Речевые ошибки: виды, причины, примеры. Реферат: Особенности речевых ошибок младших школьников и пути их исправления

Типология ошибок, допускаемых в речи его носителями, в качестве отправного принципа - своего рода точки отсчета - должна иметь, вне всякого сомнения, языковой критерий. И он существует - это нормы языка. А они, в свою очередь, дифференцируются по их принадлежности к соответствующему уровню (ярусу) языка.

Следовательно, исходя из этого мы и должны обосновать типологию ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, поскольку ошибка в использовании языка - это нарушение языковой нормы, т.е. правила употребления в речи определенного языкового факта.

Учитывая дихотомию языка и речи (язык - это стихийно возникшая уникальная система знаков и правил их комбинирования, тесно связанная с мышлением и производная от него, предназначенная для коммуникации, а речь - это конкретная реализация языка, это язык в действии), следует именовать речевыми все ошибки, допускаемые при нарушении правил языка, поскольку речь это и есть функционирование языка как таковое.

В самом языке как общенародной, надындивидуальной, абстрактной, имеющей психофизиологическую природу системе теоретически не могут содержаться ошибки, поскольку он изначально правилен, нормативен, поэтому формулировка «языковая ошибка» сама по себе ошибочна. Только при функционировании языка в конкретных актах коммуникации из него извлекаются отдельные его элементы и единицы (слова, формы, структурные схемы высказываний и др.) и используются для именования соответствующих реалий, объектов, ситуаций и т.д.

Именно в процессе реализации языка и возможны отклонения от тех или иных языковых норм. На сегодняшний день типология речевых ошибок имеет следующий вид:

Речевые ошибки на уровне слова.

1. Орфографические ошибки (нарушение существующих в русском языке орфограмм).
2. Словообразовательные ошибки (нарушение норм русского литературного словообразования):
- а) неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;
- б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п.

Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;

в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);
г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист .
3. Грамматические ошибки (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи):
- а) нарушение норм формообразования имен существительных:) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного - «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);
2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного - «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);
3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;
4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;
5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;
б) нарушение норм формообразования имен прилагательных:
- 1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;
- 2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;
- 3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;
- 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;
- 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.
- 4. Лексические ошибки (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже - предложения):
  - а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;
- б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» (лучи солнца освещали поляну).

Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);

в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя - храбрый человек»;
г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);
д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);
е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».

Речевые ошибки на уровне словосочетания (нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису - этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).

Речевые ошибки на уровне предложения.

1. синтаксические ошибки (нарушения норм формального синтаксиса): а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;
б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;
в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);
д) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект - «Он сказал, что он будет бороться»);
е) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;
ж) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».
2. Коммуникативные ошибки (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:
- а) собственно коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;
- б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания):
1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена);
2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»;
3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев - лидер горной Чечни и молодежи»;
4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок - гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»;
5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»;
6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».

С нашей точки зрения, высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения - свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.

в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний):
- 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»;
- 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»;
- 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».
г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные) . Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:
- 1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;
- 2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). « Биография его коротка, но за ней очень много»;
- 3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);
- 4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;
д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:
- 1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;
- 2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;
- 3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;
- 4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это - вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».

Речевые ошибки на уровне текста. Все они носят коммуникативный характер.

1. Логические нарушения:
- а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;
- б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;
- в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;
- г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;
- д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства» .
2. Грамматические нарушения:
- а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;
- б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина - это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».
3. Информационно-коммуникативные нарушения:
- а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;
- б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется.

Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;

в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь - одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);
г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны.

Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».

Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» - свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство.

Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него. При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

План лекции:

1. Предмет, цель и задачи курса, его место в системе других научных дисциплин

2.Детская речь как особый этап развития речи

3. Проблема генезиса речевой деятельности

4. Общая периодизация речевого развития.

Литература:

Лекция № 2 «Основные механизмы устной речи». (2 часа)

План лекции:

1. Анатомо-физиологические механизмы речи

2.Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи.

3. Психофизиологическая составляющая речевого развития.

4. Психологические механизмы речи.

5. Основной операциональный механизм речи

Литература:

№ 11, 1, 2, 4, 14

Лекция № 3 «Овладение звуковой формой слова». (2 часа)

План лекции:

1. Артикуляционная практика ребенка

2. Формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.

3. Появление фонетической системы у детей

4. Овладение системой фонологических противопоставлений

5. Проблема языковой способности детей дошкольного возраста.

Литература:

Лекция № 4 «Развитие фонематического слуха в онтогенезе». (2 часа)

План лекции:

Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, стратификации как системном фонологическом явлении.
Формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом
Развитие координации акустических и артикуляционных образов, отработка интонационных структур языка
Овладение системой фонологических противопоставлений

Литература:

№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Лекция № 5 «Закономерности овладения артикуляцией». (2 часа)

План лекции:

1. Закономерности овладения звуковой стороной речи

2. Фонетический состав первых слов.

3. Типология речевых ошибок

4. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные изменения звуковой комбинаторики слов

Литература:

№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Лекция № 6 «Овладение грамматическим строем речи». (2 часа)

План лекции:

1. Основные тенденции в развитии грамматических форм

2. Иерархия усваиваемых детьми морфологических категорий, последовательность их усвоения

3. Процесс освоения словообразовательной модели

4. Особенности структуры словесных новообразований

5. Словообразовательные инновации в детской речи.

Литература:

№ 29, 27, 28, 30, 20.

Лекция № 7«Социальные условия нормального развития речи» (2часа)

План:

1. Зависимость речевой моторики от развития общей моторики.

2. Зависимость степени развития речевой и мелкой моторики рук.

3. Значение речевой среды для развития речи

4. Развитие речи в условиях билингвизма

Литература:

3.3. Программа семинарских занятий

Семинар № 1 «Начальные периоды речевого онтогенеза» (2часа)

План:

1. Врожденные предпосылки речи

2.Первичные детские вокализации: гуление и лепет

3.Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие

4.Появление псевдосинтагмы, ее связь с протознаками

Практическое задание:

1.Составить схему «Характеристика первичных детских вокализаций».

2. Составить схему «Периодизация детского лепета».

Литература: № 6, 12, 13, 15. 20, 21.

Семинар № 2 «Закономерности овладения звуковой формой слова» (2часа)

План:

1. Развитие координации акустических и артикуляционных образов

3.Образование фонологической системы у детей

4.Закономерности освоения артикуляционной стороны речепроизводства.

5.Типология речевых ошибок, характерных для детской речи

Практическое задание:

1.Составить схему последовательности появления в речи ребенка звуков родного языка.

2. Представить в виде схемы последовательность различения звуков на слух.

3. Указать типологию фонетических ошибок, характерных для речи детей дошкольного возраста.

Литература: № 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Семинар № 3 «Формирование лексического строя в онтогенезе» (2часа)

План:

1. Характеристика начального детского лексикона

2. Переход от звукоподражательных и протослов к нормативным словам

3. Процесс овладения знаковой природой слова

4. Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации

Практическое задание:

1. Представить в виде схемы основные этапы развития детского словаря.

2. Представить в виде схемы последовательность формирования обобщающей функции слова.

Литература: № 6, 7, 15, 22, 26, 30, 31.

Семинар № 4 «Овладение грамматическим строем речи» (2часа)

План:

1. Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых

2. Основные тенденции в развитии грамматических форм

3. Развитие словообразования

4. Развитие синтаксиса детской речи

Практическое задание:

1. Представить в виде схемы иерархию усвоения детьми морфологических категорий языка.

2. Составить схему словообразовательных инноваций в детской речи.

3. Подготовить конспект Шахновича А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). – М., 1990.

Литература: № 29, 27, 28, 30, 20.

Семинар № 5 «Становление связной речи» (2часа)

План:

1. Эгоцентрическая речь.

2. Автономная детская речь в теории Л.С. Выготского

3. Ситуативный этап развития речи.

4. Усвоение техники построения диалога.

5 Монологическая речь дошкольника.

Практическое задание:

1.Составить схему «Основные этапы становления связной речи ».

2. Составить схему «Параметры оценки монологической и диалогической форм речи».

3. Составить реферат на тему «Особенности психологического строения внутренней речи».

Литература: № 6, 7, 30, 22.

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов. «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования».

Факультет повышения квалификации.

Кафедра начального образования.

в письменных творческих работах и пути их исправления.

Исполнители:

Чернова Т .А.

Ягунова Н.Г.

(учителя начальных классов) МБОУ «СОШ №92 с углубленным изучением отдельных предметов».

Кемерово 2013г.
Содержание.

1. Введение.

2. Речевые ошибки и причины их возникновения.

3. 4. Изложение-вид письменных творческих работ.

5. Исправление речевых ошибок.

6. Исправление речевых ошибок младших школьников.

7. Заключение.

8. Список литературы.

9. Приложения.

1. Введение.

Повышение речевой культуры учащихся - одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Учитель не всегда может, определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Цель работы :

Рассмотрение и анализ существующих классификаций речевых ошибок и недочетов; определение типичных речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах учащихся; создание комплекса специальных упражнений для их устранения.

Задачи исследования:

Проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов.
Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников.
Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов младших школьников.

2. Речевые ошибки и причины их возникновения.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют. речевыми. Под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово , неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма»

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка - это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка... Недочет - это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы ». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык - речь», «система - норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше , чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей - влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием.

3. Классификация речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

существует различные классификации речевых ошибок;
все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской , М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1 .Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

1) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

2) в формообразовании:

а) имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);

б) имен прилагательных (красивше)

в) глагол а (ездиет, хочат, вставший рубль) .

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

(Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);

2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым

(Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые);

3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами ( Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

Объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят); - неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (.Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.)]

Нарушение грамматической связи однородных членов:

Объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива

(Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);

- полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.) ;

- деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

Нарушение в средствах связи однородных членов:

- искажение двойных союзов (Ялюблю не только петь, а и танцевать.);

- неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);

Неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

5) ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

─ грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);

Пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

употребление слова в несвойственном ему значении

(Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы, (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел, (смешение видов));
неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел езади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)
местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя - он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

1 .Неточность речи.

шефы. Ниши шефы - рабочие соседнего совхоза. Мы помогаем совхозу во

время уборки урожая.

1класс. Тема. Слова в, из, к, на

Примеры заданий:

Составьте пары слов, правильно выбирая в или на , из или с .

работу

Идут… завод

фабрику

завода

Возвращаются… работы

фабрики

школу

Идут… магазин

институт
Возращаются… школы

института

магазина

2 класс. Тема. Части речи.

Составьте пары слов, распределяя их по столбикам в зависимости от рода имени существительного. Запишите их, вставляя в имена прилагательные нужные окончания.

М. р. какой? ж.р. какая?

─ ….. ─ …..

Ср.р. какое?

Месяц, луна, солнце - ярк...; костюм, рубашка, платье, пальто - нов...; арбуз, вишня, яблоко - краен...; джем, начинка, варенье, повидло - вкусн....

3 класс. Тема. Три склонения имен существительных.

Составьте по три словосочетания с каждым из имен существительных. В первом из них слово должно отвечать на вопрос где?, во втором - куда?, в третьем - откуда? Укажите склонение, падеж. Выделите окончания, подчеркните предлоги

Пустыня, Сибирь, Украина, Кавказ.

Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте.

«Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить..., слово, рисующее..., точно называющее..., подчеркивающее...» - вот некоторые из предлагаемых заданий.

Очень эффективным приемом является лингвистический эксперимент, при котором текст «портится» для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.

Под голубыми небесами, Под голубыми небесами,

Необозримыми коврами, Великолепными коврами,

Блестя на солнце , Блестя на солнце,

Снег лежит... Снег лежит...

Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для подготовки такого упражнения нужна картотека детских ошибок. Учитель обращается к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы урока.

3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Подобные упражнения имеются в учебнике «Русский язык» 2 класс тема «Состав

слова». Приведем пример: «От слов летел, кричал, вез, крыл, нес образуйте слова с приставками за-, на-, от-, пере-, по-. Запишите слова, выделите приставки.

Составьте предложения со словами: залетел, отлетел, налетел, перелетел».

Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно.

Не было ветра, но все листья падали и падали в саду.

Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т. д. Например, глядя на картинку, подобрать такие слова, которые помогли бы передать...

6. Исправление речевых ошибок младших школьников.

Первы й тип зад аний - упражнения на построение предложений.

Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: « В саду собирают яблоки, фрукты, груши».

Какое слово лишнее?
Фрукты.
Почему слово «фрукты» лишнее?
Потому что слово «фрутсгы» включает в себя и яблоки, и груши.
Каким другим словом можно заменить «фрукты»?
Сливы, персики, абрикосы и т. д.

Аналогично велась работа и над другими предложениями: «На празднике было много детей, мальчиков, девочек. На лугу растут чудесные ромашки, цветы, рюлоколъчики».

Второй тип заданий - упражнения на устранение повторов в речи.

Как показал анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в письменных работах учащихся. Следовательно, упражнениям данного вида уделялось особое внимание. Пример. Урок на тему «Предлоги и приставки». Учитель предлагает детям прослушать отрывок текста.

Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки.

Лосиха с лосенком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

Какую ошибку вы нашли в данном тексте?
В каждом предложении повторяется слово «побежали».
Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе?
Погнались, понеслись, направились , пустились.
Каким из слов, названных вами, заменим слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков».
Погналась.

Какое слово употребим вместо «побежали» в предложении «Лоси побежали к сторожке»

Пустились .
Запишите в тетрадях исправленный текст.

«Лосиха с лосенком побежали. За ними погнались стая волков. Лоси пустились сторожке».

Третий тип заданий - упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и построении словосочетаний.

Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам». На доске написаны словосочетания:

У меня много делов

Ждут каникулов

Ходят без польт

Учитель предлагает задание:

Прочитайте первое словосочетание и скажите все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно?
Делов.
Как нужно правильно сказать?
У меня много дел.
Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно.
Прочитайте, что у вас получилось?
Ждут каникул.
Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании?
Польт.
Кто знает, как нужно сказать правильно?
Пальто.
Запишите исправленное словосочетание в тетради.

Четвертый тип заданий - упражнения на устранение различных речевых ошибок.

Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».

На доске написаны предложения

Прочитайте первое предложение.
Какую ошибку вы заметили?
Слово «молодой» лишнее.
Почему?
Потому что щенок - это молодая собака.
Запишите исправленное предложение в тетрадь.
Какая ошибка допущена во втором предложении.
Сочетание слов красавец клен.
Что вам не нравиться в этом примере?
Два родственных слова стоят рядом друг с другом, и это звучит некрасиво.
Как можно исправить это предложение?
На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На поляне красуется чудесный клен.
Какой вариант выберем?
На поляне растет красавец клен.
Запишите это предложение в свои тетради.

Подобная работа велась и на других уроках русского языка. При этом менялись формулировки заданий в зависимости от типа выполняемого упражнения и содержания задания.

Как показало наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты ответов.

7. Заключение.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевая богатствами языка. В раннем детстве у него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, многообразными синтаксическими конструкциями. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Речь, развиваясь, нуждается не только в языковом , но и в фактическом материале. Речь- очень широкая сфера деятельности человека. Систематическая работа по развитию устной речи обязательно даст свои плоды Малый успех приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается. Одна из сфер работы школы по развитию речи- это доведение речевых умений детей до какого- то минимума, ниже которого не должен оставаться ни один учащийся, это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

8.Список литературы:
1. Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова «Культура и искусство речи»

1998г., Ростов- на Дону, «Феникс»

2. Б. Н. Головин «Основы культуры речи» 1988г.,«Высшая школа», Москва.

3. Т. А. Ладыженская «Детская риторика» 2001г., Москва

4. М. Р. Львов «Речь младших школьников и ее пути развития»

1975г., Москва «Просвещение»

5. Л. А. Горбушина, А. П. Николаичева «Выразительное чтение»

1978г., Москва «Просвещение»

9. Приложения.

Приложение 1

Изложение.

Куда все подевалось?

На зеленой лужайке под большим дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники.

Однажды один озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить гнездо соловей. Больше не звучала чудесная песня.

Через много лет мальчик стал дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер гнал тучи пыли. Задумался дедушка: «Куда все подевалось?»

План.

1. Колодец.

2. Поступок мальчика.

3. Возвращение к колодцу.

Приложение 2
Изложение.
Рыжик.

Однажды лесник подобрал в лесу олененка. У малыша погибла мать - олениха. Малыш не умел сам добывать пищу.

Лесник отдал олененка школьникам. Ребята назвали малыша Рыжиком. Они отвели ему место в сарае. Детвора носила зверьку хлеб, молоко. Ребятишки давали малышу яблоки, печенье. По утрам олененок гулял по селу.

За лето малыш подрос. Теперь он должен жить в родном доме. Дети отвели друга в лес и загрустили.

План.

1. Лесник нашел олененка.

2. Олененок живет у ребят.

3. Малыш вырос.

Приложение 3

1. Предложите правильный вариант

Застрял в лужу
Описывать о природе
Вкусная печенья
На лбе шишка

2. Выберите одно из слов, указанных в скобках.

Мы до этого не (догадались, додумались)
Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность.
Он (поразился, удивился) случившемуся.

3. Найдите и устраните повторы в предложениях

Высохли трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

4. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите.

В библиотеке дети читают книги
Во дворе много маленьких малышей.
На улице хорошая погода.

5. Найдите повторы слов в тексте. Предложите правильный вариант.

Волк бросился на ежа. Волк укололся. Волк упал от боли.
6. Предложите правильный вариант.

На берег трудно приблизиться.
Притронулся до горячей плиты.

Приложение 3
7. Найдите ошибки, предложите правильный вариант.

Вкусная повидла
Языки пламя
На пушистых веток

8. Среди предложений найдите то , в котором допущена ошибка. Исправьте.

В гнезде жили пернатые птицы.
Мы ездили на экскурсию в музей.
Ночь переночевали в лесу.

9. Найдите повторы в данных предложениях. Исправьте.

Ребята положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли

10. Найдите и исправьте ошибки.

Солнце слепила глаза.
Детвора готовились к празднику.

11. Составьте из двух предложений одно.

Вася слез с дерева на землю. Пошел домой.
Еж отвернулся от молока, фыркнул. И убежал.

12. Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

Купить мыло, много стулов, взять санка, читать книгу, сидеть в угле.

13. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка.

Летом старшеклассники ходили в поход.
Дедушка пришел на то место, был колодец.

Приложение 3

Осенью птицы улетают на юг.

14. Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

Дети бежат, взять грабли, новый полотенец, много девочков, выполнять задание.
15. Исправьте ошибки.

Небо заволоклось тучами.
Я с мамой ездили к бабушке.

16. Составьте из двух предложений одно.

Я не пошел гулять. Была плохая погода.
Весна - время года. Распускаются почки.

17. Устраните повторы в тексте.

Мальчик с Жучкой шел из школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь.
18. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

Особенно очень сильно кричали вороны.
По дорожке бежал молодой щенок.

19. .Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

Журавль клювом клюнул лягушонка.
На перемене дети пошли в столовую.
Пахнет запахом весны.

Приложение 3

20. Устраните повторы в тексте.

Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.
21. Найдите и исправьте ошибки.

У меня это вызывает любопытностъ.
У него беззаботливый характер.

22. Укажите ошибки.

Стукнул по голове волка Яша.
Он подыскал надежного себе помощника.

23. Выберите одно из слов, указанных в скобках

Этому нужно (уделить, выделить) особое внимание.
Дети (огорчились, обиделись) отмене поездки.

24. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

На рисунке нарисованы разные грибы.
Кругом желтеют желтенькие цветы.

25. Устраните повторы в предложении.

Стрижа обдало брызгами, и стриж решил, что скоро конец.
26. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение.

Собаки напали на след зайца.

Птичка вылетел из клетки.

Я интересуюсь изучением Луны.
Приложение 3
27. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

Листья на деревьях осенью становятся разноцветными , пестрыми.
На поляне красуется красавец клен.

28. Устраните повторы в тексте.

У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.
29. Прочитайте предложение, дайте правильный вариант.

Девушка была румяной, гладко причесана.
Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.

30. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

Я расскажу интересный рассказ.
По ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

Устраните повторы в тексте.

Озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца.

Изучение детской речи начинается в середине 19 века. Это связано с Ипполитом Тейном (1828-1893),который в англоязычном журнале “Mind” опубликовал записи речи своей дочери. Затем Чарльз Дарвин опубликовал записи речи своего сына.

Особенности детской речи:

Нельзя смешивать процесс усвоения языка взрослым человеком с процессом усвоения языка ребёнком. Взрослый усваивает иностранный язык сознательно, а ребёнок усваивает родной язык интуитивно.

Правила языка усваиваются ребёнком самостоятельно, взрослые могут лишь корректировать, поправлять, передавая ребёнку свой речевой опыт.

Американский исследователь Дэн Слобин пишет: “Правила, предназначенные для широких классов явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам: общие правила усваиваются раньше, чем частные. ”

Схема порождения речевого факта.

У взрослых:

Система норма речь

У детей: Система речь

Знание нормы отражает более высокую степень речевой культуры – это знание возможностей реализации. Однако все компоненты этой триады можно усложнить: в рамках системы, и в рамках нормы есть вариантные места.

Понятие языковых фильтров – условное обозначение факторов, ограничивающий действие системы, модели. Эти запреты как бы “немотивированны”. В речевой деятельности детей система фильтров до определённого возраста отсутствует. Это даёт эффект “заполнения лакуны”. Ребёнок “добывает” язык из речи и упорядочивает его. Первоначально детский язык обобщенный и предельно упрощенный является функциональным вариантом нормативного языка.

4. Типология ошибок по общей линии “система-норма”:

a)ошибки “заполнения лакуны”(пустых клеток).

Мечта – нет мечт.

Синий – был синь.

б)выбор ненормативного варианта:

украсить-украшать

раскрасить-раскрашать

в)ошибки типа “устранения фактов” чуждых современной языковой системе.

г)устранение “идеоматичности”.

д)влияние просторечия.

5. Типология детских ошибок по уровню языка:

a)Cловообразовательные:

лампа+абажур=лампажур

рука-рукав

нога-ногав

б)Грамматика слова:

в)Грамматическое число:

употребление вещественных или абстрактных существительных как конкретных счётных.

поднос чаёв

играть музыки

г)падежные ошибки:

д)выбор варианта окончания:

стоять в угле,листья на ветре.

е)окончание у слова.

Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:

Еще по теме 10. Типология речевых ошибок. Детская речь и культура речи.:

10. Типология речевых ошибок. Детская речь и культура речи.
13. Лексико-фразеологические нормы современного русского литературного языка. Лексикология как раздел языкознания. Основные категории раздела. Типология лексических ошибок. Логические ошибки в речи (алогизмы). Речевая избыточность (плеоназм, тавтология). Речевая недостаточность.
18. Этический аспект культуры речи. Речевой этикет и культура общения. Формулы речевого этикета. Этикетные формулы знакомства, представления, приветствия и прощания. «Ты» и «Вы» как формы обращения в русском речевом этикете. Национальные особенности речевого этикета.
6. Речь, ее особенности. Соотношение языка и речи. Разновидности речи. Устная и письменная речь. Диалог и монолог. Внутренняя и внешняя речь.
38. Основные содержательно-речевые планы художественного произведения (прямая речь персонажей, собственно авторская речь, не собственно авторская речь, речь рассказчика).
ЯЗЫКОВЫЕ И РЕЧЕВЫЕ СТИЛИ В ИХ ОТНОШЕНИИ К КУЛЬТУРЕ РЕЧИ
17. Иноязычные заимствования в истории формирования русского литературного языка. Их типология, словарная обработка, и оценка в аспекте культуры речи.

Курс рассчитан на 8 лекционных и 4 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся для самостоятельной работы.

Формы контроля: зачет.

11.1. Детская речь как предмет научного изучения.

Предмет, цели и задачи курса, его место в системе других научных дисциплин: психофизиологии, нейропсихологии, психолингвистики. Значение экспериментальных исследований детской речи для современной логопедии.

Детская речь как особый этап онтогенетического развития речи, ее первые систематические описания (дневники, документальные записи). Период интенсивного изучения речевого онтогенеза детской психологией и психолингвистикой.

Краткие исторические сведения по теории курса. Основные концепции усвоения языка. Теория врожденных знаний (Н.Хомский, Д.Макнил, Д.Слобин). Гипотеза семиотического развития ребенка как основа когнитивного подхода (Ж. Пиаже). Социально-прагматическое направление в изучении предпосылок усвоения языка (Дж.Брунер, М.Хеллидей и др.).

Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Н.Л.Лепская, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин). Концепция Л.С.Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной языковыми знаками. Знаковая регуляция человеческого поведения (А.Р.Лурия). Интериоризация психических функций как основа развития речи, языка и мышления (А.Н. Леонтьев). Закономерности становления и развития языковой способности человека (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович).

Общая периодизация речевого развития ребенка: начало речи (от 0 до 1 года), развитие речи на 2-3 г. жизни, возраст «почемучек» (от 4 до 5 лет), старший дошкольный возраст (5-7 годы жизни).

11.2. Основные механизмы устной речи.

Анатомо-физиологические механизмы речи. Речь как продукт взаимодействия отдельных мозговых структур. Периферический речевой аппарат, его основные отделы: дыхательный (энергетическая система), фонаторный (резонаторная система) и артикуляционный (генераторная система). Строение дыхательного отдела периферического речевого аппарата. Характеристика физиологического и «речевого дыхания», типы физиологического дыхания, «речевой» вдох и выдох. Фонаторный отдел периферического речевого аппарата. Строение голосовых складок при фонации. Частотная и силовая характеристики человеческого голоса. Значение резонаторов в оформлении тембра голоса. Строение органов артикуляции, их роль в формировании устной речи. Состояние мышц речевого аппарата в момент произнесения гласных и согласных.

Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи. Строение и закономерности функционирования нервной системы человека, центральная и периферическая нервная система. Мозг и его интегративная деятельность. Роль стриопаллидарной системы, лимбико - ретикуляторного комплекса, мозжечка в обеспечении речи. Структуры коры головного мозга, обеспечивающие речевой праксис. Первичные, вторичные и третичные зоны, функциональная специфичность левого и правого полушарий. Структурно-функциональная модель мозга (А.Р.Лурия).

Психологические механизмы речи. Процессы кодирования и декодирования речевого высказывания («прием» и «выдача» сообщения). Основной операциональный механизм речи: составление слов из элементов, составление фраз из слов (Н.И.Жинкин). Общефункциональный механизм речи, обеспечивающий работу ее операционального звена: осмысление языкового материала, удержание в памяти, «упреждающий синтез» (опережающее отражение). Механизмы фонационного (внешнего) оформления речи.

11.3. Начальные фазы речевого онтогенеза.

Врожденные предпосылки речи: крик и плач новорожденного, их связь с субъективным состоянием ребенка. Акустические особенности и функциональное значение первых голосовых проявлений. Вариативность младенческих криков, их фонетическая неупорядоченность, эмоциональное обогащение, связь с этапами развития моторики. Типология детского крика, его спектрографическое изображение. Психофизиологическое единство матери и ребенка, общение через крик.

Первичные детские вокализации: гуление и лепет; их биологическая детерминация, непостоянство первичных вокализаций. Период гуления, его основные характеристики, зависимость от обстановки общения. Освоение эмоционально-выразительного вокализма родной речи, звуки гуления. Эхолалия и эхопраксия.

Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие. Лепет как маркер эмоционального состояния ребенка. Голосовая эволюция лепетного периода. Основные фонетические характеристики раннего лепета, его связь с ритмическими движениями. Формирование физиологического механизма слогообразования, овладение слоговой техникой речи.

Период лепетных псевдослов. Развитие и изменение лепетных структур, особенности их воспроизведения, наличие формального сходства со звуковой формой слова. Значение факторов имитации и подкрепления.

Период позднего мелодического лепета. Усложнение мотивационной сферы ребенка, понимание эмоциональных мелодических значений. Появление псевдосинтагмы, ее связь с протознаками (жестами, мимикой, вокализациями). Расцвет модулированных лепетных монологов.

11.4. Овладение звуковой формой слова.

“Звуковые жесты” как предшественники фонем. Артикуляционная практика ребенка: гласные и согласные периода лепета (развитие вокализма и консонантизма), их отличие от первых манифестаций детской речи. Асистемность звуковых комбинаций лепетной цепи. Развитие координации акустических и артикуляционных образов, отработка интонационных структур языка, формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.

Образование фонологической системы у детей. Переход от фонетического богатства детского лепета к фонологическому ограничению (Р.Якобсон). Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, стратификации как системном фонологическом явлении. Овладение системой фонологических противопоставлений, их следование принципу максимального контраста. Последовательность различения звуков на слух. Проблема речевой одаренности детей дошкольного возраста.

Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизводства. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ определяющих ее факторов. Усвоение системы фонологических противопоставлений как основа формирования сознательных и произвольных артикуляционных движений.

Фонетический состав первых слов, особенности их слоговой структуры. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове. Модификация слов со стечением согласных. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные виды изменения звуковой комбинаторики слова.

11.5. Развитие лексики детской речи.

Переход к словесной технике речи. Характеристика начального детского лексикона: наличие лепетных комплексов в его составе, использование звукоподражательных слов и протослов, имеющих статус вербальных знаков. Смысловая устойчивость звукоподражаний и протослов, их фонетическая индивидуальность, тесная связь с практическим действием. Диссоциация в развитии активного и пассивного словаря ребенка. Генерализация языковых явлений как основная закономерность речевого развития.

Переход от звукоподражательных номинаций и протослов к нормативным словам. Становление механизмов номинации, ориентация на технику оформления языковых форм взрослыми. Семантические и грамматические функции детских номинаций, закономерности их генеза.

Процесс овладения знаковой природой слова: формирование денотативного и сигнификативного значений. Образование сигнификата как следствие генерализации денотатов. Характеристика языковых средств детской речи: детерминизм формы языковых знаков, окказиональное словообразование, диффузность употребления лексем.

Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации. Прямое и переносное значение, развитие вербальных ассоциаций в детском возрасте. Усвоение лексико-семантических вариантов слов. Фразеологизмы и пословицы в речевой продукции детей. Неосознанная метафоризация слова, зарождение его эстетической функции.

11.6. Овладение грамматическими закономерностями языка.

Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых (простота, универсальность, наличие активного творческого поиска). Процесс овладения грамматическими правилами, их доминирование в создании речевой продукции.

Формирование морфологических механизмов детской речи. Появление морфологически значимых единиц, наличие простейших грамматических оппозиций. Иерархия усваиваемых детьми морфологических категорий, последовательность их становления. Типичные случаи формообразовательных инноваций.

Формирование словообразовательных механизмов. Детское словотворчество как особый феномен речи, его ограниченность словообразовательными ресурсами языка. Процесс освоения словообразовательной модели, ее использование для создания новых слов. Словообразовательные инновации в детской речи.

Формирование синтаксических механизмов. Период однословных предложений; слово как эквивалент целого высказывания. Начало комбинаторной техники речи: появление двусловных предложений (протопредложений) в речевой продукции ребенка. Совершенствование смыслового содержания синтаксических построений детей.

Переход к многословным высказываниям: расширение репертуара синтаксических компонентов предложения, усложнение его иерархической структуры, использование средств выражения субъективной оценки, развитие способов моделирования сложного предложения. Типичные случаи нарушения синтаксической нормы.

11.7. Онтогенетическое развитие связной речи.

Связная речь как объект психологического и лингвистического изучения, этапы ее становления, изменение форм связности в ходе онтогенеза.

Феномен эгоцентрической речи, концепция детского эгоцентризма в исследованиях Ж.Пиаже. Особенности эгоцентрической автономной речи, ее связь с предметно-практическими манипуляциями. Сближение понятий эгоцентрической и внутренней речи в концепции Л.С.Выготского. Эволюция внутренней речи, ее психологическое строение, закономерности функционирования. Внутренняя речь как элемент сложной психической структуры, обеспечивающей важнейшие психические функции (Т.Н.Ушакова).

Ситуативный этап развития детской речи, дифференциация ситуативной и контекстной речи, их генетическое родство. Структурное своеобразие ситуативной речи, ее функциональное назначение, формальные способы выражения. Переход от исключительного господства ситуативной речи к ее контекстной форме (С.Л.Рубинштейн).

Усвоение техники построения диалога: обмен высказываниями-репликами, учет их содержательной и конструктивной связи, развитие способности к планированию своих и прогнозированию чужих речевых действий в пределах диалога, ориентация на речевой образ партнера по коммуникации, учет взаимодействия коммуникантов. Переход от спонтанных мини-диалогов к развернутым формам диалогической речи.

Монологическая речь дошкольника, ее репродуктивная и произвольная фазы. Усвоение техники построения монолога: оформление целостной пропозиции, становление модальной оформленности речи, приобретение опыта коммуникативного варьирования высказывания, формирование репертуара речевых шаблонов, овладение различными функциональными стилями речи. Показатели целостности и связности как основные параметры оценки монолога.

11.8. Общая характеристика недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи как особая форма аномального речевого развития. Нарушение основных компонентов речеязыковой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического) при данной форме речевой патологии. Принцип системного подхода к развитию речи как основа для выделения речевого недоразвития, определения методологии коррекционно-педагогического воздействия (Р.Е.Левина).

Структура аномальных проявлений при недоразвитии речи, природа их происхождения. Периодизация общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева). Основные признаки общего недоразвития речи в дошкольном возрасте, специфика нарушения речеязыковых механизмов, кодирующих и декодирующих речевое сообщение.

Нарушения процесса кодирования речи, их зависимость от состояния семантических операций, участвующих в процессе программирования речевого высказывания, характера его лексико-грамматической реализации, степени сформированности моторных компонентов речевой деятельности.

Нарушения процесса декодирования речи, их зависимость от степени расшифровки фонематического и фонологического кодов языка, специфики восприятия словесных значений, уровня понимания синтаксических правил их сочетания, характера восприятия речевого сообщения.

Особенности психической деятельности детей с недоразвитием речи: незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение познавательной активности, стойкие нарушения произвольного внимания, специфика словесно-логического мышления, различные варианты нарушения поведения, трудности внутренней регуляции (саморегуляции) продуктивных видов деятельности.

Литература

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии).- М., 1977.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание.- М., 1998.

Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию.- М., 1963.-Т.2.

БрунерДж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. -М., 1984.

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии.- М., 1987.

Выготский Л.С. Мышление и речь.-М., 1996.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.-М., 1961.

Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка.- Куйбышев, 1990.

Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе.- Челябинск, 1974.

Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики.-М., 1997.

Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях //Психолингвистика.-М., 1984.

Детская речь как предмет лингвистического изучения.- Л., 1987.

Детская речь: лингвистический аспект.-СПб., 1992.

Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М,. 1958.

Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей.- Саратов, 1986.

Исенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи у детей (сравнительное экспериментальное исследование) // Структуры языкового сознания. -М., 1990.

Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность.- М., 1998.-Т.1.

Кирьянов А.П., Радзиховская В.К., Саенкова Н.А. Причинно-следственные отношения в пространственно-временном и оценочном аспектах (на материале детской речи) // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой.- М., 1997.

Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить.- М., 1979.

Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М., 1997.

Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации).-М., 1997.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М., 1986.

Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., 1979.

Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети.-М., 1981.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Л.Е.Левиной.-М., 1968.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с франц.-М., 1994.

Проблемы онтолингвистики / Под ред.С.Н. Цейтлин.- СПб., 1997.

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.-М., 1977.

Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика.- М., 1984.

Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии, 1974, №1.

Ушакова Т.Н. Детская речь – ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал, 1999, №3.- Т.20.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.- М., 2001.

Фрумкина Р.М. Психолингвистика.- М., 2001.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение.- СПб., 1997.

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. -М., 2000.

Чуковский К.И. От двух до пяти.- М., 1966.

Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). - М., 1990.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М., 1958.

Якобсон Р. Язык и бессознательное. – М., 1996.

12. Логопсихология.

Задача: Ознакомление слушателей об индивидуально типологических признаках речевых нарушений различного генеза.

Курс рассчитан на 6 лекционных и 2 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся на самостоятельное изучение.

Формы контроля: зачет.

12.1. Введение в логопсихологию.

Предмет и объект логопсихологии. Цели и задачи и содержание курса.

Речевое нарушение как комплексное образование - «сложное явление нарушение психики» (А. Р. Лурия). Сущность мультидисциплинарного подхода в изучении речевых нарушений. Неврологический, нейропсихологический, Нейролингвистический, психологический, психолого- педагогический аспекты. Междисциплинарный объект изучения логопсихологии.

Принципы психологического анализа речевых нарушений у детей. Принципы развития. Принцип системного подхода. Установление взаимосвязи нарушения речи с другими составляющими деятельности ребенка. (Р. Е. Левина).

12.2. История развития логопсихологии.

Этап эмпирического изучения психической сферы лиц с различным характером мозговых дисфункций в процессе описания феноменологии речевых нарушений. Связь психологических феноменов нарушения восприятия, памяти, мышления, эмоциональной сферы с нозологическими формами речевых нарушений. Специфика вербального поведения лиц с речевой патологией различного генеза.

Этап научного познания речевых нарушений у лиц с локальными поражениями головного мозга. Нейропсихологический анализ речевой коммуникации. Понятие фактора как психофизиологической предпосылки овладения языком и функционирования языка в речевой деятельности. Речеслуховой, динамический и акустико- пространственный факторы. Сущность метода синдромного анализа речевых нарушений. Патологическая система разных уровней организации речи. Нарушение вербального общения. Характер дезинтеграции психической сферы. Изменение личности и личностная реакция на нарушение речи. Нейролингвистика. Особенности речевого общения лиц с афазией.

Основные синдромологические формы речевых расстройств у детей. (по Р. Е. Левиной).

Характеристика современного этапа развития логопсихологии интегративной области знания в отечественной и зарубежной науке. Роль лингвистических исследований в понимании психологической структуры речевой коммуникации. Характеристика познавательных процессов, состояния эмоциональной сферы и вербального поведения.

Актуальные проблемы логопсихологии.

12.3. Проблема психологической классификации речевых нарушений.

Психофизиологическое понимание речевой функциональной системы. Составляющие функциональной системы. Подсистема акустического анализа речи (распознавание фонемного состава, рецепция интонационных компонентов, актуализация в памяти ритмических характеристик и т. д.), оперативная память и ее функционирование. Смыслообразующее звено речемыслительного механизма. Система вербально- образных связей; их роль в процессе восприятия и смысловой переработки речевого сообщения. Подсистема моторных структур, обеспечивающих усвоение лингвистических кодов и их функционирование в процессе передачи информации средствами языка. Типы патологических функциональных систем речи.

Классификация речевых нарушений по психологическим механизмам (по Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия). Основные симптомо- комплексы речевых нарушений, обусловленные патологией сенсо- моторных процессов и операций кодирования языка как знаково- символической системы.

12.4. Характеристика восприятия у лиц с речевыми нарушениями.

Перцептивная организация речемыслительной деятельности. Структура психологического содержания восприятия, формы протекания. Нарушения слухового восприятия в структуре речевых расстройств.

Нарушение зрительного восприятия в структуре речевых расстройств. Нарушения моторно - перцептивной организации речи. Специфика пространственного восприятия при речевых нарушениях различной формы. Нарушения восприятия времени.

12.5. Характеристика внимания у детей с речевыми нарушениями.

Понятие понимания и его свойств. Виды внимания и их развитие в онтогенезе. Характеристика основных свойств внимания у детей с различными формами речевых нарушений (устойчивость, концентрация, распределяемость). Особенности произвольного внимания у детей с речевыми нарушениями.

12.6. Особенности памяти у лиц с речевыми нарушениями.

Мнестические системы как составляющие когнитивных структур. Функциональные структуры слуховой, зрительной, моторной памяти и их своеобразие при различных формах речевой патологии. Специфика словесной памяти. Непроизвольная и произвольная память. Непосредственное и опосредованное запоминание. Особенности эпизодической и семантической памяти при речевых нарушениях. Функционирование оперативной памяти в реальных условиях коммуникации. Долговременная память. Структура нарушений мнестической деятельности при различных формах речевых нарушений. Сохранные и нарушенные звенья.

12.7.Характеристика мышления у лиц с речевой патологией.

Особенности мышления при различных формах речевой патологии. Характеристика наглядно- действенного мышления детей с речевыми нарушениями. Наглядно- образное мышление и специфика его функционирования при различных формах речевых расстройств. Вербально- логическое мышление в патологических условиях развития. Качественное своеобразие абстрактных форм мыслительной деятельности на невербальном и вербальном уровнях. Специфика дизонтогенетического хода развития интеллектуальной деятельности детей с речевыми нарушениями. Типология нарушений интеллектуальной деятельности взрослых с локальными поражениями головного мозга (по Л. С. Цветковой, И. Т. Власенко).

12.8.Характеристика общения при различных формах речевых нарушений.

Психологическая структура общения. Перцептивная, интерактивная и коммуникативная стороны общения.

Развитие общения у детей с речевой патологией. Особенности ситуативно- личностной, ситуативно- деловой, внеситуативно- познавательной, внеситуативно- личностной форм общения.

Средства общения и их развитие у детей с речевыми нарушениями (лингвистические, паралингвистические, экстралингвистические). Взаимодействие средств общения в процессе дизонтогенетического развития детей с речевой патологией. Особенности адаптивно- компенсаторного поведения в процессе коммуникации у лиц с различными механизмами речевых нарушений.

12.9. Характеристика личности лиц с речевыми нарушениями.

Личность как предмет психологического изучения. Соотношение природного и социального в структурах индивидуальности и личности. Основные конструкторы личности и их динамика в процессе дизонтогенетического хода психического развития. Изменение личности в связи с нарушением речевой деятельности у взрослых и детей.

12.10. Актуальные проблемы логопсихологии.

Логопсихологическая дифференциация речевых нарушений, психологическая диагностика и коррекция.

Литература

1.Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Заикание: Учеб. Пособие для студентов.-М.,1998.

2.Власенко И. Т. Словесное мышление взрослых и детей с нарушениями речи.-М.,1990.

3.Волкова Г. А. Особенности общения заикающихся дошкольников//Нервно- психические расстройства у детей.-Л.,1989.

4.Мастюкова Е. М., Московкина А. М. Основы генетики. Клинико- генетические основы коррекционной педагогики и спец. Психологии.-М.,2001.

5.Левинак Р. Е. Заикание у детей//Преодоление заикания у дошкольников.-М.,1975.

6.Лурия А. Р. Язык и сознание.-Ростов на Дону,1998.

7.Цветкова Л. С. Мозг и интеллект.-М.,1997.

8.Селиверстов В. И. Заикание у детей.-М.,1994.

9.Усанова О. Н. Специальная психология.-М.,1996.

10.Чиркина Г. В. Раннее распознавание и коррекция отклонений речевого развития у детей 2-4-х лет//Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развитимя.-М.,1999.

11. Виш И.М., Толмачева И.С. Ширяева Н.А. Особенности личности в клинике заикания //Клинико-психологическое исследование личности. Л.,1971.

12. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.,1990.

13.Волкова Г.А. Личностные характеристики детей 6-летнего возраста //Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982.

14.Волкова Г.А. Личностные характеристики заикающихся детей 7 лет //Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л.,1983.

15.Воспитание аномального ребенка в семье. М.,1965.

16.Выготский Л.С. Мышление и речь.//Собр.соч. в 6т. Проблемы общей психологии /Под ред.В.В.Давыдова. М.,1982. Т.2.

17.Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии //Сор.соч. в 6т.Основы дефектологии/Под ред Т.А.Власовой. М.,1983. Т.5.

18.Гермаковска А. Коррекция дискалькулий у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореф.дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.

19.Глухов В.П. Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.,1991.

20.Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М.,1991.

21.Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.,199о.

22.Давидович Л.Б. Сенсорное воспитание детей третьего-пятого года жизни в условиях разновозрастной группы детского сада. М.,1991.

23.Инюшин Г.С. Некоторые психологические особенности заикающихся дошкольников //Актуальные проблемы логопедии. М., 1980.

24. Калижнюк Э.С., Сапунова С.В. К вопросу о зритльно-пространственных нарушениях и путях их коррекции у детей-дошкольников с церебральным параличом //Дефектология. М.,1980.

25.Калягин В.А. Основные свойства внимания у взрослых заикающихся // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986.

26.Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении детей с экспрессивной (моторной) алалией //Дефектология. 1980.№2.

27.Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи //Дефектология, 2000,№4.

28.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики

аномального развития детей. М., 1989.

29. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973.

30.Маевская С.И. Основные положения сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.,1973.

31.Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.

32.Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций учащихся с тяжелыми расстройствами речи //Дефектология. 1976.№1.

33.Асткжова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. 1979.№5.

34.Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами //Дефектология. 1973.№6.

35.Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990.

36.Семенова К.А. О патогенетической терапии при нарушениях моторики, речи и интеллекта у детей с церебральными параличами. М., 1968.

37.Семья и формирование личности /Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.

38.Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.,1995.

39.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.

Предыдущая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства Следующая статья: Чувственное и рациональное в познавательном процессе