Роль педагога в современном социокультурном пространстве. Роль педагога в современном обществе

Милосердие и благотворительность как культурно-исторические традиции социально-педагогической деятельности. Этапы развития благотворительности в России. Введение профессии "социальный педагог" в России.

Милосердие и благотворительность как культурно-исторические традиции социально-педагогической деятельности.

Теория и практика социальной педагогики связаны с историко-культурными, этнографическими традициями и особенностями народа, зависят от социально-экономического развития государства, опираются на религиозные и нравственно-этические представления о человеке и человеческих ценностях.

Бели говорить о социальной педагогике как области практической деятельности, то необходимо четко разграничивать социально-педагогическую деятельность как официально признанную разновидность профессиональной деятельности, с одной стороны, и как конкретную, реальную деятельность организаций, учреждений, отдельных, граждан по оказанию помощи нуждающимся в ней людям, с другой.

Социально-педагогической деятельности как профессии, которая предполагает специальную подготовку людей, способных оказать квалифицированную помощь нуждающимся в социальной, педагогической и морально-психологической поддержке детям, до недавнего времени в нашей стране не было. Что же касается реальной деятельности общества по оказанию помощи обездоленным детям, то она имеет в России глубокие исторические корни.

Надо сказать, что на протяжении всего развития человеческой цивилизации любое общество так или иначе сталкивалось с проблемой отношения к тем его членам, которые не могут самостоятельно обеспечить свое полноценное существование: детям, старикам, больным имеющим отклонения в физическом или психическом развитии и другим. Отношение к таким людям в разных обществах и государствах на разных этапах их развития было различным--от физического уничтожения слабых и неполноценных людей до полной интеграции их в общество, что определялось характерной для данного общества аксиологической (ценностной) позицией, т. е. системой устойчивых предпочитаемых, значимых, имеющих ценность для членов общества представлений. Аксиологическая позиция, в свою очередь, всегда бывает обусловлена идеологическими, социально-экономическими, нравственными воззрениями общества.

История русского народа показывает, что в его культуре еще в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно -- к детям как наиболее беззащитным и уязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили свое закрепление в различных формах милосердия и благотворительности, которые существовали на всех этапах развития российского общества и государства.

Несмотря на то, что слова "благотворительность" и "милосердие", на первый взгляд, очень близки по своему значению, они не являются синонимами. Милосердие - это готовность помочь кому-либо из человеколюбия, сострадания, или, по определению В.Далю, "любовь на деле, готовность делать добро всякому". Русская православная церковь с самого своего основания провозгласила милосердие как один из важнейших путей исполнения основной христианской заповеди "возлюби ближнего как себя самого". Причем милосердие как деятельная любовь к ближнему, через которую утверждалась любовь к Богу, должно было выражаться не просто в сострадании, сочувствии к страждущим, а в реальной помощи им. В древнерусском обществе практическое исполнение этой заповеди сводилось, как правило, к требованию подавать милостыню нуждающимся. В дальнейшем получили развитие и другие формы проявления милосердия, наиболее значимая из которых--благотворительность. Благотворительность подразумевает оказание частными лицами или организациями безвозмездной и, как правило, регулярной помощи нуждающимся людям. Возникнув как проявление милосердного отношения к ближнему, благотворительность стала сегодня одной из важнейших составляющих общественной жизни практически каждого современного государства, имеющей свою юридическую базу и различные организационные формы. Однако в каждой стране развитие благотворительности имеет свои исторические особенности.

Этапы развития благотворительности в России

Многие исследователи выделяют несколько этапов развития благотворительности в России, 1 этап -- IХ-ХVI вв. В этот период благотворительность начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности государства.

Добрыми делами, милосердным отношением к нуждающимся прославился великий князь Владимир, которого в народе называли "Красное солнышко", Будучи от природы человеком широкой души, он призывал и других заботиться о ближнем, быть милосердным и терпеливым, совершать добрые дела. Владимир положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества.

Князь Ярослав Владимирович, принявший престол в 1016 г., учредил сиротское училище, в котором обучал на своем иждивении 300 юношей,

В тяжелый период междоусобиц и войн, когда появилось огромное количество людей, нуждающихся в материальной и моральной помощи, именно церковь взяла на себя эту благородную миссию. Она вдохновляла русский народ на борьбу за национальное возрождение и имела исключительно важное значение для сохранения в народе присущей ему духовности, веры В добро, не давала ему озлобиться и утратить нравственные ориентиры и ценности. Церковь создала систему монастырей, где находили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически и морально. В отличие от западной церкви, которая видела свою основную благотворительную задачу в том, чтобы призреть нищих и немощных, т. е. дать им приют и пропитание, русская церковь взяла на себя выполнение трех важнейших функций: обучения, лечения, призрения. В России среди монастырей и крупных храмов не было таких, которые не содержали бы больницы, богадельни, или приюты. Среди священников мы находим немало ярких примеров, когда их жизнь и деяния посвящались помощи людям. Так, вызывают глубокое уважение и восхищение Преподобный Серафим Саровский, Старец Амвросий, что служил людям верой и прав-дою в Оптиной пустыни, Сергий Радонежский и многие другие, Они учили словом и делом соблюдать нравственные заповеди, вырабатывать достойные образцы поведения, относиться уважительно к людям, заботиться о детях, совершать акты милосердия и любви к ближнему.

Но традиции благотворительности в русском народе не ограничивались деятельностью церкви и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу, и в первую очередь -- детям. Дело в том, что в этот период дети не осознавались государством и церковью как ценность для общества. Епископы домонгольского периода, по свидетельствам историков, не ознаменовали себя ничем в деле оказания помощи детям, особенно брошенным матерями, тогда как народ не оставался безучастным к судьбам сирот.

Сложившаяся еще в догосударственный период традиция заботиться о ребенке всей родовой общиной преобразовалась в заботу о брошенных детях при скудельницах. Скудельница -- это общая могила, в которой хоронили людей, умерших во время эпидемий, замерзших зимой и т. п. При скудельницах сооружались сторожки, куда привозились брошенные дети. Занимались их призрением и воспитанием скудельники -- старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя.

Содержались сироты в скудельницах за счет подаяний населения окрестных сел и деревень. Люди приносили одежду, обувь, продукты питания, игрушки. Именно тогда сложились такие пословицы, как "С миру -- по нитке, а бедному сироте -- сорочка", "Живой --не без места, а мертвый --не без могилы". В скудельницах покрывались народным милосердием и несчастная смерть, и несчастное рождение.

При всей своей примитивности дома для убогих детей являлись выражением народной заботы о сиротах, проявлением человеческого долга перед детьми. Скудельники следили за их физическим развитием, с помощью сказок передавали им нравственные правила человеческого общежития, а коллективные отношения сглаживали остроту детских переживаний.

К началу XVI в., наряду с личным участием любого человека в благотворительной деятельности, в деле оказания помощи нуждающимся наметилась новая тенденция, связанная с благотворительной деятельностью государства. В частности, на Стоглавом Соборе в 1551 г. Иван Васильевич Грозный высказал идею о том, что в каждом городе необходимо выявлять всех нуждающихся в помощи -- убогих и нищих, строить специальные богадельни и больницы, где им был бы обеспечен приют и уход.

2 этап -- с начала XVII в. до реформы 1861 г. В этот период происходит зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения. Историю призрения детства на Руси связывают с именем царя Федора Алексеевича, а точнее -- с его указом (1682 г.), в котором говорилось о необходимости обучения детей грамоте и ремеслам.

Но более всего истории известно имя великого реформатора -- Петра I, который в свое правление создал государственную систему призрения нуждающихся, выделил категории нуждающихся, ввел превентивные меры борьбы с социальными пороками, урегулировал частную благотворительность, закрепил законодательно свои нововведения.

Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объектом попечения государства. В1706 г. открываются приюты для "зазорных младенцев", куда было приказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения, а за "погубление зазорных младенцев" неминуема была смертная казнь. Младенцы обеспечивались государством, и в казне были предусмотрены средства на содержание детей и обслуживающих их людей. Когда дети подрастали, их отдавали в богадельни на пропитание или приёмным родителям, детей старше 10 лет -- в матросы, подкидышей или незаконнорожденных -- в художественные училища.

Екатерина Великая реализовала замысел Петра I строительством вначале в Москве(1763 г.), а потом в Петербурге (1772 г.) императорских воспитательных домов для "зазорных младенцев".

Благотворительная деятельность Российского императорского двора, прежде всего его женской половины, приобретает в этот период форму устойчивой традиции. Так, Мария Федоровна, жена Павла I и первый министр благотворительности, проявляла большую заботу о сиротах. В1797 г. она пишет императору доклад о работе воспитательных домов и приютов, в котором, в частности, предлагается "...отдавать младенцев (сирот) на воспитание в государевы деревни к крестьянам "доброго поведения". Но только когда малыши в воспитательных домах окрепнут, а главное -- после оспопривития. Мальчики могут жить в приемных семьях до 18 лет, девочки -- до 15 ". Как правило, эти дети вступали в брак в деревне, а их будущее управлялось органами общественного призрения. Так было положено начало системе воспитания сирот в семьях, а чтобы воспитатели были "искусны и умелы", Мария Федоровна на собственные средства открывала педагогические классы при воспитательных домах и пепиньерские (пепиньерка -- девушка, окончившая среднее закрытое учебное заведение и оставленная при нем для педагогической практики) классы -- в женских гимназиях и институтах, которые готовили учительниц и гувернанток. Ею же в 1798 г. было основано Попечительство о глухонемых детях.

В этот же период начинают создаваться общественные организации, самостоятельно выбирающие объект помощи и работающие в той социальной нише, которую государство не охватывало своим вниманием. Так, при Екатерине II (середина XVIII в.) в Москве открывается государственно-филантропическое "Воспитательное общество". В 1842 г., также в Москве, создается опекунский совет детских приютов, который возглавляет княгиня Н.С. Трубецкая. Первоначально деятельность совета была сосредоточена на организации свободного времени бедных детей, остающихся в дневное время без присмотра родителей. Позднее при совете стали открываться отделения для сирот, а в 1895 г. -- больница для детей московских бедняков.

Александр I обращает свое внимание на детей с нарушением зрения. По его приказу в Петербург был приглашен знаменитый французский учитель Валентин Гаюи, который разработал оригинальную методику обучения слепых детей. С этого времени начинают строиться учреждения для этой категории детей, а в 1807г. открывается первый институт слепых, где обучалось лишь 15 слепых детей (рассчитывали принять 25), так как уже в то время был живуч тезис "в России слепых нет". В этот период в России начинает развиваться определенная социальная политика и законодательство, складывается система призрения людей, и в частности -- детей, нуждающихся в помощи. Церковь постепенно отходит от дел призрения, выполняя другие функции, а государство создает специальные институты, которые начинают осуществлять государственную политику в деле оказания социальной поддержки и защиты.

III этап -- с 60-х гг. ХIХ в. до начала XX в. В этот период времени наблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частной благотворительности. Зарождаются общественные филантропические организации. Одна из них -- "Императорское человеколюбивое общество", в котором был и сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц, включая и особ императорской фамилии.

Как и в Западной Европе, в России постепенно формировалась сеть благотворительных учреждений и заведений, налаживались и совершенствовались механизмы благотворительной помощи, которой охватывался все более широкий крут детей с разными социальными проблемами: болезнь или дефект развития, сиротство, бродяжничество, беспризорность, проституция, алкоголизм и т. д.

Общественные филантропические деяния распространились и на детей с физическими недостатками. Были организованы приюты для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов, где их образовывали и обучали различным ремеслам в соответствии с их недугом.

Попечительство о глухонемых детях, основанное еще императрицей Марией Федоровной, содержало за счет своих средств шкоды, учебные мастерские, приюты и убежища для детей, выдавало пособия семьям, имеющим глухонемых иждивенцев. Бедным воспитанникам выдавалось казенное обеспечение.

Не менее значительным было Попечительство Марии Александровны о слепых детях. Основным источником дохода Попечительства был кружечный сбор -- материальное пожертвование всех церквей и монастырей, которое собиралось на пятой неделе после Пасхи. В училища принимались дети от 7 до 11 лет на полное казенное содержание в случае крайней нужды.

В1882 г. открылось Общество попечения о бедных и больных детях "Синий крест", руководила которым Великая: Княгиня Елизавета Мавриклевна. Уже в 1893 г, в рамках этого общества появилось отделение защиты детей от жестокого обращения, включая убежища и общежития с мастерскими.

В это же время на средства частной предпринимательницы А. С. Балицкой был создан первый приют для калек и парализованных детей. В конце XIX в. становится необходимым открытие приютов для детей-идиотов и эпилептиков, которые также, требуют специального ухода и заботы. Такую благородную миссию взяло на себя Общество призрения калек несовершеннолетнего возраста и идиотов, которое открыло приют для детей-идиотов в Петербурге. Там же врач-психотерапевт И. В. Маляревский открывает врачебно-воспитательное заведение для умственно отсталых детей, преследуя цель содействовать детям с проблемами психического здоровья в обучении их честной трудовой жизни.

Таким образом, система общественно-государственного призрения детей в России в конце XIX века представляла собой разветвленную сеть благотворительных обществ и учреждений, деятельность которых значительно опередила становление профессиональной социальной работы и социальной педагогики в Европе.

В этот период благотворительность принимает светский характер. Личное участие в ней воспринимается обществом как морально-нравственный поступок. Благотворительность связывается с благородством души и считается неотъемлемым делом каждого.

Примечательной чертой этого периода является зарождение профессиональной помощи и появление профессиональных специалистов. Начинают организовываться различные курсы, ставшие началом профессионального обучения кадров для социальных служб. "Социальная школа" была образована на юридическом факультете Психоневрологического института, где одной из кафедр была "кафедра общественного призрения" (октябрь 1911 г.). В этом же году был сделан первый набор студентов по специальности "общественное призрение". В1910 и 1914 гг. состоялись первый и второй съезды деятелей социальной сферы. Одним из важнейших направлений деятельности ученых и практиков в этот период было оказание помощи и построение системы воспитательно-исправительных учреждений, куда попадали нищие и беспризорные дети.

В Москве при Городской думе действовал Благотворительный совет и образованная им специальная Детская комиссия, которая осуществляла статистический сбор данных о детях, исключенных из школы или выгнанных из приютов за дурное поведение; контролировала условия содержания малолетних преступников; содействовала в открытии детских приютов. Вопросам исправления малолетних преступников путем психического воздействия на почве любви к ближнему были посвящены съезды представителей русских исправительных заведений для малолетних (с 1881 до 1911 года прошло 8 съездов), В России широкие масштабы принимала просветительская деятельность по отношению к малолетним преступникам. Читались лекции, проводились беседы по вопросам деятельного участия каждого гражданина в судьбе ребенка, совершившего правонарушение. Открывались благотворительные общества, которые на собственные деньги создавали учреждения для оказания помощи детям, вставшим на путь преступления.

В начале XX в. в России успешно развивалась система социальных служб. В 1902г. действовало 11400 благотворительных учреждений, 19108 попечительских советов. Только в Петербурге их приход составил 7200 рублей, по тем временам сумма огромная. Деньги шли на создание учебно-воспитательных учреждений, содержание домов для бедных детей, ночных приютов для бродяжек, народных столовых, амбулаторий и больниц. В обществе сохранялось и укреплялось устойчивое положительное отношение к благотворительности.

IV этап -- с 1917 г. до середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности в России стала Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный пережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена. Ликвидация частной собственности закрыла возможные источники частной благотворительности. Отделение церкви от государства и фактически ее репрессирование закрыло путь церковной благотворительности.

Уничтожив благотворительность, которая являлась реальной формой помощи нуждающимся детям, государство взяло на себя заботу о социально обездоленных, число которых в результате острейших социальных катаклизмов (первой мировой войны, нескольких революций, гражданской войны) резко возросло. Сиротство" беспризорность, правонарушения среди подростков, проституция несовершеннолетних -- острейшие социальные и педагогические проблемы того периода, которые требовали своего решения.

Советская Россия поставила задачу борьбы с детской беспризорностью и ее причинами. Этими вопросами занимались так называемые соцвосы -- отделы социального воспитания при органах власти всех уровней. Выли созданы учреждения по социально-правовой охране несовершеннолетних, в вузах Москвы и Ленинграда была начата подготовка специалистов для системы социального воспитания.

В этот период активно начала развиваться педология, которая ставила перед собой задачу на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями и т. д.

20-е гг. пришлось появление целой плеяды талантливых педагогов и психологов -- как ученых, так и практиков, в числе которых А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л.С. Выготский и многие другие. Их научные труды, впечатляющие достижения в практической работе по социальной реабилитации "трудных" детей и подростков (Первая опытная станция Наркомпроса, трудовая колония им. М. Горького и др.)

получили заслуженное международное признание. Однако система социального воспитания и педология развивались недолго, фактически они прекратили свое существование после печально известного постановления 1936 г. "О педологических извращениях в системе Наркомпроса". Педологии была инкриминирована роль "антиленинской теории отмирания школы", будто бы растворяющей последнюю в среде. Многие представители этой теории были репрессированы, а социальное воспитание и понятие среды дискредитированы и изъяты из профессионального сознания педагогов на долгие годы. С 30-х годов, названных в нашей истории "великим переломом", опустился "железный занавес", надолго отделивший советских ученых и практиков от зарубежных коллег. В сложившемся тоталитарном государстве произошла подмена общечеловеческих ценностей на классовые. Провозглашение утопической идеи построения самого совершенного и справедливого общества, ликвидации всех пережитков прошлого, в том числе и социальных бед, сделало закрытой тему социальных проблем и систему социальной помощи нуждающимся детям. Новые социальные потрясения, связанные с Великой Отечественной войной (1941-1945 гг.), вновь обострили положение детей. "Теперь, когда тысячи советских детей лишились родных и остались без крова, -- писала газета "Правда", -- их нужды должны быть приравнены к нуждам фронта". Изменяется отношение общественности к социально обездоленным детям -- к ним стали относиться как к жертвам войны. Государство пытается решить их проблемы путем создания школ-интернатов для эвакуированных детей, расширения сети детских домов для детей воинов и партизан. Но наряду с этим фактически возрождается благотворительность (хотя это слово и не употребляется), которая проявляется в открытии специальных счетов и фондов, в перечислении солдатами и офицерами денег для детей, в передаче личных сбережений населения на их нужды, В 60- 70 гг. в педагогической науке и практике наметился явный поворот в сторону социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов, возобновления теоретических исследований в области педагогики среды, связанных с разработкой системного подхода в обучении и воспитании.

Введение профессии "социальный педагог" в России

Глубокие социальные потрясения, происходящие в нашем обществе в последние годы, кризисное состояние экономики, культуры, образования катастрофически ухудшают условия жизни и воспитания детей. Как результат этого растет преступность среди подростков и молодежи, увеличивается количество беспризорных и безнадзорных детей, становятся социальной проблемой детский алкоголизм, детская проституция, детская наркомания, возрастает число детей, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии, и т. д.

В условиях реформирования общества изменяется и социальная политика государства. В 1990 г. Верховным Советом СССР была ратифицирована Конвенция ООН о правах ребенка, которая вступила в силу для Российской Федерации как правопреемника СССР с 15 сентября 1990 г. В статье 7 новой Конституции России записано, что в Российской Федерации "обеспечивается государственная поддержка семьи, материнства" отцовства и детства, развивается система социальных служб, устанавливаются государственные пенсии и иные гарантии социальной защиты". Приняты многочисленные нормативные акты; Закон об образовании, Указ Президента о социальной поддержке многодетных семей, Постановление правительства о неотложных мерах по социальной защите сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и др.

В начале 90-х годов были приняты и начали реализовываться три большие социальные программы: "Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития", "Творческое развитие личности" и "Социальные службы помощи детям и молодежи"; тогда же была разработаны и по настоящее время действуют такие государственные социальные программы, как "Дети России", "Дети Чернобыле" и др.

Вопросами социальной защиты и поддержки детства в настоящее время занимаются различные министерства и ведомства: Министерство общего и профессионального образования; Министерство труда и социального развития; Министерство здравоохранения; Министерство юстиции.

Повсеместно в стране создаются учреждения нового типа: центры социального здоровья семьи и детей, социальной реабилитации трудных подростков; открываются приюты для детей, убегающих из дома; работают социальные гостиницы и телефоны доверия и многие другие службы, оказывающие социальную, медицинскую, психологическую, педагогическую и иные виды помощи.

Возвращается в наше общество благотворительность, причем на новой законодательно закрепленной основе. Закон РФ "О благотворительной деятельности и благотворительных организациях" вызвал процесс бурного развития благотворительных фондов, ассоциаций, союзов, объединений. В настоящее время успешно действуют Фонд милосердия и здоровья, Детский фонд, благотворительный фонд "Белый журавлик" и многие другие, которые оказывают социальную защиту и помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, воспитанникам детских домов. Организованы и действуют профессиональные ассоциации социальных педагогов и социальных работников, набирает силу волонтерское движение, оказывающее помощь и поддержку нуждающимся детям. В1991 г. в России был официально введен институт социальной педагогики. В системе профессионального образования была утверждена новая специальность "социальная педагогика", разработана квалификационная характеристика социального педагога, а также внёсены соответствующие пополнения в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Тем самым юридически и практически были заложены основы новой профессии. Понятие "социальный педагог" стало привычными вошло в теоретические изыскания ученых и педагогическую практику. Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для методологических, теоретических и научно-практических исследований как в сфере деятельности новых кадров, так и в их подготовке. Последние годы характеризуются тем, что после 70-летнего перерыва Россия возвращается в мировое образовательное пространство. Изучается зарубежный опыт, издается переводная литература, происходит активный обмен специалистами.

Мы с Вами стоим у истоков нового периода - периода профессиональной социально-педагогической деятельности. Он только начинается, но начинается не с нуля. Человечество накопило огромный опыт работы с детьми, требующими особой защиты и заботы, оно владеет методами и методиками разрешения возникающих у них проблем, создает новые технологии. Да и развитие самой российской культуры давно подготовило почву для этой профессии в различных сферах социальной деятельности.

Социальная педагогика в современных условиях политических, социальных, экономических преобразований страны, вхождения России в мировое сообщество, принятия Россией Конвенции о правах ребенка становится символом изменений, нацеленных на создание эффективной системы помощи, защиты и поддержки детства.

Вопросы для самоконтроля

• 1. Каковы культурно-исторические традиции благотворительности и милосердия в России?
• 2. Какие основные направления и формы социальной помощи детству существовали в Древнерусском государстве в IX -- XVI вв.?
• 3. Как формировалась система государственного призрения детства в России в период с ХVII в. до первой половины XIX в. ?
• 4. Расскажите о становлении системы общественного призрения детства в России: ее достоинства и недостатки.
• 5. Раскройте содержание работы с детьми в социальной сфере в советский период.
• 6. Какова сущность современных подходов к развитию государственных и негосударственных структур социальной помощи детству в России?

Литература:

• 1. Александровский Ю.А. Познай и преодолей себя: Наедине со всеми.
• 2. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства ХIV-ХVII вв. -- М„ 1985.

" 3. Антология социальной работы. Т. 1. История социальной помощи в России / Сост. М.В.Фирсов. -- М, 1994.

• 4. Водя Л. В. Благотворительность и меценатство в России: Крат. истор. очерк. -- М., 1993.
• 5. Благотворительные организации социальной направленности. -- М., 1998.
• 6. Егошина В, Н., Ефимова Н. В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. -- М., 1993.
• 7. Ключевский В. О. Собр. соч.: В 9 т. Т. 1. Куре русской истории. Ч. 1, -- М.,1987.
• 8. Нещеретный П. И. Исторические корни и традиции развития благотворительности в России. - М, 1993.
• 9. Российская энциклопедия социальной работы: В 2т. / Под ред. А. М.Панова, Е. И. Холостовой. -- М., 1997.

Каждый педагогический термин имеет свою историю и появляется на свет в определенном контексте. Своим возникновением словосочетание «развивающее обучение» обязано отечественному психологу В.В. Давыдову и впервые прозвучало в 60-х годах ХХ столетия.
Шестидесятые же, как известно, были особым периодом в истории нашей страны. Это десятилетие демократических сдвигов, всплеска активности интеллигенции (тогда еще советской) и общественной жизни страны.
В такие исторические периоды общество обычно начинает пересматривать свое отношение к личности и к проблемам воспитания. И вот в педагогический словарь проникает слово «развитие», заставляя потесниться устойчивый и общепринятый термин «формирование».
Стилистическая разница налицо. За «формированием» стоит жесткая, директивная деятельность педагога-субъекта, адресованная ребенку-объекту. Можно «формировать» (или «формовать») кирпичи из глины, пирожки из теста, куклу из полена. А ребенка? Сравнение ребенка, особенно маленького, с глиной крепко прижилось в нашей речи. В нем выражается неизбывное стремление к педагогическому волюнтаризму.
Термин «развитие» - из другой ценностной системы. Он словно обращает наше внимание на то обстоятельство, что ребенок - вовсе не аморфная глина. В нем действуют (с момента рождения, а теперь выясняется, что уже и до рождения) некие силы, которые позволяют ему отвечать или не отвечать на наши педагогические усилия.
В этом смысле ребенок, безусловно, субъект педагогического процесса, т.е. активное действующее лицо. А «развивающее обучение» - это обучение, адресованное развитию. В этом и состоял глубокий гуманистический смысл термина «развивающее обучение», «запущенного» с легкой руки В.В. Давыдова в педагогическую практику.
В наши дни термин «развивающее обучение» прочно вошел в отечественный педагогический словарь. Но «сегодня, - пишет ярославский ученый Г.Селевко, - употребление термина “развивающее обучение” столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения».
В этом и последующих номерах мы познакомим читателей с педагогическими системами, определяющими себя в рамках парадигмы развивающего обучения.
Возможно, наши читатели смогут составить себе представление о том содержании, которое в наше время вкладывается в слова «развивающее обучение».
Рассказать о концепции культурно-исторической школы мы попросили доктора психологических наук Виктора ГУРУЖАПОВА.

- Виктор Александрович, можно ли считать концепцию школы культурно-исторического типа составной частью культурно-исторической педагогики?

Да. Концепция, созданная нами в соавторстве с В.В. Рубцовым и А.А. Марголисом, расчитана на непрерывный образовательный цикл, начиная с дошкольного периода (с 4-5 лет) и до окончания средней школы.
В основе ее лежит представление о том, что дети в определенном возрасте должны прожить некоторые типы обучения, которые существовали в истории культуры. Отсюда и название - культурно-историческая школа. Кроме того, эта концепция опирается на идеи культурно-исторической психологии, основателем которой является Л.С. Выготский.

- То есть предполагается, что каждая культура имела свой способ обучения детей и что существуют некие психологически адекватные каждому возрасту формы обучения, которые ребенок лучше воспринимает на той или иной ступени своего развития. Не могли бы вы привести какие-нибудь примеры?

С чего начинается обучение? С освоения ритуальных действий. То есть точно так же, как в первобытной культуре. В чем это сказывается? К примеру, мы хотим научить детей чистить зубы. Маленькому ребенку бесполезно объяснять, почему это надо делать. Рациональные причины соблюдения правил личной гигиены ему еще долго не будут понятны. Единственное объяснение - так положено делать. Утром мама, папа, бабушка или, если ситуация разыгрывается в детском саду, дети группы должны почистить зубы. Это правило, ритуал. Так нужно. Так все делают в нашем обществе. Вот мы и чистим, чистим зубы.
В первобытном обществе ритуал являлся основной формой передачи новым поколениям важных норм социального бытия.

- А в нашей культуре для детей какого возраста характерен ритуал как образовательная форма?

Ритуальная форма обучения используется в любом возрасте. Ведь человек, не владеющий теми или иными формами ритуального поведения, часто оказывается вне общества. Другое дело, что для малышей ритуал - основная форма овладения нормой. На других возрастных ступенях возникают и другие формы обучения. Но дошкольный возраст, помимо всего прочего, - сенситивный период для усвоения норм общественного поведения. Если в это время ребенок не научается следить за собой, пользоваться средствами гигиены, аккуратно есть, быть вежливым, в последующие периоды наверстать упущенное удается с трудом или совсем не удается.

В психологической литературе описано поведение детей-маугли - найденышей, «воспитывавшихся» до определенного возраста животными. Детей, «вернувшихся» в человеческое общество в пять лет и в более старшем возрасте, действительно невозможно было обучить есть за столом, пользоваться столовыми приборами. Огромную проблему представляло научить их использовать по назначению туалет.

Да. И легче всего обучать маленького ребенка с помощью ритуала, если этот ритуал существует внутри особого пространства, которое мы можем специально выстроить, преследуя свои образовательные цели.

- А какие образовательные формы предлагает культурно-историческая педагогика для более старших детей? Например, для детей младшего школьного возраста?

В младшем школьном возрасте ребенок попадает в систему новых отношений, представленных так называемой «школой-мастерской». С нашей точки зрения, там реализуются некоторые схемы, которые были приняты в обществе средневековой культуры. В «мастерской», работая рядом с «мастером», ребенок осваивает некую норму действия. Например, учится учиться. Здесь уже, в отличие от первой, дошкольной, ступени, само действие приобретает определенный смысл и воспринимается ребенком как некоторый способ работы.
Учитель же - «мастер» - задает канон действия, которому подражает ученик. Это именно канон, а не просто алгоритм, представленный последовательностью операций.

- Имеется в виду, что ученик пытается подражать учителю как образцу поведения? Ведь канон - это поведенческая категория?

Да. Однажды я попал на урок математики по программе развивающего обучения. Его вел мужчина-математик, работавший раньше в средней школе. Поведение этого учителя строилось в соответствии с классическими представлениями о том, каким должен быть математик - солидным, разумным, сдержанным, обладающим внутренним достоинством. И, главное, каждое его слово, движение должно быть доказательным. Видели бы вы детей, которые сидели на этом уроке! Они словно бы вобрали, впитали в себя этот стиль: выходят к доске спокойно, рассуждают разумно. И во всех их действиях сквозит то же достоинство, та же солидность. Вот это обучение у мастера!

- Чем культурно-историческая педагогика принципиально отличается, например, от вальдорфской педагогики? Ведь и там существует постулат: «Ребенок в процессе своего развития должен пройти в свернутом виде все этапы развития культуры». Иными словами, «ребенок в онтогенезе должен повторить основные этапы культурного
филогенеза».

У вальдорфцев свои, надо сказать, довольно своеобразные представления о развитии культуры. Но принципиальное отличие состоит, пожалуй, в том, что у нас есть некий образ культурного универсума, к которому в результате нашего образовательного процесса должен прийти ребенок. Мы отводим педагогам очень активную роль в учебном процессе. Вальдорфцы же исходят из того, что в ребенке изначально заложено стремление к высшим формам существования, которым надо помочь проявиться и развернуться в процессе обучения. В этом смысле они идут за ребенком, а мы обозначаем ребенку перспективное пространство движения. Именно поэтому наша образовательная парадигма существует в рамках развивающего обучения. В рамках нашей системы на каждом возрастном этапе в ребенке нужно развивать те качества (новообразования), которые станут основой для его развития на следующей возрастной ступени.
Вальдорфцы, например, полагают, что главным качеством ребенка в дошкольном детстве является воображение. Оно уже есть, присутствует в нем. Просто не нужно мешать ему проявляться.
Мы разделяем взгляд на воображение как на важнейшее для дошкольника качество. Но нам этого мало. Во-первых, воображение вовсе не присутствует в готовом (пусть даже в «не проявленном») виде: его нужно развивать.
Во-вторых, не менее важно для дошкольника с точки зрения его жизненных перспектив - развитие произвольности действий.
Произвольность действия - это действие в пределах культурной нормы. В чем произвольность действий выражается? В том, что я планирую свою деятельность, выбираю способ этой деятельности и действую в рамках определенных культурных ограничений. Ведь это очень важно, чтобы ребенок понимал, что в какой ситуации культурный человек может делать, а чего - не может. У ребенка должна сформироваться способность к смене социально-культурных позиций.
И, наконец, дошкольнику крайне важно научиться оперировать так называемыми «знаково-символическими» средствами.

- Можно об этом чуть поподробнее. Что, собственно, это означает: знаково-символические средства?

О чем говорил Выготский? Овладевая знаковыми средствами, ребенок овладевает универсальными способностями человека. Применительно к психологии дошкольного возраста эти идеи с наибольшей полнотой были развиты в работах Л.А. Венгера - классика нашей отечественной психологической школы.

Мне бы хотелось взглянуть на проблему освоения ребенком знаково-символических средств не с точки зрения психологов, а с точки зрения практиков. Наши практики, как известно, не посвящены в глубины теорий знака. Поэтому для них знак - это прежде всего схема.
Вот рассказали воспитателю, что ребенку полезно работать со схемами и со знаками. Он в силу своего разумения проблемы начинает рисовать значки и схемы при каждом удобном и неудобном случае. Например, ребенок должен сочинить историю. Он и так прекрасно справляется со своей задачей. А педагог ему все напоминает: на схему посмотри, на схему посмотри. Ребенок уже улетел в развитии сюжета - богатого, интересного, а его все за ноги притягивают к ненужной схеме, которая на самом деле не помогает ему сочинять, а тормозит его рассказ.
Или педагог предлагает ребенку карточки, в которых содержится схема так называемых «поэтапных действий». Но она может быть совершенно не нужна ребенку, если он уже имеет представление об этапах своих действий (например, как работать во время аппликации или как убирать стол после работы на занятии живописью): он делал это уже много раз. Последовательность действий уже автоматизирована или легко им предугадывается. И здесь схема имеет какой-то навязчивый, я бы даже сказала, агрессивный характер заорганизованности пространства.

Конечно, можно часто наблюдать ситуации, в которых использование знаков оказывается ненужным и даже неправильным. Использование знака - вообще непростое дело. Поэтому я и говорю, что знак приобретает свою действительную жизнь только в особом «мифологическом» пространстве.

- Можно объяснить, что это такое?

Ну, например, существует общеизвестный тезис: в жизни старшего дошкольника огромную роль играет сюжетно-ролевая игра. Это так. С чем, однако, мы сталкиваемся? С тем, что ребенок не умеет переносить навыки, полученные в ролевой игре, в другие жизненные ситуации.
И вот мы решили, что и эти игры, и другие виды деятельности детей должны быть погружены в некое единое смысловое поле. Это должен быть целостный мир с легендами о его возникновении, со своими ритуалами, традициями и праздниками, с многообразными ролевыми пространствами и, естественно, со своими знаками и символами.
Этот мир мы и назвали мифологическим пространством.
Причем, по нашим представлениям, в это пространство ребенок должен быть погружен на протяжении достаточно длительного времени: например, с пяти до десяти лет. Тогда мы сможем предоставить ему возможность жить внутри мифологического пространства развивающей, динамической жизнью.
И вот мы создали «Страну детства», в которой предполагали учить и воспитывать детей, начиная с подготовительного к школе класса - с пяти лет. Год дошкольного обучения мы рассматривали как обязательный. Это был год ввода в мифологическое пространство, год проживания мифологической действительности. Потому что детям четырех-пяти и даже шести лет свойственно мифологическое восприятие действительности.
В восприятии более старших детей уже происходит сдвиг от мифологического восприятия к общинному, к более социально-детерминированному. Они уже умеют шутить над сказкой. Пятилетка же еще свято верит в реальность игровой действительности. Грань между сказкой и реальностью для него пока размыта.
В рамках мифологического пространства знаки и символы обладают очень важной способностью: их можно переносить. Переносить из одного занятия в другое, из одной игры в другую, из данной ситуации в новую.
И вот пятилетние дети попадают в некую среду, построенную по описанным принципам, - в мифологическую среду с уже готовой, разработанной мифологией. Так как эта среда построена по типу «страны», «государства», у нее есть название, атрибутика (герб, флаг), своя карта, на которой обозначены города, своя система управления, своя валюта, свои банки.
И дети начинают осваивать мифологию этой «страны». А вместе с освоением мифологии учатся осваивать знаково-символические средства данного мифологического пространства.

- Можно конкретный пример: как это происходит?

Как я сказал, в «Стране детства» есть своя валюта, свои игрушечные деньги. Эти деньги можно «заработать» внутри определенных ситуаций. В других ситуациях они представляют собой средство обмена. Чтобы воспользоваться деньгами как средством обмена, нужно вступить в некоторые ритуальные отношения.
Все это очень сложно, и сначала смысл денег совершенно не ясен маленькому ребенку. Сначала он копит свои «игрушечные» деньги, как знаки отличия. Деньги, как уже говорилось, можно заработать в определенных ситуациях: за какие-то добрые дела, за особые успехи в занятиях и т.п. И дети соревнуются, у кого больше денег. При этом ими движет чисто спортивный интерес.
И вдруг они попадают в ситуацию ярмарки. Здесь открывается, что эти смешные бумажки, которые они скопили, можно обменять на самые разные вещи. Но сделать это не так-то просто. Чтобы обмен состоялся, надо вступить в некие ритуальные отношения. Я наблюдал очень забавные ситуации на этих ярмарках. Например, малыш понял, что может купить себе машинку. Он подходит к «прилавку», протягивает свои игрушечные деньги и просит машинку. Более старший ребенок выдает ему «товар», отсчитывает (вслух отсчитывает - это важное условие для «работы» продавцом!) нужное количество бумажек, а лишнее возвращает «покупателю».
И вот малыш держит в одной руке машинку, в другой - оставшиеся деньги и… не понимает, в чем дело. На лице у него нет никакого удовлетворения «покупкой». Только озадаченность. Оставшиеся деньги его тяготят. Он не знает, что с ними дальше делать. У него же еще нет понятия остатка!

- Это невзирая на то, что он живет в мире товарно-денежных отношений и ходит с мамой в магазин?

Так в быту он же не включен в сам процесс обмена! А здесь ребенок определяет само его существование и его ход. Это принципиально новая позиция.

- Почему же у него не возникает удовлетворения?

Ритуал-то не завершен! Ребенок уже усвоил, что должен был отдать деньги и приобрести вещь. Так как деньги у него остались, ему нужно еще что-то предпринять. И вот он ходит, ходит кругами и наконец принимает решение: купить еще одну машинку. Вот оно!
Оказывается, и на другую машинку ему хватает (причем ему не важно, на какую именно): у него осталось как раз столько денег, сколько надо. И он берет обе машинки в одну руку, чтобы другую - ту, в которой был остаток, ощутить пустой. И, избавившись от денег, получив две машинки, он обретает истинное счастье. Бежит к своим: «Получилось! Купил!»
Что произошло? Он в заданном мифологическом пространстве совершил нормированное действие. Сам совершил, произвольно. Это и есть ситуация развития.

- А вас не обвинят в том, что вы с раннего возраста прививаете ребенку вкус к товарно-денежным отношениям? Что такое раннее вовлечение ребенка в обмен, в отношения «купи-продай» может вредно сказаться на его духовно-нравственном развитии?

Вместо ответа я расскажу вам одну историю. Одна из частных школ, которую посещали дети богатых родителей, решила и у себя внедрить подобную игровую систему. Родители пришли на собрание, посидели, послушали и говорят: «Да что уж мелочиться-то? Зачем придумывать какие-то игрушечные деньги? Мы нашим детям настоящие дадим. Пусть ходят на ярмарку!»
И ничего не получилось. Никакой игры. А почему? Да потому что эти настоящие деньги не включены в данное мифологическое пространство и не обладают символическим значением.

- В них нельзя играть?

Нельзя играть.

- Подобные ситуации являются типичными для сказок, когда сказочный герой может пользоваться сказочными средствами только в определенных рамках. Помните Элли с ее хрустальными башмачками и волшебной шапкой? Или того же Гарри Поттера, который в реальном мире был бедным мальчиком, а в волшебном - богатым наследником?

Да, да, да. Но и эти «заповедные» свойства мифологического пространства ребенку предстоит выяснить. Ведь как бывало? Ребенок по каким-то причинам не преуспел в зарабатывании игрушечных денег. И вот он приносит из дома деньги настоящие и пытается купить (!) на них игрушечную валюту. То к одному малышу подойдет, то к другому. Ни один не соглашается.
Ведь игрушечные деньги - это залог их личного участия в игре. А личное участие и есть главная ценность. Поэтому все обвинения в наш адрес, будто мы развиваем у детей меркантильность, неоправданны. Игрушечные деньги служат не жадности и не накопительству. Это способ включиться в живую игру. Разве это можно продать?
Я хочу подчеркнуть еще один важный момент. Участие 4-5-летних детей в ярмарках - совсем не то же самое, что экономические игры старшеклассников. Они включаются в ситуацию совсем иначе, с другим внутренним зарядом, с другими установками. То, что случается с малышами здесь и теперь в результате такой игры, невозможно восполнить в другом возрасте.
Внутри символических отношений данного мифологического пространства они способны на настоящие благородные поступки. Например, педагог и дети мечтают о приобретении в класс (или в группу) какой-то вещи. А классных (групповых) средств на эту вещь не хватает. И тогда какой-нибудь ребенок восполняет недостаток из своих игрушечных денег. В результате этого поступка его счет, конечно же, уменьшается. Но авторитет поднимается несоизмеримо выше в сравнении с потерями. И тут становится ясно: чтобы заработать авторитет, нужно уметь чем-то жертвовать. Очень важное открытие.

Попытаюсь обобщить то понимание культурно-исторической педагогики, которое я вынесла из нашего разговора.
Итак, культурно-историческая педагогика предлагает такую образовательную модель, внутри которой для воспитания детей разного возраста используются методы, возникающие в разные периоды истории человечества. В соответствии с тем, какую ступень культурного развития «отражает» тот или иной возраст ребенка, преимуществом пользуются те или иные методы введения в современную культуру.
На практическом уровне культурно-историческая педагогика может быть реализована в виде большой игры, рассчитанной на достаточно продолжительный период времени. Эта игра позволяет выстроить особое игровое пространство, которое вы называете мифологическим. В пространстве игры дети разных возрастов реализуют свои возрастные потребности и получают возможность реализовывать и развивать личностные качества, необходимые им на следующем возрастном этапе. Иными словами, в игре перспективы ребенка получают определенную материализованную форму. Малыш, например, знает, что успешная полезная деятельность позволит ему участвовать в ярмарках, иметь право голоса при решении важных вопросов, а в дальнейшем - и баллотироваться в «президенты». В этой игре он также обучается считаться с «условностями», характерными для человеческого общества, и понимать их. Это и называется освоением знаково-символических средств культуры.

Своей мифологической стороной это игровое пространство в первую очередь обращено к малышам. Дети младшего школьного возраста воспринимают игру в ее социальном контексте. Для них важны выборы президента, деятельность в органах самоуправления и т.п.
Они четко отличают игровую ситуацию от учебной. (На это направлены основные усилия педагогов в подготовительные к школе годы - научить детей нормированным действиям в нормированной среде.)

- А как строятся занятия в дошкольных группах?

Большинство занятий - это путешествия. Путешествия - очень удобная форма проведения занятий. Они позволяют давать материал крупными блоками и интегрировать разные дисциплины. Для дошкольников подобная интеграция очень важна.

- Путешествия - в буквальном или в переносном смысле слова?

В том смысле, что дети не сидят за партами без надобности, а перемещаются в некотором пространстве по карте.

- А в рамках путешествия появление карты вполне органично: настоящий путешественник без карты шага не сделает. А карта и есть знаково-символическое изображение пространства.

Да. И на карте есть специальные значки, обозначающие определенные действия. Дети эти значки уже знают и, следовательно, знают, какие им нужно будет выполнять задания.
Педагог все время предлагает детям новые карты, меняет последовательность заданий, чтобы не развивалось излишней автоматичности. А во время путешествий дети незаметно для себя осваивают знаки, связанные непосредственно с будущими учебными дисциплинами: плюс, минус, больше, меньше, равно и т.д.
Обучение в такой ситуации происходит ненавязчиво, внутри игрового контекста, внутри события, в которое погружен ребенок.
Я вообще считаю, что обучение - это событие. В чем проявляется действительно талантливый педагог? В том, что он умеет инициировать событие, а потом жить в нем вместе с детьми.
И концепция культурно-исторической педагогики позволяет реализовать этот важнейший принцип.

Беседу вела Марина АРОМШТАМ

Являясь социокультурным феноменом, образование и воспитание отражают идеалы и ценности, доминирующие в общественном сознании.

Процессы воспитания и обучения были присущи уже первобытному обществу. Для первобытного человека самым главным было выжить, поэтому для воспитания, которое неотделимо от естественной жизни, в этот период характерны естественно биологические основы и механизмы реализации содержания и форм. Благодаря хорошо развитым инстинктам самосохранения и продолжения рода первобытный человек не только совершает уникальные открытия новых видов трудовой деятельности, но и вынужден усложнять подготовку потомства к их реализации в естественных условиях жизни родового объединения, через «дома молодежи», инициации и т.д.

Накопление и усложнение социокультурного опыта, возникновение социальных групп и государств, появление письменности, развитие практики воспитания, возникновение школ, а с ними и профессиональной педагогической деятельности сделало необходимым и возможным более высокий уровень педагогических обобщений.

Культуру, философию, образование Древней Греции пронизывает общее стремление к порядку, предопределенному законами природы, что связано с обращением к человеку как микрокосму (т.е. уменьшенной копии природы). Для достижения гармонии с природой нужно освободить природное естество человека и следовать ее законам и образцам. Решением проблем человека, его образования занимаются разнообразные философские течения античности. Особенности систем образования и воспитания в Афинах и Спарте отражают не только социокультурные особенности данного периода, а также и природные условия собственного существования. Эти два полярных города-полиса дали два различных образца воспитания в древнегреческом мире.

Эпоха Средневековья является эпохой распространения и утверждения христианства в Западной Европе. В средневековой культуре доминирует христианская религия. В связи с этим педагогические идеалы раннего, классического и позднего Средневековья раскрываются в системе христианских идеалов и ценностей. Распространяются монастырские школы, обучение в которых ведется на латыни по текстам Священного Писания.

Проблема образования человека в теологически ориентированной философской мысли в средние века связана с решением вопросов: Бог и человек, добро и зло, вера и знание. При всех различиях раннего, классического и позднего средневековья неизменным остается внимание к духовной сущности человека. К началу крестовых походов XI в. осуществляется структурирование средневекового общества, в связи с чем определяются цели и содержание образования каждого сословия: монашеского (7 свободных искусств: тривиум: диалектика, грамматика, риторика; квадривиум: математика, арифметика, астрономия, музыка), рыцарского(7 рыцарских добродетелей: владение мечом и копьем, верховая езда, плавание, музыка и стихосложение, генеалогия и, куртуазные манеры, игра в шахматы), городского (школы всеобщего обучения – универсумы).

В эпоху Возрождения власть переходит в руки королей – светских феодалов. Формируется особое направление философской мысли – гуманизм, провозгласивший человека творцом наравне с Богом, признавший человека как ценность. Ренессансное отношение к человеку в отличие от средневековой точки зрения, отличается тем, чтобы выявить земное предназначение человека, его природное начало.

Теоретики данной эпохи переносят критерии красоты с Божественного на человеческую деятельность, провозглашая анти аскетизм земного существования, гармонию материального и духовного начал. Отсюда и высокие требования к манерам поведения, к почитанию достоинства человека. Гуманисты эпохи Возрождения говорят о воспитании в ребенке чувства собственного достоинства, уважения к себе. Причем, внутреннему достоинству должны соответствовать и внешние проявления. Человеческое достоинство, отрицательное отношение к физическому насилию, благородство, стремление к гармонии души и физического естества, духовного и материального – эти и многие другие проблемы определяют развитие и гуманной педагогики..

В период Просвещения (конец 17 – начало 19 в.) – в эпоху синхронных буржуазных революций – ориентиры и идеалы развивающейся промышленной цивилизации влияют на появление буржуазного типа личности, формируются мировоззренческие установки, в которых отражается ценность человеческого разума и личной свободы, что обусловливало проявление философской проблемы свободы и необходимости в теории и практике европейского образования. В эту эпоху было принято считать, что познание мира является условием познания человека. В педагогических теориях виднейших представителей эпохи осуществляется конкретизация идеального типа представителя новой эпохи – буржуа.

Несоответствие школьного дела в западноевропейских странах конца 18 – начала 19 в.в. потребностям развивающегося индустриального общества, эксплуатация детского труда, высокая детская смертность и т.д. приводят к социокультурной обусловленности и экспериментально-практической обоснованности новых педагогических идей в теории и практике образования. По Западной Европе распространяется движение филантропистов, Белль-Ланкастерская система взаимного обучения, вязальные школы для маленьких детей и др. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци разрабатывает теорию элементарного образования, в основе которой лежат представления о первоэлементах образования: форма, число и линии – в умственном, любовь – в нравственном, простейшие арифметические действия – в физическом.

Утверждение в конце 19 в. на Западе общества индустриального типа привело к тому, что педагогические традиции стали приобретать массовый характер. Рационализм, утилитаризм, индивидуализм, критичность в отношении к действительности пронизывали педагогические установки и массового сознания, хотя эмоциональное отношение к ним могло быть как отрицательным, так и положительным.

Как результат влияния социальных процессов для образования 19 − начала 20 в.в. характерн поиск нетрадиционных подходов к воспитанию и обучению. Развитие психологии способствовало осмыслению механизмов формирования личностных свойств человека, признанию исключительного значения его внутренней активности и самостоятельности в процессе развития личности. К основным направлениям реформаторской педагогики данного периода относятся

● экспериментальная педагогика (В.А. Лай, Э. Мейман),

● теория умственной одарённости и зарождение педологии (А. Бине),

● прагматическая педагогика (Д. Дьюи),

● трудовая школа и гражданское воспитание (Г. Кершенштейнер),

● теория и практика «нового воспитания» (О. Декроли).

Теория свободного воспитания развивается в позитивистско-антропологической концепции М. Мотессори, антропософском подходе Р. Штейнера. Влияние реформаторской педагогики на практику массовой школы осуществляется через распространение Дальтон-плана, метода проектов, комплексное обучение и пр.

Педагогические искания, также отражавшие неудовлетворённость общества «школой учёбы», привели к разработке теории трудовой школы (Г.Кершенштейнер). Опираясь на педоцентристские идеи, её представители ставили задачу подготовки грамотного работника и гражданина, способного приспособляться к социальным условиям. Наметилась тенденция к симбиозу «школы учёбы» и «школы труда».

В 20 веке, отмеченном двумя мировыми войнами, революциями, длительным господством тоталитарных режимов и массовым геноцидом, на Западе распространились сомнения в разумности общественного устройства; нарастающее отчуждение личности стимулировало развитие в общественных науках гуманистических идей. Глубокий кризис, крушение идеалов рационализма и технократизма ставили перед учёными различных специальностей вопрос о переосмыслении традиционных подходов к образованию подрастающих поколений.

Во 2-й половине 20 в. научно-техническая революция и становление информационного общества проходили на фоне возникновения новых глобальных проблем: экологических, демографических, энергетических и др. В педагогической теории обострился интерес к развитию самопознания человека, способности к самореализации в меняющемся мире. Педагогическая теория стремится включиться в осмысление процесса превращения человека в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение собственной сущности. Открывается новая перспектива для реализации гуманистических тенденций западной педагогической традиции. Этому способствовали и возросший экономический потенциал общества, и развитие человекознания, и эффективные личностно-ориентированные педагогические технологии. Западная педагогика в возрастающей степени стремится обеспечить самореализацию человеческой личности, научить человека ориентироваться в динамично меняющейся социальной ситуации, овладевать культурными ценностями, решать сложные жизненные проблемы. Это предполагает учёт специфики образовательного процесса, соединение свободного развития личности с педагогическим руководством этим процессом и приспособление целей и средств образования к воспитаннику и учащемуся при последовательной ориентации на гуманистические традиции, значимые образцы культуры, и на признание самоценности человека и обществ, характера его бытия.

Существенное значение для педагогики имеет уяснение самого понятия «личность» . Человек не рождается личностью, не получает биологических гарантий личностного развития, а становится ею в процессе развития: обретает речь, сознание, навыки и привычки в обращении с вещами и людьми, которые делают его общественным существом, становится носителем социальных отношений. Личность - социальная характеристика человека, это тот, кто способен на самостоятельную социально-полезную деятельность. В процессе развития человек раскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное существо, биологическое и социальное.

Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. А в современной педагогике применяется следующее определение: личность - это автономная, дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная сущность человека.

Признаки личности:

§ разумность;

§ ответственность;

§ свободу;

§ личное достоинство;

§ индивидуальность.

Наряду с понятием "личность" употребляются термины "индивид" , "индивидуальность" .

Индивид - это единичный представитель вида "homo sapiens" . Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).

Индивидуальность - это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).

Соотношение индивидуальности и личности определяется тем, что это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности.

Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.

Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация - это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность - это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек.

В понятиях "личность" и "индивидуальность" зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом "личность" обычно употребляются такие эпитеты, как "сильная", "энергичная", "независимая", подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности говорят "яркая", "неповторимая", "творческая", имея в виду качества самостоятельной сущности.

Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия «развитие».Развитие - реализация имманентных, внутренне присущих задатков, свойств человека.

Концепция развития психики Выготского появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди подходов преобладали два: «идеальный» и «биологический». С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение, поэтому его психика неизмерима и непознаваема. С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение, поэтому его психику можно описать теми же понятиями, что и психику животных. Выготский решил эту проблему по-иному. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных (произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.). Эти функции составляют высший уровень психики человека - сознание. Выготский утверждал, что высшие психические функции имеют социальную природу, т. е. формируются в процессе социальных взаимодействий. В концепции Выготского можно кратко выделить три части. Первая часть - «Человек и природа». В этой части содержится два основных положения: 1. При эволюционном переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой (от приспособления - к ее преобразованию). 2. Изменить природу человеку удалось с помощью орудий труда. Вторая часть теории Выготского - «Человек и его психика». Она также содержит два положения: 1. Овладение природой не прошло бесследно для человека: он научился овладевать и собственной психикой, у него появились высшие психические функции. 2. Собственной психикой человек тоже овладел с помощью орудий, - но орудий психологических, которые Выготский назвал знаками. Знаки - это искусственные средства, с помощью которых человек смог заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, - т. е. овладеть своей памятью, поведением и другими психическими процессами. Знаки были предметны - «узелок на память», зарубка на дереве. Третья часть концепции - «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся знаки?». Выготский полагал, что сначала это были межличностные знаки (слова «сделай», «возьми» , «отнеси»). Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой. Процесс превращения внешних знаков во внутренние Выготский назвал интериоризацией. По мнению Выготского, в онтогенезе наблюдается то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка; затем ребенок начинает действовать словом на взрослого; и наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Концепция Л. С. Выготского сыграла огромную роль в формировании современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.

2. Причины конфликтов и виды отношений педагога к конфликту.

При всем разнообразии конфликтов можно выделить их основные причины:

В последние годы учащиеся сильно изменились, тогда как некоторые учителя видят их такими, какими были учащиеся десять – пятнадцать лет назад.

Отсутствие взаимопонимания между педагогами и учащимися, вызванное незнанием возрастных психологических особенностей воспитанников. Так, повышенная критичность, свойственная подростковому возрасту, зачастую воспринимается учителями как негативное отношение к их личности.

Традиционнность и стереотипность в выборе воспитательных методов и средств.

Учителем оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность. Такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей.

Оценка ученика часто строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье.

Учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика.

Характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение этих учеников являются причиной постоянных конфликтов с ними.

Личностные качества учителя (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность); настроение учителя при взаимодействии с учениками; жизненное неблагополучие учителя.

Общий климат и организация работы в педагогическом коллективе. Существует четыре вида отношения преподавателя к конфликтной ситуации.

1. Стремление избежать страданий, неприятностей. Старший ведет себя так, как будто ничего не случилось. Он не замечает конфликта, уходит от решения вопроса, пускает случившееся на самотек, не осложняя собственную жизнь. Неразрешенные споры разрушают коллектив, провоцируют учащихся на нарушения дисциплины.

2. Реалистическое отношение к действительности. Преподаватель терпеливо, трезво относится к тому, что происходит. Он приспосабливается к требованиям конфликтующих, т. е. идет на поводу у них, стремясь смягчить конфликтные отношения уговорами, увещеваниями. Ведет себя так, чтобы, с одной стороны, не будоражить педагогический коллектив и администрацию, а с другой - не портить отношения с учащимися. Но уговоры, поблажки приводят к тому, что старшего перестают уважать и над ним даже смеются.

3. Активное отношение к случившемуся. Педагог признает наличие критической ситуации и не скрывает конфликта от коллег и руководителей. Он не игнорирует случившееся, не пытается угодить всем, а действует в соответствии с собственными моральными принципами и убеждениями, не учитывая индивидуальные особенности конфликтующих воспитанников, ситуацию в коллективе, причины конфликта. В результате складывается ситуация внешнего благополучия, прекращения ссор, нарушений дисциплины, однако это не всегда означает, что конфликт исчерпан.

4. Творческое отношение к конфликту. Старший ведет себя в соответствии с ситуацией и разрешает конфликт с наименьшими потерями. В этом случае он сознательно и целеустремленно, с учетом всех сопутствующих явлений находит выход из конфликтной ситуации. Он учитывает объективные и субъективные причины конфликта, не принимает скороспелого решения.

Билет № 5

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В КОНТЕКСТЕ ЕГО ГЕНЕЗИСА (ДО 1917 ГОДА)

Л. А. Степанова

Российский государственный социальный университет

В статье раскрываются исторические аспекты становления институтов педагогического образования в России и складывавшейся в них практики. Показаны культурно-феноменологические особенности подготовки учителей в знаковые для российской истории периоды, вплоть до Октябрьской революции 1917 года. Охарактеризована высокая культурообразующая роль педагогической практики, ее влияние на формирование специфики педагогической культуры и в целом на традиции профессиональной подготовки учителей в России.

Ключевые слова: педагогическое образование, историко-культурный феномен, педагогические учебные заведения.

The article reveals the historical aspects of formation of pedagogical educational institutions in Russia and the way they gained the experience and success. It shows cultural and phenomenological peculiarities of teachers training in important Russian periods up to The Great October Revolution 1917. The article characterizes a high cultural role of pedagogical practice and its influence on pedagogical culture formation and on the professional teachers training in Russia.

Key words: pedagogical education, historical and cultural phenomenon, pedagogical educational institutions.

Отечественное педагогическое образование имеет длительную и весьма сложную историю. Особенности формирования исторической парадигмы России, связанные с ее достаточно специфическим отношением к другим религиозно-культурным ценностям и традициям, способствовали тому, что на протяжении довольно длительного времени в русской культуре не существовало специальных институтов по подготовке учителей. Структура общества и специфика культуры русской античности и раннего Средневековья не предполагала выделения педагогических знаний из единства сначала народной в целом, а позднее, по мере расслоения общества, сословной традиции. Подобную картину мы можем выявить практически в любом социуме названного периода.

Следует учитывать то, что становление культуры и общества непосредственно связано с развитием технологий - способов материально преобразующей и информационно-интеллектуальной деятельности. Естественно, уровень образования является определяющим фактором способности личности совершенствовать технологии, и педагог - профессиональный или «стихийный», становится, таким образом, проводником культурно развивающего влияния, важнейшим участником единого прогресса культуры. Развитие педагогического образования и педагогической культуры находится в прямой зависимости от процессов демократизации общества, и чем выше уровень демократии в обществе, тем выше потребность в развитии индивидуальных знаний

Образование в сфере культуры 157

и навыков и, как следствие, в подготовке специалистов-педагогов. Однако общая нераспространенность педагогических знаний в сословных обществах не исключала потребности в них применительно к отдельным социальным слоям, что надолго сделало педагога наставником элиты, сочетавшим в своей пока еще непрофессиональной, а скорее - функциональной роли элементы различных знаний, навыков и компонентов народной традиции, которые творчески переосмыслялись и проецировались в динамичную практику.

При низкой распространенности педагогической культуры в обществе в целом, функции педагогов выполнялись лицами, не обладавшими специальным образованием и, следовательно, не способными строить и преобразовывать процесс обучения, воспитания, что делало их скорее индивидуальными выразителями традиции, чем специалистами. Таким образом, отсутствие институциализирован-ного педагогического образования являлось стагнирующим фактором в системе культуры, и наоборот, развитие социального института педагогического образования выступало фактором расширения социокультурного разнообразия (7).

Из этого следует, что на ранних этапах становления отечественного педагогического образования этот социальный и историко-культурный феномен нецелесообразно вычленять из единства формирования, так как выделение педагогического образования, его ин-ституциализация, происходили постепенно, по мере осознания важности качественного своеобразия профессиональной подготовки педагогов.

Предпосылки создания образовательных систем сложились на Руси гораздо раньше, чем она приняла христианство в его православном варианте. Рост населения и усложнение способов материально преобразующей деятельности, обособление ремесленного труда и крупных населенных пунктов, а также формирование основ государственности и сословное расслоение привели к усложнению процесса воспитания, отделению от него соб-

ственно образовательного вектора. С появлением выраженной патриархальной системы главные воспитательные функции взяла на себя семья. Воспитание крестьян и ремесленников осуществлялось в основном путем наставничества, привлечения к труду. В этом процессе обособлялось и складывалось специальное воспитание профессиональных военных, которое начиналось в раннем возрасте. Достаточно сложным было воспитание и образование культовой элиты - носителей религиозных и протонаучных знаний, куда входили и основы письменности.

В IX веке византийские миссионеры Кирилл и Мефодий создали славянскую грамоту, с чего началось распространение новой письменности и культуры. Это культурно-историческое событие привело к появлению специального обучения новой грамоте на Руси еще до принятия ею христианства. Значимость обучения грамоте была очевидна, что быстро и стихийно сформировало организационную инфраструктуру мелких учебных заведений, основной функцией которых было обучение кириллической грамоте, естественно, на материале религиозной литературы.

Идеологический перелом, вызванный принятием Русью христианства в 988 году, стал началом отсчета кардинальных изменений всех сторон жизни Русского государства, в том числе воспитания и образования. С этого времени одной из ведущих форм воспитания становится православно-христианское учение, которое становится сакральной идеологией Русского государства, в одинаковой мере воздействуя на все слои общества. Именно с принятием христианства на Руси начинают появляться ростки новой системы обучения и воспитания.

Монополия церкви на образование способствовала тому, что первые начальные школы открывались при церквях. С XII века началось широкое обучение грамоте женщин, причем обучали как дома, так и в монастырях. Кроме школ, где обучали грамоте, существовали школы «ученья книжного», которые являлись более высокой ступенью образования

и в которых, благодаря использованию некоторых сторон античного образования, формировалась особая культурная среда со своими взглядами на образование, воспитание и выбор школы. Не случайно этот тип школ постепенно приобрел высокий авторитет в сфере просвещения. Развивающемуся русскому государству требовались образованные люди, обладающие как религиозными, так и многочисленными светскими знаниями. Появление на Руси таких типов учебных и культурных заведений, как переводческая коллегия и скрип-торий при Софийском соборе, Киево-Печерс-кого и Новогородского монастырей, в которых в этот период просветительскую деятельность осуществляли библиотеки, позволило добиться не только значительных успехов в развитии многих сфер культуры, но и в значительной мере превзойти многие страны Европы по среднестатистическому уровню образования. За относительно короткий в историческом измерении срок на Руси была создана целостная система воспитания и образования от начальной школы до академий, что свидетельствует о формировании на Руси до середины XIII века собственно культурно-педагогической традиции, соединявшей основы народного воспитания с христианским содержанием.

Распад Киевского государства во многом затормозил процесс формирования педагогической традиции на Руси, но носителями средневековой высокой культуры оставалось население отдельных регионов - Пскова, Новгорода и немногих других вольных краев, в которых продолжали латентно существовать и реликты институциализированного язычества.

В XVI веке потребности в развитии образования значительно возрастают. В этот период быстрыми темпами стало развиваться первоначальное обучение, которое продолжали осуществлять в монастырских и церковных школах, развивалась в них, хотя и стихийно, и методика обучения.

В период после окончания «смутного времени» распространение книжной культуры и грамотности пошло быстрыми темпами. Как и

ранее, рост образовательной системы ознаменовал духовное и культурное возрождение нации. Начальные, элементарные школы открывались в городах и селах, развивалось книгопечатание, открылась правительственная школа и школы при Посольском, Аптекарском, Разрядном, Поместном и Пушкарном приказах (4). Во второй половине XVII века были созданы греко-латинские школы. В 1679 году было учреждено первое, приближенное к типу западноевропейских университетов, высшее учебное заведение в России - Славяно-греко-латинская академия, выпускниками которой, как известно, являлись выдающиеся представители российской культуры, науки и образования.

Во второй половине XVII века в лице выпускников Киево-Могилянской и Славяно-греко-латинской академий, готовивших, в том числе, и преподавателей, появляются первые профессиональные педагоги. Однако они не были в полном смысле слова специалистами: преподавание было лишь одной из возможностей применения их знаний и навыков. Социальные предпосылки для появления настоящих специальных педагогических образовательных учреждений сформировались лишь во времена Петра I, когда были заложены основы государственной системы народного образования.

Восемнадцатый век - век Просвещения, ознаменовался всплеском развития педагогической теории и практики, выработкой основ антропологической парадигмы осмысления целей воспитания и образования, которые рассматривались в многомерной плоскости. Эти тенденции проявились и в России, где формировался образ нового человека, светски образованного, не мыслящего религиозно-догматическими категориями, а смотрящего широким взглядом на мир. Не случайно в России начала XVIII века, благодаря реформам Петра I, были заложены основы современного европейского образования в России. Реформы Петра I носили во многом просветительский характер: по его приказам была создана сеть школ, начальных, средних и высших,

Образование в сфере культуры 159

была реформирована Славяно-греко-латинская академия. В 1725 году была открыта Петербургская академия с университетом и гимназией. При Петре I зародилась традиция приглашать в Россию иностранных учителей, хотя подобную практику сам царь и не поощрял. Тем не менее, период правления Петра ознаменовался началом интенсивной конвергенции русской и зарубежной педагогических традиций, формированием интегрального поля мультикультурной педагогической теории и практики, много позже все это привело к значительному дисбалансу в сторону ужесточения иностранного влияния.

С середины XVIII века в контексте кросс-культурных связей российской элиты начинает формироваться отечественная культурно-педагогическая рефлексия, воплощенная в трудах М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева, что являлось свидетельством интенсивного развития русской педагогики этого периода. Отсутствие четкой дифференциации наук, общность когнитивного поля образованной среды того времени сформировали уникальную целостность полидисциплинарных основ педагогики, сказавшуюся и на качестве образования. Малообозна-ченное разделение наук на естественные, технические и гуманитарные проецировало в образовательную среду своеобразный синтез знаний и навыков, который, в свою очередь, способствовал синкретичному развитию образования, как в содержательном, так и в организационном и методическом аспектах. Вместе с тем, именно в этот период начинают находить свое выражение идеи народности воспитания, личностного подхода, адаптивности воспитания и образования, хотя, конечно же, именно в таких терминологических дефинициях они и не были оформлены.

По мере развития светской культуры в России росла потребность в образованных людях, и первые специальные педагогические учебные заведения не могли удовлетворить возросший спрос на учителей. Основными «кузницами» педагогических кадров оставались духовные семинарии, многие выпускники

которых становились учителями городских народных училищ и, естественно, более активно проецировали в процесс обучения религиозные основы. Это усиливало приоритет религиозной направленности в распространении знаний и, соответственно, ослабляло светский характер образования. Данная тенденция была характерна для России и на протяжении последующих ста лет.

В период с конца XVIII по конец первой трети XIX века в России сформировались идеология и философия образования, распространилось понимание культурной значимости педагогики и педагогического образования, его роли в судьбе государства, хотя сама система педагогического образования еще не приобрела черты системной целостности. Заложенные Петром I основы нового образования во многом противоречили традиционной культуре российского общества, и различного рода проявления, связанные с насильственной «европеизацией» всех сфер жизнедеятельности общества, в том числе и в образовательной среде, способствовали отчуждению многих людей от традиционной православной культуры, изменению ценностных приоритетов целых социальных слоев.

Вплоть до второй половины XIX века инициатива развития педагогического образования шла сверху, от лица наиболее социально благополучных слоев. Прогрессивные деятели русской культуры первой половины девятнадцатого века А. И. Герцен, В.Г. Белинский, Д.И. Писарев и др. рассматривали педагогическое образование как средство, а не цель. Основными приоритетами развития образования они считали распространение культуры, повышение грамотности населения, что вполне соответствует и современным представлениям о педагогике и образовательных системах, не являющихся самоценными в отрыве от их прямых функциональных задач. Именно в это время гуманитарная рефлексия начинает вырабатывать целостную позицию относительно социокультурной роли педагогического образования, отделяя его от просвещения, и уже во второй половине девят-

надцатого века образ учителя со страниц специальной литературы переходит в художественный мир, приобретая романтические позитивные черты. Парадигма образовательной среды в это время качественно отличается от аналога эпохи Просвещения, когда назидательность педагогического труда заслоняла собой эстетику педагогики. Тем не менее, при заметных успехах становления системы профессиональной подготовки педагогических кадров в этот период, учителей в стране катастрофически не хватало, а система их подготовки явно не отвечала требованиям времени.

Середина и вторая половина XIX века ознаменовались кардинальными реформами в сфере образования. Уставы, принятые в 1860-е годы, коренным образом изменили структуру российского образования. В эти же годы сложилось стойкое общественно-педагогическое движение, способствовавшее распространению педагогических знаний и педагогической культуры. В сфере образования реформы проявились в создании школ разных типов, от начальных до высших, появлении и распространении различных форм женского образования. Открывались женские гимназии, Смольный институт, помимо этого совершенствовалась классическая гимназия, получили развитие реальные школы, реформировались средние школы разных ведомств, в том числе и церковного ведомства, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования, в котором увеличилась доля естественнонаучного знания. Несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией в образовании становилось создание единой национальной системы образования, которую правительственные круги, к сожалению, не могли в полной мере осознать и целенаправленно провести в жизнь.

Отличительной чертой социокультурной жизни пореформенной России было распространение просвещения. Развернулось широкое общественное движение за создание народных школ, изменение методов преподава-

ния в них, а также за предоставление права на образование женщинам. Московский комитет грамотности в начале 1860-х годов поднял вопрос о введении всеобщего начального образования. Наиболее распространенным типом начальной школы в этот период были земские школы, которых к середине 1870-х годов было открыто более 10 тысяч (3). Их открытие по-новому активизировало проблему подготовки учительских кадров.

Развитие грамотности стало фактором общего культурного роста, в связи с чем открывались библиотеки, расширилась номенклатура выпускаемых книг, развивалась полиграфическая база. Постепенно увеличивались тиражи, в первую очередь массовой художественной литературы, «лубочной», которая, несмотря на примитивность содержания, все-таки приобщала неграмотных и бескультурных людей к основам родной культуры.

Вторая половина девятнадцатого века была насыщена теоретической активностью выдающихся деятелей российской педагогики, среди которых особое место занимает основоположник отечественной педагогической науки К.Д. Ушинский. С деятельностью К.Д. Ушинского связывают формирование современного содержания и технологий обучения, которые должны были служить не только целям формирования знаний и умений, но и целям развития и воспитания. Значительный вклад в развитие содержания и технологий обучения внес Л.Н. Толстой, который организовал начальную школу в Ясной Поляне, где реализовывал свои идеи на практике. Общее образование силами этих и других представителей прогрессивной педагогической общественности развивалось в направлении от неоклассической и реальной школы к школе национальной.

Как уже было отмечено, система педагогического образования в России конца XIX -начала ХХ века претерпевала множественные изменения, направляемые обычно «сверху». Задачей таких реформ было, с одной стороны, обеспечить распространение педагогической профессии в соответствии с потребностями

Образование в сфере культуры 161

общества, а с другой - не пошатнуть официальную идеологическую линию. «Демократические» реформы находили поддержку далеко не у всех представителей правящей элиты.

Анализ литературы показывает, что в целом весь дореволюционный период становления педагогического образования в России характеризовался всплескам и спадами общественного и культурного влияния образования в целом и педагогической практики в частности (1, 4, 6). Традиционно в России проявлялись две тенденции в развитии русской культуры: реакционная и прогрессивная. Прямая связь образовательных проблем с проблемами общесоциальными была осознана правительством только незадолго до 1917 года, и индивидуализация образования, воспитание сознательной любви к Родине и всесторонне и гармонично развитой личности так и не были претворены в жизнь. Подобные приоритеты, безусловно, смогли бы оказать позитивное воздействие на процесс сглаживания социальных противоречий, развитие культуры России. Однако, несмотря на нелинейность и противоречия историко-педагогического процесса, общие черты культурно-исторической роли педагогического образования остава-

лись неизменными на всех этапах его развития - от неинституциализированных и стихийных форм и вплоть до формирования относительно целостной системы подготовки педагогических кадров, которая сложилась в России в последние предреволюционные десятилетия.

Педагогическое образование в дореволюционной России на протяжении всего времени его существования характеризовали такие признаки, как отсутствие единства, постоянные изменения статуса и профессиональных перспектив выпускников, недемократические принципы организации - пережитки сословной дифференциации обучения, а также определенная умозрительность подхода властей к построению, как организационной инфраструктуры, так и самого содержания. Притом, что передовой общественностью всегда осознавалась и четко артикулировалась высокая культурообразующая роль педагогической практики, педагогической культуры и педагогического образования, подобная позиция не всегда и не полностью разделялась властями, что влияло на отставание культурного прогресса России по сравнению со странами Европы, где отношение властей было принципиально иным.

Примечания

1. Белозерцев, Е. П. Образование: историко-культурный феномен: [курс лекций] / Е.П. Белозерцев. - СПб.: Юридический центр Пресс, 2004.

2. Бирюков, А. А. Система педагогического образования в истории России: учеб. пособие / А.А. Бирюков и др. - Самара: Самар. ун-т, 2003.

3. История образования и педагогической мысли / авт.-сост. Д.И. Латышина. - М.: Гардарики, 2003.

4. Князев, Е. А. Генезис высшего педагогического образования в России в XIX - начале ХХ века: Смена парадигм / Е.А. Князев. - М.: Сентябрь, 2002.

5. Опыт подготовки педагогических кадров в дореволюционной России и в СССР. - М., 1972.

6. Пряникова, В. Г. История образования и педагогической мысли: [учебник-справочник] / В.Г. Пряникова, З.И. Равкин.- М., 1995.

7. Юдина, Н. П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности / Н.П. Юдина. - Хабаровск, 2001.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства