнем учебной успеваемости, поэтому педагоги неохотно выступают организаторами нововведений. Такая ситуация характерна и для гендерной инновации, а объяснение этому лежит на поверхности: «проблема гендерного равенства не входит в содержание учебного теста, а основная задача современного педагога  его успешное выполнение» .

Данная проблема объясняется не только отсутствием гендерной компетентности и методологическими трудностями внедрения гендерного подхода в содержание образования, но и некоторыми социальными причинами. Дело в том, что решение проблем сферы образования происходит в рамках педагогической работы, которой в основном занимаются женщины. Между тем изменение традиционных подходов в образовании требует личностного напряжения и перенастройки, что осложняется проблемой психологической нестабильности женщин в обществе. Не секрет, что вследствие политики «низкой вовлеченности женщин в публичную сферу» (Е.А.Здравомыслова, А.А.Темкина), проводимой государством на протяжении многих лет, женщины уступают мужчинам в профессиональной конкурентоспособности, что на фоне общей феминизации образования является причиной снижения авторитета педагогической профессии в глазах общественности. Как отмечает Т.В.Барчунова, «смысл гендерного подхода заключается в показе не только культурно детерминированных различий между полами, но и того, как культурное конструирование этих различий сказывается на социальном статусе гендерных групп: положении на рынке труда, возможностях в сфере политики, образования и т. д.» .

«Проблема разделения труда по полу является одной из центральных тем в гендерных исследованиях, и это не удивительно: представления о “мужской” и “женской” работе “делают гендер” в такой же мере, в какой интерпретация биологических различий. Как отмечает И.Н.Тартаковская,  …мужественность и женственность представляют собой, прежде всего, определенный тип поведения, и трудовое поведение играет здесь центральную роль» . Основное противоречие состоит в том, что в современном обществе произошло коренное изменение: труд стал главной опорой для социальной идентичности женщины . То есть традиция «естественного предназначения» потеряла свою актуальность. Приоритетом в мышлении современных женщин теперь пользуется эгалитарная концепция, снимающая все социальные барьеры, которые мешают проявляться каждому человеку, каждой личности независимо от пола .

При этом стремление женщин реализовать себя не только в материнстве, но и в работе, стремление к социальному равенству с мужчинами пока неоднозначно вписывается в традиционные представления общества. Так З.А.Хоткина отмечает, что «представления о “семейном предназначении женщин” и о “мужчине как хорошем работнике и кормильце” достаточно широко распространены и глубоко внедрены в сознание не только мужчин, но и женщин, не только работодателей, но и “простых” работников, и эти гендерные стереотипы являются питательной почвой для дискриминации женщин в сфере общественного труда» . Т.В.Барчунова подчеркивает, что в бинарных гендерных системах идея доминирования одной группы (мужчин) над другой (женщинами) и идея гендерной сегрегации так глубоко укоренены в сознании любого человека, что воспринимаются как естественные не только мужчинами  субъектами власти и сегрегации, но и женщинами  их объектами .

Необходимо признать, что женщина значительно больше мужчины обременена заботами, связанными с семьей, детьми, хозяйством. Домашний труд как один из главных факторов, сокращающих свободное время, отвлекающих людей от полезной активной деятельности, главным образом лежит на женских плечах. У женщин объективно меньше свободного времени, чем у мужчин, а, следовательно, меньше возможности для общего культурного развития . Соответственно возникает вопрос, а сможет ли женщина-педагог достичь гендерной культуры, в то время как достижение общепедагогической культуры в целом находится под сомнением. Тем не менее, процесс феминизации системы образования продолжается, и основная задача по воспитанию и образованию подрастающего поколения по-прежнему находится в компетенции женщин.

В связи с этим, мировоззренческая позиция женщины-педагога важна для эффективного применения гендерного подхода в коммуникациях образования и воспитания. Ведь гендерная система общества базируется на определенных ценностях, которые прививаются каждому в процессе социального познания и закрепляются в форме стереотипов, представлений и убеждений, проявляясь в стиле коммуникативного поведения. Интернализация социальных норм происходит, прежде всего, в системе образования, а основным носителем такой информации выступает зрелая личность преподавателя. Как отмечает В.И.Турковский, «система знаний, которую формирует педагог, ее воспитательные возможности, воспринимаются учащимися в преломлении индивидуальности учителя, как что-то персональное, идущее от человека к человеку. Именно это имеет особый смысл и значимость» . Личностные качества, которыми должен обладать педагог в рамках гендерного подхода, в своей совокупности представляют собой определенный набор положительных проявлений маскулинности и фемининности. В данном случае представляется возможным говорить о некой психологической андрогинии 7 , которую возможно выработать путем повышения собственной квалификации и переоценки стратегии профессиональной деятельности.

Н.А.Рунгш анализирует недостатки и достоинства каждой из характеристик типа личности с точки зрения гендерного подхода и приходит к выводу о наибольшем соответствии андрогинного типа идее гендерного подхода: «андрогинная личность имеет богатый набор полоролевого поведения и гибко использует его в зависимости от динамично изменяющихся социальных ситуаций. Учителя андрогинного типа проявляют поведенческую гибкость, что свидетельствует об их пластичности, тонкости натуры, владеют разнообразным репертуаром социальных ролей: могут быть умелыми руководителями, организаторами творческих дел, преподавателями, воспитателями» . Однако выработка андрогинного стиля поведения не может быть осуществлена без теоретико-методологической базы, которую необходимо формировать путем повышения гендерной компетентности в образовательной деятельности.

Гендерная компетентность в общем виде  это совокупность усвоенных знаний о сущности гендерного подхода в профессиональной сфере, умение осуществлять гендерную стратегию в организации управленческого процесса, опыт использования гендерных знаний и умений в качестве основы гендерного взаимодействия в условиях инновационных преобразований в социально-производственной сфере . По мнению В.В.Созаева, «гендерная компетентность как составляющая культурной компетентности  есть неотъемлемая черта любой зрелой личности, и игнорирование данной составляющей приводит к формированию частичных людей с ущербным мировоззрением» . Как считает М.А.Радзивилова, гендерная компетентность в образовании должна включать три компонента или три уровня ее формирования: когнитивный, мотивационный и операциональный .

Когнитивный компонент предполагает наличие у педагогов системы гендерных знаний, соотнесенных с педагогической деятельностью, современной реальностью и индивидуальными особенностями мальчика/девочки, социальными условиями жизни ребенка. В состав когнитивного компонента входят знания в области гендерной психологии и педагогики: закономерности психосексуального развития личности ребенка, особенности гендерной социализации девочек и мальчиков, сущность гендерной социализации и идентификации личности.

Мотивационный компонент характеризует уровень осознанного подхода к реализации гендерного воспитания, стремление к осознанию собственной гендерной роли в рамках педагогической деятельности, творческому применению гендерных норм и уход от стереотипов полоролевого поведения во взаимодействии с воспитанниками и коллегами, гуманистическую ориентацию на ребенка как представителя конкретного пола.

Операциональный компонент оценивается через степень практической готовности педагога к работе по гендерному воспитанию: сформированности умений по организации типичных и проблемных педагогических ситуаций в процессе гендерной социализации и навыков структурирования и упорядочения педагогических ситуаций; умениями согласовывать педагогические усилия с реальными ситуациями и индивидуальными особенностями, социальными условиями жизни ребенка.

Формирование гендерной компетентности на основе перечисленных аспектов образует, на наш взгляд, структуру методологической работы педагога по внедрению гендерного подхода в образовательную практику. При этом необходимо акцентировать внимание на мотивационном компоненте, который заключается в преобразовании стереотипных представлений о модели гендерных отношений и содержании гендерных ролей. Так, по мнению Т.К.Антоновой, «приоритетное место в формировании гендерной компетентности должно занимать развитие умений педагога анализировать ситуации гендерного неравенства, рефлексировать типичные его проявления в своем поведении» .

Осмысление проблемы гендерной стереотипизации в образовании должно быть основано на результатах многочисленных исследований, которые можно структурировать в соответствии со следующими требованиями:

1. 
   коммуникативное поведение и речевые стратегии преподавателя должны носить не только общий прагматический характер, но и учитывать гендер учащегося как один из факторов социализации личности;
2. 
   методы обучения должны быть ориентированы на активное социальное взаимодействие и современные технологии обучения с целью формирования коммуникативной компетенции и демократического стиля общения;
3. 
   механизмы феминизации педагогических кадров должны быть по-новому представлены с точки зрения биологически врожденной предрасположенности женщин к социальным контактам и коммуникативному взаимодействию;
4. 
   «персонализация» современной культуры должна найти свое выражение в образовании в форме установки субъектов образовательного процесса на понятие толерантности к чужой субъективности.

Перечисленные требования направлены на то, чтобы способствовать гендерному просвещению личности в системе образования, формированию качества гендерной компетентности в процессе коммуникации. Основываясь уже на настоящем этапе институционализации гендера, можно сделать вывод о том, что данное понятие заняло собственную нишу в культурном развитии общества и переопределило содержание педагогической культуры работников образования. В рамках понятия педагогическая культура 8 сегодня постепенно закрепляется понятие «гендерная культура», которую следует понимать как «интегральное образование личности, отражающее меру и способ ее гендерной социализации, эффективность взаимодействия с лицами противоположного пола и готовность к осуществлению семейных функций» . Гендерная культура понимается также как «система знаний, норм и ценностей, обеспечивающих эффективное гендерное взаимодействие и способствующих развитию общей культуры личности. Она формируется в результате критического (аналитического) осмысления общепринятых стереотипов и предубеждений относительно мужественности и женственности и проявляется в следовании этим принципам в повседневной жизни» .

Формирование гендерной культуры личности представляется главным ориентиром в становлении новой отрасли наук об образовании – гендерной педагогики. Гендерная педагогика  это проектирование учебно-воспитательного процесса и создание условий для реализации возможностей мальчиков и девочек . Методологическую основу гендерной педагогики составляют принципы феминистской педагогики, которая проводит ориентацию на учащегося, демократическую структуру учебного процесса, предполагает отказ от декларируемой традиционной педагогикой нейтральности позиции преподавателя за счет поощрения групповых обсуждений, за счет привнесения в преподавание собственной субъективности. Также феминистская педагогика побуждает учащихся к рефлексии их женского и мужского опыта, внимательна к эмоциональному и телесному измерениям их существования. Она предлагает учитывать, что момент гендерных различий между преподавателем и студентом играет непоследнюю роль в эффективности преподавания .

Большинство разработок гендерной педагогики направлено на развитие коммуникативных навыков межличностного взаимодействия, которое «должно быть основано на принципах равноправия, взаимного уважения, взаимопонимания и сопереживания, сотворчества и сотрудничества, т. е. общения на уровне межличностного диалога» . Его ценность состоит в том, что он позволяет не просто описать или переоткрыть уже имеющиеся формы знаний, но служит способом их трансформации . Как отмечает В.В.Сериков, «осуществление личностно-смыслового диалога выступает тонким инструментом воздействия на личностный опыт учащихся» .

Данное требование усиливает необходимость в проявлении педагогом толерантности как способности признавать ценность ребенка (коллег), его/ее право на существование своего мировоззрения и возможности отстаивать свою точку зрения, давать возможность общающимся сохранять свою индивидуальность и чувство собственного достоинства . С.Л.Братченко полагает, что межличностная толерантность в концепции диалога может быть раскрыта и исследована с помощью такого конструкта как «коммуникативные права личности», на основе которого описывается система психолого-правовых оснований общения, определяющих границы свободы собеседников таким образом, чтобы обеспечить их взаимодействие на основе взаимного признания и ненасилия . Поэтому основная задача педагога заключается в формировании образовательной среды, наполненной здоровыми социальными и духовными отношениями. По мнению Л.П.Шустовой, «она должна формироваться в атмосфере партнерских отношений и гендерной толерантности» .

Создание подобной среды предполагает наличие у самого педагога соответствующего ценностного настроя. Как отмечает Л.В.Вершинина, «ориентация на воспитание учащихся в духе гендерной толерантности связана с раскрытием ценностных аспектов педагогического пространства, точнее аксиологического пространства педагогической деятельности» . Обращение к аксиологическому подходу в образовательной коммуникации обусловлено тем, что он открывает возможность влияния на характер личностной субъективности. Ведь ценностные ориентации, формируемые в ходе педагогического дискурса, ложатся в основу социальных установок и стереотипов, которые оказывают влияние на социокультурное развитие личности.

В системе образования «культуру» как актуальное состояние определенной символической реальности реализует педагог . Подчеркивая важность развития коммуникативных навыков и умений, многие исследователи приравнивают культуру к общению (коммуникации) . Необходимо отметить, что в науке существует проблема соотношения понятий «общение» и «коммуникация». Одни исследователи их отождествляют, другие, напротив, разделяют. Мы придерживаемся мнения Ж.В.Николаевой о том, что самым общим понятием становится «коммуникация» (информационный обмен), менее широким – «социальная коммуникация» (информационный обмен в обществе) и, наконец, наиболее узким, обозначающим особую разновидность «социальной коммуникации», которая осуществляется на вербальном уровне обмена информацией,  «общение» . Реализуя процесс общения в стенах образовательного учреждения, которое переходит на уровень социальной коммуникации, педагог выступает культурным образцом коммуникативного поведения, что является основным поводом для формирования гендерной культуры взаимодействия .

Вместе с тем, повышение педагогической компетентности и культуры в целом требует «…осознания педагогом проблем собственной деятельности, содержательных пробелов в собственном педагогическом знании, что может побудить его к осмысленной работе с теоретическими конструктами педагогики и преподаваемого предмета» . Научным основанием профессиональных действий и теоретическим ключом к их осознанию выступает педагогическая праксеология. Праксеология  это учение о человеческой деятельности, о реализации человеческих ценностей в реальной жизни . Соединяя когнитивный и инструментальный уровни профессионального бытия, она предлагает специалисту рациональную основу для осознанного нахождения и удержания себя в рамках профессии. Исходя из бытийных смыслов педагогической деятельности, выделяются следующие праксеологические функции:

– преобразующая (связана с необходимостью позитивных изменений человеческого качества, системы отношений, педагогической ситуации);

– информационная (задана необходимостью обмена культурным опытом между поколениями);

– коммуникативная (обусловлена совместностью действий и необходимостью общения в системе «человек-человек»);

– организационная (связана с потребностью упорядочивать действия внутри педагогических систем и процессов);

– демонстрационная (задана требованием эталонности действий педагога, транслирующего культурные образцы другим людям) .

Праксеологический анализ образовательной деятельности обогащает педагогический потенциал и повышает уровень профессионального мастерства. Поэтому наше исследование гендера в коммуникациях системы образования направлено на активизацию работы преподавателя по анализу своих функций в рамках новых социокультурных ценностей. В данной ситуации возникает проблема появления личностной мотивации к осуществлению подобного рода рефлексии.

Как известно, существует пять подходов к процессу внедрения в образовательную деятельность какого-либо нововведения: административный, научно-методический, идеологический, традиционно-педагогический и философско-методологический . Именно последний подход предполагает системную рефлексию субъектами образовательного процесса своих ценностей и норм, что делает его наиболее продуктивным и предпочтительным. При этом преподаватель предстает ключевой фигурой в ходе реализации гендерного подхода, а проектирование его/ее деятельности может обеспечить успех применения гендерной инновации. Проектирование понимается Р.С.Бондаревской как деятельность, дающая человеку самоосуществиться, самовыразиться, ценностно переосмыслить предстоящие целеустремленные действия . Проектирование гендерного подхода заключается в выработке коммуникативной стратегии, направленной на преодоление гендерных стереотипов в индивидуальном сознании личности.

Исследователи склонны считать, что стереотип имеет трехкомпонентную структуру: аффективный уровень, включающий в себя чувство симпатии или антипатии относительно реального или символического объекта; когнитивный уровень, представленный в знании, мнении или суждении относительно данного объекта; поведенческий уровень, характеризующий программу действий, касающихся данного объекта . Исходя из концепции гендерного подхода, на аффективном уровне должно происходить закрепление положительных эмоций полоролевого взаимодействия; на когнитивном уровне  усвоение сведений о необходимости преодоления половой дискриминации; на поведенческом уровне  формирование образа гендерно-компетентной личности. Поэтому мы считаем, что проектирование гендерного подхода как стратегии коммуникативного взаимодействия заключается в соблюдении педагогом следующих рекомендаций:

1) Раскрывать обоюдную значимость гендерных ролей с целью достижения отношений сотрудничества, кооперации. В результате взаимодействия участников образовательного процесса, в ходе коллективного решения учебных задач вырабатываются определенные эмоции сотрудничества. Эти эмоции представляют собой аффективный уровень стереотипного восприятия гендерных отношений. Учитывая это, педагогу необходимо поощрять совместную работу учащихся, активизировать коммуникативную активность, которая, в свою очередь, будет способствовать выработке навыков общения между учащимися противоположного пола 9 . При этом важно стимулировать гендерно сбалансированный характер коммуникативного взаимодействия, избегая оценок и суждений дискриминационной направленности.

2) Формировать понимание гендерной культуры как явления, отражающего социально-компетентную форму поведения.

В настоящее время образовательные учреждения обращаются к гендерной проблематике путем введения гендерных курсов в учебные программы, проведения соответствующих занятий и лекций. Однако из-за присутствия патриархатных стереотипов в нашей жизни, повышение информированности в данной сфере не может полностью решить проблему формирования гендерно-компетентной личности. В связи с этим, педагогу необходимо демонстрировать пример гендерно-культурного поведения, которое будет восприниматься учащимися как социальная норма, как неотъемлемая черта социально-компетентной личности.

3) Содействовать становлению гендерной идентичности в рамках представлений о культурном сходстве, а не различии.

Суть гендерного подхода заключается в становлении гендерной идентичности с эгалитарными ценностями и толерантной гендерной субъективностью. Нам представляется, что принцип андрогинности должен являться основой такой идентичности. Теория андрогинии подразумевает акцент на равномерном развитии маскулинных и феминных психологических качеств, что будет способствовать формированию гендерной идентичности с толерантной субъективностью. В целом, соблюдение перечисленных требований необходимо для создания гендерно-чувствительной образовательной среды, которая будет препятствовать распространению андрократии и эгоцентризма, тем самым способствуя приобщению учащихся к новым социокультурным ценностям.

Итак, интеграция гендерного подхода в образовательную коммуникацию предполагает наличие информированности педагога о социальном феномене «гендер»; демонстрацию гендерно-культурного, компетентного поведения, исключающего признаки половой дискриминации; проявление стремления к профессиональной самореализации и активной социальной позиции. Все эти качества, несомненно, являются составляющими гендерной и, в целом, педагогической компетентности. Более того, сознательный учет гендерного подхода в образовании и воспитании является составной частью образа социально-компетентного педагога, осведомленного о проблемах общества и стремящегося к их преодолению. Можно заключить, что применение гендерного подхода в образовательной деятельности актуализирует «компетентностную парадигму, которая влечет за собой существенное изменение образовательного процесса, способствуя переходу к иной, постмодернистской модели образования» .

Социально-философскую категорию «гендер» следует рассматривать не через призму телесных предпосылок, а как феномен общественных отношений, который оказывает влияние на социокультурное развитие личности. Смысл гендерного подхода состоит в том, что он способен вывести эти отношения на качественно другой уровень. При этом система образования выступает тем социальным институтом, который может способствовать формированию гендерно-эгалитарных ценностей.

Теоретико-методологической основой гендерного подхода в образовании является теория социального конструирования личности, которая предполагает активизацию познавательной и коммуникативной деятельности субъекта по формированию своей субъективности. В рамках социального конструирования личности система образования выступает в роли социально-коммуникационного института, отвечающего за конструирование новых агентов демократического общества.

Социально-педагогические проблемы интеграции гендера и гендерного подхода в практику образовательной деятельности заключаются в доминировании принципа биодетерминизма над конструктивизмом, что ложится в основу квазигендерного подхода, который проявляется в приверженности педагогов к полоролевой интерпретации психофизиологических различий учащихся и следовании патриархатным суждениям о мужественности и женственности в своей профессиональной деятельности.

К основным видам педагогической деятельности традиционно относят воспитательную работу, преподавание, научно-методическую культурно-просветительскую и управленческую деятельность.
Воспитательная работа - педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды, и организованное, целенаправленное управление воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом.
Воспитательная работа осуществляется в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, потому что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как например, в процессе обучения. Но поскольку педагогическая деятельность имеет определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качества сформированности личности, можно говорить и об относительно конечных результатах воспитанности, проявляющихся в позитивных изменениях в сознании воспитанников, - эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Преподавание - управление познавательной деятельностью в процессе обучения, осуществляется в рамках любой организационной формы (урок, экскурсия, индивидуальное обучение, факультатив и др.), имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели.
Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. Это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности функций организации, средств, форм и методов обучения и воспитания. В дидактическом аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций.
Научно-методическая деятельность. Педагог сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению новых знаний о ребенке, педагогическом процессе, а практика - в том смысле, что он применяет эти знания. Педагог зачастую сталкивается с тем, что не находит в научной литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом. является основой собственно-методической деятельности педагога.
Научная работа педагога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного «банка» различных методов, обобщении результатов своей работы, а методическая - в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов педагогической деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.
Культурно-просветительская деятельность - составная часть деятельности педагога. Он знакомит родителей с различными отраслями педагогики и психологии, учащихся - с основами самовоспитания, популяризирует и разъясняет результаты новейших психологопедагогических исследований, формирует потребность в психологопедагогических знаниях и желание использовать их как у родителей, так и у детей.
Любой специалист, имеющий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постановкой и достижением целей совместной работы, т.е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно постановка цели, применение определенных способов ее достижения и мер воздействия на коллектив - главные признаки наличия управления в деятельности учителя-воспитателя.
Управляя группой детей, педагог выполняет несколько функций: планирование, организацию - обеспечение выполнения плана, мотивацию или стимулирование - это побуждение педагогом себя и других к работе по достижению поставленной цели, контроль.

5. Структура педагогической деятельности . Компоненты педагогической деятельности, являясь взаимосвязанными и взаимозависимыми элементами, отличаются друг от друга и обладают обособленностью в некоторой степени, что позволяет рассматривать их независимо друг от друга. В педагогической деятельности выделяют следующие компоненты: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Педагогическая профессия предъявляет некоторые требования к личности педагога, а именно, он должен обладать устойчивой социальной и профессиональной позицией, которая выражается в его отношениях к окружающему миру, профессии и субъектам педагогики. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция будущего педагога формируется, начиная с детского возраста, продолжает развиваться в процессе обучения в общеобразовательной школе и является основой для формирования взглядов и убеждений, связанных с педагогической профессией.

Существуют так же профессионально-обусловленные требования к педагогу, они подразделяются на две группы. В первую входят психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, а ко второй относятся научно-теоретическая и практическая компетентность как основа профессионализма.

Профессиональная готовность учителя определяется соответствием его личностных и профессиональных качеств в профессиограмме, которая объединяет их идеализированный вариант в три взаимосвязанных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету.

Важнейшую роль в деятельности педагога играет его личностная направленность, отраженная в профессиограмме и характеризующая его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

Основой всех видов деятельности педагога является его идейная убежденность, определяющая его нравственную основу. Выбор профессии педагога должен, прежде всего, основываться на любви к детям, желании помочь им в самосовершенствовании и самореализации путем открытия для них путей достижения этих целей. Профессиональная направленность учителя выступает в роли стержня, вокруг которого формируются все его профессиональные качества. Важным и неотъемлемым качеством достойного педагога является его самоотверженность, готовность работать вопреки временным и территориальным рамкам, ставя превыше всего свой профессиональный долг.

Познавательная деятельность педагога обусловливается его стремлением к овладению новыми знаниями, интересом к новому в педагогической науке и предметной области учителя, способностью к самообразованию. Один из главных факторов познавательного интереса – любовь к преподаваемому предмету.

6. Проф компетентность и пед мастерство

7 Развитие личности учителя в системе педагогического образования.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства