Формы программированного обучения. Предыстория программированного обучения
Программированное обучение - управляемое усвоение учебного материала, осуществляемое по специально составленной пошаговой обучающей программе, реализуемой с помощью обучающих устройств или программированных учебников.
Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации (кадров, файлов, шагов), подаваемых в определенной логической последовательности (Г. М. Коджаспирова).
Принципы программированного обучения (в. П. Беспалько)
определенная иерархия управляющих устройств, т. е. ступенчатая соподчиненность частей в системе при относительной самостоятельности этих частей;
осуществление обратной связи, т. е. передача информации о необходимом образе действий от управляющего объекта к управляемому (прямая связь) и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь);
осуществление шагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала;
индивидуальный темп продвижения и управления в обучении, создающий " условия для успешного изучения материала всеми учащимися, но в индивидуально необходимое время для каждого отдельного ученика;
использование специальных технических средств или пособий.
Виды обучающих программ
Линейные программы - последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием, чаще всего тестового характера с выбором ответа. (При неправильном ответе надо вернуться к первому этапу.) (Б. Скиннер).
Линейная программа
|
информация упражнение контроль |
Правильный ответ | |||
|
неправильный | ||||
Разветвленная программа - обучаемому в случае неправильного ответа предоставляется дополнительная учебная информация до тех пор, пока он не сможет дать правильный ответ на контрольный вопрос (или выполнить задание) и продолжить работу с новой порцией материала. (Н. Краудер).
Адаптивная программа - подбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, менять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам, словарям и пособиям и т. д. (В основном возможна при использовании компьютера). В полностью адаптивной программе диагностика знаний учащегося представляет многошаговый процесс, на каждом шаге которого учитываются результаты предыдущих.
Преимущества программированного обучения
применение алгоритмизированных предписаний помогает обучаемым находить верные решения определенного круга задач кратчайшим путем;
выработка способов рациональных умственных действий, логичности мышления;
приобщение к использованию в обучении современных информационных технологий;
индивидуализация учебного процесса;
обеспечение эффективной организации и управления учебным процессом;
возможное обучение любых категорий обучаемых (вплоть до детей с умственными или речевыми ограничениями по специальным программам).
обучение по программам, рассчитанным на порционную подачу учебного материала, пошаговый контроль усвоения и оперативную помощь обучающимся.
Отличное определение
Неполное определение ↓
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
обучение по заранее разработанной программе, в к-рой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины) Идея П.о. была предложена в 50-х гг. 20 в амер психологом Б Ф Скиннером для повышения эффективности управления
процессом учения с использованием достижений эксперим. психологии и техники. Объективно П. о. отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах обществ. деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей П. о. оказалось связанным с достижениями кибернетики, к-рая задает общие требования к управлению процессом учения, причем реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-пед. наук, изучающих специфич. особенности уч. процесса. Однако при разработке П. о. одни специалисты опираются на достижения только психол. науки (одностороннее психол. направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения типично эмпирич. направление, при к-ром разработка обучающих программ основывается на практич. опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отд. данные.
Обычно при составлении обучающих программ из кибернетич. требований учитывалась лишь необходимость систематич. обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последоват. реализации определенной модели процесса усвоения. наиб. известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно к-рой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы (см. Бихевиоризм). В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из к-рых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (макс, степень подсказки), затем с пропуском отд. элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоят. выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия 4 строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.
Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип мнрго-кратного повторения реакций.
Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на линейные, разработанные Скиннером, и т. н. разветвленные программы Н. Краудера. Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиб. слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда назв. программ - линейные). В получивших широкое распространение разветвленных программах кроме осн. программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются доп. программы (вспомогат. ветви), на одну из к-рых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают большие возможности для формирования рациональных видов познават. деятельности, чем линейные, ограничивающие познават. деятельность в осн. восприятием и памятью.
Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутр., психич. деятельностью учащихся, контроль за к-рой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетич. точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу «черного ящика», что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. гл. цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика П. о. показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.
В СССР (60-е гг.) в основу разработки идей П. о. была положена деятельност-ная теория усвоения, т.е. в центре внимания находилась познавательная деятельность учащихся, и программа обучения направлялась на формирование заданных ее видов с заранее намеченными качествами. Обучение по программам, составленным в соответствии с требованиями кибернетики и деятельностной теории учения, показало высокую эффективность этого пути программирования уч. процесса и возможность управлять процессом учения по ходу его осуществления. Однако в практике массового обучения такого типа программы до нач. 90-х гг. встречались редко.
Составление обучающих программ связано с алгоритмизацией уч. процесса, т.е. с разработкой конструктивных предписаний (алгоритмов), к-рыми должны руководствоваться как учащиеся, так и обучающие. В условиях массового обучения преподаватель не может реализовать одновременно неск. обучающих программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся; преподаватель не может также обеспечить систематич. обратную связь с каждым обучаемым. Поэтому П. о. всегда связано с использованием обучающих машин (машинное П. о.) и программированных учебников (безмашинное П. о.). При этом непосредственное управление процессом усвоения, характерное для традиц. обучения, заменяется управлением опосредованным (с помощью программы, реализуемой обучающей машиной или др. средствами автоматизации).
Сложность уч. процесса, недостаточная изученность его закономерностей не позволяют заранее предусмотреть все ситуации, к-рые могут возникнуть при его осуществлении. Следовательно, полная автоматизация обучения невозможна, и на определенных этапах необходимо вмешательство преподавателя, к-рый должен уметь выйти за пределы известных ему предписаний и принять творческое решение относительно специфики дальнейшего обучения того или иного ученика.
Эффективность П. о. определяется степенью учета программой требований кибернетики к управлению, а также степенью учета специфич. закономерностей уч. процесса при реализации этих требований. Эти же условия определяют эффективность традиц. обучения. Поэтому научно необоснованная обучающая программа, реализуемая машиной, может дать худшие результаты, чем традиц. обучение, если преподаватель в большей мере учитывает указанные условия эффективности. В практике образования П. о. обычно сочетается с традиционным.
П. о. не следует отождествлять с автоматизацией уч. процесса с помощью разл. техн. средств (магнитофоны, кинопроекторы и т. д.), где предъявление и обработка информации в процессе обучения осуществляются без программы управления процессом усвоения. Разработка научно обоснованных обучающих программ, реализуемых адекватными им совр. техн. средствами, открывает путь для существенного повышения эффективности уч. процесса на всех уровнях образования.
Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).
Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.
В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.
Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).
Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности.
В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.
Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.
Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.
Типы обучающих программ
Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на:
- а) линейные, разработанные Скиннером, и
- б) разветвленные программы Н. Краудера.
- 1. Линейная система программированного обучения, первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.
Он выдвинул следующие требования к организации обучения:
При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.
Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого.
Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).
2. Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бьльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.
Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.
Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.
Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике
В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина. В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и теории кибернетики. Реализация программированного обучения предполагает выделение по каждому изучаемому предмету специфических и логических приемов мышления, указания рациональных способов познавательной деятельности в целом. Только после этого возможно составление обучающих программ, которые направлены на формирование этих видов познавательной деятельности, а через них и тех знаний, которые составляют содержание данного учебного предмета.
Достоинства программированного обучения
Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:
не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;
требует больших затрат времени;
применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;
обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.
Недостатки программированного обучения
В годы наибольшего увлечения программированным обучением - 60-70-е гг. ХХ в. - был разработан ряд систем программирования и много различных обучающих машин и устройств. Но одновременно появились и критики программированного обучения. Э. Лабэн так суммировал все возражения программированное обучение непротив программированного обучения: оно неиспользует положительных сторон группового обучения; способствует развитию инициативы учащихся, поскольку программа как бы с помощью программированного обучениявсе время ведет его за руку; теорияможно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки; обучения, основанная на подкреплении, хуже, чем основанная на в противоположность утвержденияминтеллектуальной гимнастике; некоторых американских исследователей - программированное обучение не революционно, а консервативно, так как оно книжное и вербальное; программированное обучение игнорирует достижения психологии, которая уже более 20 лет изучает структуру деятельности мозга и динамику усвоения; программированное обучение не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой "обучение по крохам"
Проблемное обучение.
Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является проблемное обучение.
Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для «Эмиля» Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский .
Большой вклад в развитие проблемного обучения внесли Д. Дьюи, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, М. А. Данилов, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.
Их работы заложили научно-педагогический фундамент, на котором базируются современные подходы к теории и методики проблемного обучения. В современном понимании проблемное обучение - это обучение, в процессе которого учащиеся вовлекаются в разрешение учебных проблем путем коллективного научного поиска истины.
Цель проблемного обучения - формирование и развитие качеств творческой личности. Достигается эта цель путем выработки качественно новой технологии, методики организации обучения, в том числе через включения большого числа вопросов и заданий, развивающих у учащихся способность к различным видам творческой деятельности.
Проблемное обучение, ставя обучающих перед необходимостью решать новые, нестандартные задачи и разрешать поставленные перед ними проблемы, жизненную важность и значимость которых они осознают, развивает у них:
Умение ориентироваться в новых условиях;
Комбинировать запас имеющихся знаний и умений для поиска недостающих знаний и умений;
Выдвигать гипотезы;
Строить догадки;
Искать пути более надежного и точного решения;
Ключевые понятия проблемного обучения - проблемная ситуация. Она возникает в том случае, когда для осмысления чего-либо или совершения каких - то необходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных ему способов действий. Но такая ситуация имеет ценность только тогда, когда она способна пробудить у учащихся желания выйти из нее, снять возникшее и ощущаемое противоречие. Для создания проблемной ситуации необходимо соблюдение двух условий:
· учащиеся должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильно, т.к. часть необходимых для этого знаний есть.
Следует помнить, что не всякая учебная задача может быть проблемой. Проблема -это задача, не имеющая стандартного решения, т.е. она решается не по схеме, алгоритму и образцу. Поэтому проблема - прежде всего поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения заданий . Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытые противоречия, что он открывает возможность не однотипных ответов, а нестандартных решений.
Основные Формы проблемного обучения - это:
о проблемное изложение;
о частично-поисковая деятельность;
о исследовательская деятельность.
При проблемном обучении педагог не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти средство для ее разрешения. В поисках этих средств и путей учащийся и приобретает новые знания. При этом ведущими становятся мотивы интеллектуального пробуждения: учащиеся сами с интересом ищут пути получения недостающих знаний, испытывая удовольствие от процесса интеллектуального труда, преодоление сложностей и самостоятельно найденного решения.
Применение проблемного обучение возможно на всех этапах обучения, но с использованием разных его форм в зависимости от этапа и применяемых методов обучения. Так на этапе получения новых знаний это будет проблемные рассказ, беседа, лекция ; на этапе закрепления - частично - поисковая деятельность. Полностью последовательная деятельность может охватывать все этапы процесса обучения.
Программированное обучение.
Программированное обучение начало активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX века. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли американские психологи и дидакты Н. Краузер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отечественной науке технологию программированного обучения разрабатывали П.Я. Гальперин, Л.Н. Панда, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.
Название происходит от термина «программа», что обозначает систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.
Характерные черты программированного обучения:
о разделение учебного материала на отдельные порции (дозы);
о учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных
действий по их усвоению;
о каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.д.);
о каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;
о педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход и др.
В основу обучающих программ кладутся три принципа программирования: линейное, разветвленное и смешанное.
При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. Различия могут быть лишь в темпе проработке материала.
При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные и неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указания о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указания вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой программе.
Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, дающий верные ответа, может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержки от одной порции информации к другой. Ученики делающие ошибки продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.
Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная .
Программированное обучение может быть реализовано машинным и безмашинным способом. Принципиальной разницы между структурой данных способов нет. Основная разница заключается в технике подачи учебной информации и заданий, получения ответа от учащихся и выдачи ему сообщения о степени правильности его действий.
В безмашинном варианте ПО функции управления познавательной деятельностью ученика осуществляют программированный учебник или специально составленные программированные материалы, пособия.
Разные бывают и машины, предназначенные для представления запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактической функции:
о информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;
о машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;
о машины-репетиторы, предназначающиеся для повторения с целью закрепления знаний;
о тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у учащихся необходимых практических умений, например печатания на машинке и т.п.
Учителя начальной школы чаще используют элементы программированного обучения в виде специально составленных карточек-заданий , где с помощью алгоритма расписана система действий ученика. Используются и программированные карточки-трафареты для проверки выполнения заданий.
Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении выглядит так
Вывод: объяснительно-иллюстративный, проблемный, программированный виды обучения выбираются и применяются учителями в зависимости от поставленной цели. Обычно выбирается тот вид обучения, который наиболее эффективно решает поставленные задачи.
Другие виды обучения.
Компьютерное обучение - это вид обучения, основывающийся на программировании обучающей и учебной деятельности, воплощенной в контрольно-обучающей программе для ЭВМ.
Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно использовать для решения почти всех дидактических задач -
· предъявлении (выдачи) информации;
· управление ходом обучения, контроля результатов;
· выполнение тренировочных упражнений;
Все виды обучения, особенно программированное, позволяет эффективно использовать дифференцированное обучение - такой подход, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп школьников. Цель ПО в школе - уберечь учеников от возможных пробелов в знаниях, «выровнять» их подготовку, возбудить интерес к учению. Известно, что, отличая между детьми, начинающими учебу в школе, очень значительные - от полного незнания и неумения, до вполне сформированных знаний и умений по отдельным направлениям. Педагог, внимательно присматривается к поведению учеников, обязательно протестирует их, чтобы определить уровень учебных возможностей, выбрать способ работы с каждым. Необходим и совет родителей.
Особого внимания требуют дети, которым трудно учиться. Выделено несколько групп причин , затрудняющих обучение:
Есть дети, страдающие инфантилизмом , т.е. задержкой темпов формирования эмоционально-волевой сферы и личности в целом.
Хотя по возрасту, они уже должны были бы идти в школу, по уровню развития они еще для школы не готовы и, как правило, отстают в развитии от ровесников на 1,5-2 года. Учитель совместно с родителями будет решать вопросы, как именно следует преодолевать этот недостаток.
Есть дети с недостаточным уровнем сформированности двигательных умений , что также затрудняет им процесс учения. Они плохо овладевают навыками письма, рисования, практическими действиями. Им трудно обводить контур, они плохо и неряшливо пишет. Занятия физкультурой, рисованием, лепкой, трудом для них настоящее мучение. Нередко их заставляют многократно переделывать их неудачные работы и это усугубляет нарастание усталости. Ведь причина не в лености или нежелании выполнять работу, а в неразвитости движений. Здесь крайне необходим индивидуальный подход, потренировать соответствующие мышцы.
У некоторых учеников недостаточно развиты пространственные представления . Это интеллектуально полноценные дети, но им трудно научиться считать, особенно с переходом через десяток, они не могут себе представить геометрические фигуры, не способны к конструированию. Преодолеть эти затруднения удается только индивидуальной работой с ними - составлением узоров, геометрической мозаики, рисованием по памяти, составление сооружений из конструкторов и т.д.
Индивидуальный подход необходим и детям с нарушениями памяти . Случается, что ребенок не в состоянии повторить материал, ему не удается заучить простой стих, а таблица умножения - непреодолимый барьер. Индивидуальных подходов от наглядности и использования «опор» до специальных приемов тренировки памяти.
У некоторых младших школьников ощущается проблемы с письмом и чтением. Дисграфия - это явление - неумение соотносить звуки с их графическим изображением, пространственным расположением, правильно размещать слова, писать буквы. Дети-дисграфики путают звуки, не могут правильно произносить слова. Если это не заболевание, а всего лишь временное расстройство функций, то индивидуальный подход поможет решить проблему.
Индивидуальный подход необходим и в случае дислекции - еще одного вида нарушений, когда ребенок не может понять, какой буквой изображается звук. Такие затруднения обычно наблюдаются у детей, которые поздно начали говорить.
Недостаточное общее развитие тоже может быть причиной отставания ребенка в учебе. Оно обычно сочетается с недостаточным физическим развитием, повышенной утомляемостью, низкой работоспособностью. Больные дети очень чувствительны к различного рода перегрузкам и им необходим специальный режим (особый распорядок дня, сокращенный график работы).
Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению. Индивидуальное обучение педагог может осуществить только в классе с небольшим числом учеников. Если в классе 20-30 учеников, то выделяется 4-5 дифференцированных подгрупп. Дифференциация обучения осуществляется в основном через групповые и индивидуальные задания. Оправдывают себя следующие способы дифференциации, когда:
Используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;
Задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, таблица, алгоритм, ответ и т.д.).
Развивающее обучение.
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего старшего звена и ряд положений этой технологии остается дискуссионными. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности -выполнимы не для всех.
Развивающее обучение - это вид обучения, обеспечивающий оптимальное развитие учащихся. Ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям, обучение строится быстрым темпом и на высоком уровне, процесс учения протекает осознанно, целенаправленно и систематично, успешность обучения достигается всеми обучающимися.
У истоков технологии развивающего обучения стояли Выготский, Занков, Эльконин, Давыдов.
Одной из новых тенденций обучения является развивающее обучение.
Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.
Обучение является ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Ярче и полнее раскрыть способности ребенка позволяет работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка. Под зоной ближайшего развития ребенка понимается та область действий и задач, которые ребенок пока не может выполнить самостоятельно, но это по его силам, и он сможет с этим справиться при четком руководстве преподавателя. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью взрослого, завтра уже будет относиться к внутреннему достоянию ребенка, будет его новой способностью, умением, знанием. Таким образом, обучение будет стимулировать развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и многие другие.
В структуру развивающего обучения заложена цепь усложняющихся задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями, умениями и навыками, создании новой схемы решения, новых способов действия. В отличие от традиционного метода обучения, в развивающем обучении на первом месте выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотез, поиск новых идей и разработка оригинального плана решения поставленной задачи, выбор способа проверки решения путем использования самостоятельно выбранных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. Следовательно, уже в процессе обучения обучающийся поднимается на новую ступень развития как интеллектуального, так и личностного.
Роль преподавателя заключается в организации учебной деятельности, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.
Развивающее обучение осуществляется посредством вовлечения учащегося в различные виды деятельности.
Вовлекая ученика в учебную деятельность, преподаватель направляет педагогическое воздействие, которое основывается на учете ближайшей зоны развития ребенка, на возникновение и совершенствование знаний, умений и навыков.
Центральным звеном развивающего обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, которая основана на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.
Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик усваивает конкретные знания, умения и навыки, а также овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью.
Межпредметное обучение - это вид обучения, основывающийся на изучении интегрированных учебных предметов построенных на реализации межпредметных и внутрипредметных связей в сложных областях познания.
Программированного обучения.
| Наименование параметра | Значение |
| Тема статьи: | Программированного обучения. |
| Рубрика (тематическая категория) | Психология |
Самостоятельное добывание знаний.
На вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания.
В дальнейшем, учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, выполнения лабораторных и практических заданий и т.п.
У истоков американские ученые Норман Аллисон Краудер (6.04. 1921, 11.05.1998), Беррес Фредерик Снинер (20.03. 1904-18.08.1990), С. Пресси; отечественные ученые П.Я. Галперин, Лев Наумович Ланда (1927-1999), Ниной Федоровной Талызиной (род. 28.12.1923) и др.
Особенности программированного обучения:
Учебный материал делится на порции;
Последовательность шагов в обучении, которые содержат порцию;
Контроль пол завершению каждого шага;
Новые задания и следующий шаг в обучении, в случае если правильно выполнено контрольное задание;
Неправильный ответ – помощь учителя и разъяснение;
Самостоятельная работа учеников в посильном для них темпе;
Фиксированные результаты контроля известны учителям и ученикам:
Учитель организатор обучения и консультант;
Применение специфических средств – программированные учебные пособия, тренажеры, обучающие машины.
Алгоритмизация обучения . Предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся.
Алгоритм - общепринятое предписание о определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.
Деятельность учителя по алгоритмизации учащихся, состоит из следующих операций:
Выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;
Выделить сами обучающие действия;
Определит способ связи обучающихся и учебных действий.
4.9. Современные теории обучения.
Биохевиористическая теория обучения имеет следующие особенности:
1. Процесс обучения – искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций, а процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации.
2. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.
3. Сознательная деятельность в процессе обучения объясняется физиологическими процессами, часто подменяется рефлекторной.
Прагматисткая теория обучения имеет следующие особенности:
1. Сводят обучение к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю.
2. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, в связи с этим цель обучения и воспитания – научить человека жить. Основоположник прагматизма Дж. Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.
3. Прагматисты отрицают крайне важно сть формирования систематических знаний, умений и навыков, учителю отводят роль помощника, консультанта.
Экзистенциализм и неотомизм – подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.
Ассоциативная теорияобучения - оформилась в 17 веке. Ее методологические основы разработаны английским философом просветителем Джоном Локком (29.08.1632-18.10.1704), который предложил термин ассоциация. Окончательное оформление ассоциативная теория получила в классно-урочной системе чешского гуманиста Яна Амоса Коменского (28.03.1952, Южная Моравия -15.11.1670, Амстрдам).
Основные принципы следующие:
Механизмом любого акта учения является ассоциация;
Всякое обучение должно опираться на чувственное познание(наглядность), обогащение сознания обучающихся образами и представлениями;
Наглядные образы важны, т.к. обеспечивают продвижение сознание к обобщениям на базе сравнения;
Основной метод обучения – упражнение;
Восприятие учебного материала должно быть активным и осмысленным;
Осмысливание учебного материала, должно доводиться до понимания внутренних связей.
Теория проблемного обучения – обучение посредством создания учителем проблемных ситуаций для учащихся.
Проблемная ситуация - познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми требованиями.
Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:
Выявление проблемы, ее формулировка;
Анализ условий, отделение известного от неизвестного;
Выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (на базе известного способа или поиск принципиально нового);
Реализация плана решения;
Поиск способов проверки правильности действий и результатов.
Теория поэтапного формирования умственных действий разработана Петром Яковлевичем Гальпериным (2.10.1902, ᴦ. Тамбов, 25.03.1988, ᴦ. Москва) и развиваемая Ниной Федоровной Талызиной (род. 28.12.1923).
Успешность усвоения знаний связана с уяснением учеником ориентировочной основы действий, ознакомлением с процедурой выполнения действий.
Возможность управления процессом научения возрастает, в случае если учащиеся последовательно проходят через взаимосвязанные этапы:
Формирование действия в материальном (с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;
Формирование действия по внутренней речи;
Переход действия в глубоко свернутые процессы мышления.
Этапы формирования знаний:
1. Выделяются системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения действий.
2. Обучаемые производят требуемые действия с опорой на внешние образы действий.
3. В результате многократного подкрепления, происходит сокращение действий с опорой на проговаривание и осуществление действий вслух.
4. Исчезает звуковая сторона речи – действия формируются во внутренней речи.
5. Действия формируются в скрытом умственном плане, учащиеся автоматически выполняют отработанные действия.
Теория учебной деятельности Льва Семеновича Выготского (1896-1934) о соотношении обучения и развития, обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых знаний.
Учебная деятельность школьника должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний, восхождения от абстрактного к конкретному (Василий Васильевич Давыдов 31.08.1930-19.03.1998).
У учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые входят знания.
4.10. Компоненты обученности.
Обучаемость – способность обучаемость личности овладевать знаниями, заданным содержанием обучения.
Компоненты обучаемости:
Потенциальные возможности – восприимчивость, спсобность к умственному труду, успешность учения;
Фонд действенных знаний;
Обобщенность мышления – комплексный фактор, ответственный за качество познавательного процесса;
Темп усвоения знаний – экономия в обучении, сводится к снижению затрат и повышению темпов, являющихся определяющей характеристикой обученности.
Тема 5. Формы организации учебной деятельности в вузе
Особенности обучения в высшей школе.
– изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;
– самостоятельная работа студентов сближена с научно-исследовательской работой преподавателей;
– характерно единство научного и учебного процессов в деятельности преподавателей;
– преподаванию наук свойственна профессионализация.
Принципы обучения в высшей школе.
С. И. Зиновьев, выделил следующие принципы обучения в высшей школе
‣‣‣ научность;
‣‣‣ связь теории с практикой, практического опыта с наукой;
‣‣‣ системность и последовательность в подготовке специалистов;
‣‣‣ сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;
‣‣‣ соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;
‣‣‣ сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;
‣‣‣ доступность научных знаний;
‣‣‣ прочность усвоения знаний.
Основные формы обучения в высшей школе.
Лекция (от лат. lectio - чтение) - систематическое, последовательное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета͵ методов науки.
Семинар - (от лат. seminarium - рассадник, переносное - школа), один видов учебных занятий, состоящий в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими по результатам учебных исследований под руководством преподавателей.
Практические занятия (от греч. praktikos) - занимает промежуточное положение между семинаром и лабораторной работой.
Лабораторное занятие - один из видов самостоятельной практической работы учащихся имеют целью углубление и закрепление теоретических знаний, развитие навыков самостоятельного экспериментирования. Включают подготовку необходимых для опыта (эксперимента) приборов, оборудования, реактивов и др., составление схемы-плана опыта͵ его проведение и описание.
Консультация - один из видов учебных занятий в системе образования и повышения квалификации; проходит, как правило, в форме беседы преподавателя с учащимися и имеет целью расширение и углубление их знаний.
Практика по избранной специальности – применение и закрепление учащимися полученных в процессе обучения теоретических знаний на предприятиях и т.п.
Коллоквиум (лат. colloquium- разговор, беседа) - проводимый по инициативе преподавателя промежуточный мини-экзамен в середине семестра, имеющий целью уменьшить список тем, выносимых на основной экзамен и оценить текущий уровень знаний студентов. В ходе коллоквиума могут также проверяться проекты, рефераты и другие письменные работы учащихся. Оценка, полученная на коллоквиуме, может влиять на оценку на основном экзамене.
Зачет - форма проверки, выясняющая степень познаний студента в каком-нибудь предмете, удостоверяющая удовлетворительные познания студента по какому-н. предмету в высшей школе
Экзамен - (от лат. exāmen - исследование, испытание) - одна форм проверки знаний и умений по какому-либо учебному предмету.
Лекционно-семинарская система в используется в практике профессиональной подготовки (студентов, слушателей системы повышения квалификации), т. е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общенаучные навыки и, прежде всего, – умение самостоятельно добывать знания.
В последние годы элементы лекционно-семинарской системы начинают использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с классно-урочной системой.
1. Формы аудиторной учебной деятельности в вузе
Ведущей формой обучения в вузе является лекция.
Лекция (от лат. lection – чтение) появилась в Древней Греции, получила свое развитие в Древнем Риме, затем – в Средние века.
Лекция, начинается с краткого напоминания содержания предыдущей лекции, чтобы связать его с новым материалом, в конце лекции подводится итоᴦ.
Основные требования к лекции:
– научность и информативность (современный научный уровень);
– доказательность и аргументированность, наличие убедительных примеров, фактов, обоснований, документов, научных доказательств;
– эмоциональность при изложении учебного материала;
– активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления;
– четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов;
– методическая обработка учебного материала, выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных интерпретациях;
– изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых или неизвестных терминов и др.
Виды лекций:
вводная – знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин; дается краткий исторический обзор развития данной науки, связывается теоретическое содержание учебной дисциплины с будущей практической работой специалиста͵ дается характеристика учебно-методических пособий по курсу, выдается список литературы и сообщаются экзаменационные требования;
информационная – традиционная лекция, на которой происходит изложение содержания учебной дисциплины;
обзорно-повторительная – читается в конце раздела; в ней отражаются все основные теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела, исключая детализацию и второстепенный материал;
завершающая – не просто краткий обзор изученного материала, а систематизация знаний на более высоком уровне, с обязательными пояснениями по наиболее трудным экзаменационным вопросам.
Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия. Οʜᴎ предназначены для углубленного изучения дисциплины.
Формы практических занятий:
Семинары
Лабораторные работы,
Практикумы.
Цели практических занятий:
‣‣‣ углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекциях;
‣‣‣ содействовать выработке навыков профессиональной деятельности;
‣‣‣ развивать научное мышление и речь;
‣‣‣ контролировать процесс усвоения знаний студентами.
Семинарские занятия Слово ʼʼсеминарʼʼ происходит (от лат. seminarium – ʼʼрассадникʼʼ). Такое название семинар получил от своей функции ʼʼпосеваʼʼ знаний, передаваемых от учителя к ученикам и ʼʼпрорастающихʼʼ в их сознании, делающих их способными к самостоятельным суждениям, воспроизведению и углублению полученных знаний.
Семинары проводились в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов,
Главная цель семинарских занятий – овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.
Задачи семинарских занятиях:
Развитие творческого профессионального мышления;
Познавательная мотивация;
Овладение профессиональной терминологией;
Приобретение навыков оперирования понятиями, определениями;
Овладение умениями и навыками постановки и решения научных проблем и задач;
Отстаивание своей точки зрения;
Повторение и закрепление знаний;
Контроль знаний.
Согласно исследованиям процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том случае, в случае если решение задачи осуществляется не индивидуально, а предполагает коллективные усилия, когда реализуется поиск ответов всей учебной группой, дается возможность раскрыть и обосновать разные точки зрения, обеспечивает контроль за усвоением знаний и развивает научное мышление у студентов.
Лабораторные работы.
(от лат. labor – ʼʼработаʼʼ, ʼʼтрудʼʼ).
Функции лабораторных работ:
Формированию конкретных умений, навыков,
Активизирует мыслительную деятельность студентов,
Вооружает их методами практической работы,
Стимулирует углубленную самостоятельную работу.
Практикумы.
Функции практикума:
Углубления знаний,
Становления умений и навыков,
Способствует решению задач коррекции полученных теоретических знаний,
Также стимулирует познавательную деятельность студентов.
Этапы практикума:
1. Объяснение преподавателя, во время которого происходит теоретическое осмысление предстоящей работы;
2. Инструктаж по технике безопасности;
3. Пробное выполнение работы, во время которого 1–2 студента выполняют работу под руководством преподавателя, а остальные студенты наблюдают за процессом;
4. Выполнение работы каждым студентом самостоятельно;
5. Контроль, во время которого преподаватель принимает работу и оценивает ее, учитывая качество, скорость и правильность выполнения.
Конференция – позволяющая студентам обсуждать научные проблемы и заранее подготовленные выступления.
Тренинг (от англ. train - тренировать, тренироваться) – форма обучения, направленная на развитие умений, навыков и социальных установок.
Все формы обучения призваны выполнять основные педагогические функции: обучающую, воспитательную, развивающую.
2. Самостоятельная работа студентов
Самостоятельная работа - ϶ᴛᴏ планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
Самостоятельная работа предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще – в учебной, научной, профессиональной деятельности; для приобретения способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т. д. Высшая школа отличается от средней многими параметрами, в т.ч. методикой учебной работы и степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель вуза лишь организует познавательную деятельность студентов, студент же сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы.
В самостоятельной работы:
Подготовка к лекциям,
Семинарам,
Лабораторным работам,
Зачетам,
Экзаменам;
Выполнение рефератов,
Заданий,
Курсовых работ и проектов,
Выполнение выпускной квалификационной работы.
Самостоятельная работа способствует :
Углублению и расширению знаний;
Формированию интереса к познавательной деятельности;
Овладению приемами процесса познания;
Развитию познавательных способностей.
Условия успешного выполнение самостоятельной работы:
– мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует);
– четкая постановка познавательных задач;
– владение студентом алгоритмами, методами, способами выполнения работы;
– четкое определение преподавателем форм отчетности, объёма работы, сроков ее представления;
– предоставление консультационной помощи студенту;
– четкие критерии оценки, отчетности и т. д.;
– использование различных видов и форм контроля (практикум, контрольные работы, тесты, выступление на семинарах и т. д.).
Программированного обучения. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Программированного обучения." 2017, 2018.
Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства