Дисциплина психология развития и возрастная психология. Методы исследования в возрастной психологии

Возрастная психология возникла как детская психология и изучала закономерности психического развития ребенка. В качестве самостоятельной области знания она оформилась только к концу XIX в.

Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи Чарльза Дарвина, Жан Жака Руссо, рефлекторная теория И.М. Сеченова, труды выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского и других.

Остановимся более подробно на некоторых важных идеях.

Жан Жак Руссо изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Его заслугой можно считать то, что он показал целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Жан Жак Руссо создал первую развернутую периодизацию психического развития.

Французские психологи Дени Дидро и Клод Гельвеции одними из первых рассмотрели наследственность и среду как основные факторы, определяющие психическое развитие ребенка, связав их влияние непосредственно с проблемой способностей. Гельвеции утверждал, что способности не являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения.

О важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д. Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», т.е. для того, чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей, прежде всего нравственного.

Большую роль в развитии детской психологии сыграли и работы известного немецкого педагога и психолога И.Ф. Гербарта. Он выдвинул идею о 4-х принципах обучения, которые должны учитываться при разработке новых методов и обучающих программ. С его точки зрения, методика обучения должна строиться так, чтобы новое знание сразу же попало в центр внимания человека, оно должно быть привлекательным или соединяться с другими, имеющимися уже у ребенка знаниями. В любом случае знание сохранится в душе только в том случае, если оно входит в систему с другими, уже имеющимися там знаниями. При этом механизмом такого соединения понятий служат классические законы ассоциаций.

Теория эволюции Дарвина оказала огромное влияние на психологическую науку. Открытие этой теории фактически означало расширение предмета психологии, включение в него новых проблем, направленных на исследование вопросов взаимосвязи морфологии и функции, поведения и сознания и т.д. Однако самое большое значение имел тот факт, что с теорией эволюции в психологии появляются два новых постулата – об адаптации как главной детерминанте, определяющей психическое развитие, и о генезисе психики, т.е. о том, что все психические процессы не появляются в готовом виде, но проходят определенные, закономерные этапы в своем развитии. Фактически это два основных постулата детской психологии.

В 1882 г. вышла книга немецкого ученого-биолога В. Прейера «Душа ребенка», которая считается отправной точкой систематических научных исследований психологии ребенка. А Прейер считается основателем детской психологии. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги В. Прейера, его приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка (от рождения до 3-х лет) и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения.

Метод эксперимента, разработанный В. Вундтом для изучения ощущений и простейших чувств, оказался чрезвычайно важным для детской психологии. Вскоре была открыта доступность для экспериментального исследования и других, гораздо более сложных областей психического, таких, как мышление, воля, речь.

Первые концепции психического развития детей возникли под влиянием закона эволюции Ч. Дарвина и так называемого биогенетического закона.

Биогенетический закон был сформулирован в XIX в. биологами Э. Геккелем и Ф. Мюллером. Он основан на принципе рекапитуляции (повторяемости) . Закон гласит, что историческое развитие вида отражается в индивидуальном развитии организма, принадлежащего к данному виду. Индивидуальное развитие организма (онтогенез) является кратким и быстрым повторением истории развития ряда предков данного вида (филогенеза). Это повторение никогда не бывает полным, но этапы внутриутробного развития индивида в основном воспроизводят этапы истории происхождения организма.

Принцип рекапитуляции оказал значительное влияние на идею развития в психологии. Под ее влиянием американский ученый С. Холл создал первую цельную теорию психического развития в детстве. Он занялся изучением детской психики, отвечая на общественный запрос по реорганизации школы и системы воспитания в США. Для этого он использовал метод анкетирования, разработав опросники для учителей, родителей и самих детей-подростков. Ученого интересовало, как дети представляют себе окружающий мир, какие чувства испытывают в различных ситуациях, каковы их ранние воспоминания, как они относятся к другим людям. Холл собрал и статистически обработал тысячи анкет. Он также анализировал детские игры, страхи, речь, сравнивал рисунки современных ему детей и древнюю наскальную живопись. На основании всех этих материалов он попытался «реконструировать» целостную картину психической жизни детей разных возрастов.

В 1881 г. Холл возглавляет кафедру психо­логии и педагогики в Балтиморском университете и основы­вает первую американскую психологическую лабораторию. Именно поэтому США стали родиной педологии — науки, объектом изучения которой является ребенок, а основным вопросом — выяснение природы его развития.

Теория С. Холла стала первой широко известной концепцией детского развития, пробудившей интерес и у других исследователей. Значение работ Холла состоит в том, что это был поиск закона, логики развития; была сделана попытка показать, что между историческим, социальным и индивидуальным развитием человека существует определенная взаимосвязь, установление точных параметров которой до сих пор остается задачей для ученых.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX в., связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни. В новых условиях промышленного производства всеобщее обучение стало потребностью общественного развития. Педагогам — практикам понадобились обоснованные рекомендации относительно содержания и темпа обучения больших групп детей, оказались нужны методики обучения в группе. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания. Задача понимания ребенка стала самой главной.

В России в этот период ученые Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др. подняли вопрос о широком комплексном междисциплинарном (психологическом, физиологическом, медицинском и др.) изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Н.И. Пирогов первым обратил внимание на то, что дело воспитания имеет философский смысл — воспитания человеческого духа, Человека в человеке. Он настаивал на необходимости признания, понимания и изучения своеобразия детской психологии. Детство имеет свои законы, и их надо уважать: «Если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей».

В этот период были сформулированы принципиальные положения возрастной и педагогической психологии как самостоятельных научных дисциплин, обозначены проблемы, которые должны быть исследованы, чтобы поставить педагогический процесс на научную почву. Среди важнейших направлений:
— изучение общих законов, закономерностей детского развития и индивидуальных различий между детьми;
— выяснение значения природных предпосылок и возможностей воспитания;
— разработка методов познания, учитывающих специфику психики ребенка.

В 70-80-х гг. XIX в. складываются 2 типа исследований:
— наблюдения родителей за своими детьми (дневники развития ребенка),
— наблюдения ученых за детским развитием (по определенной программе).

Наряду с изучением общих закономерностей детского развития шло накопление материала, помогающего понять развитие отдельных сторон психической жизни: памяти, внимания, мышления, воображения. Особое место отводилось наблюдениям за развитием детской речи, оказывающей влияние на формирование различных сторон психики.

И.А. Сикорский в 1879 г. впервые предпринял эксперимент в условиях обучения. С образованием психологических лабораторий (с середины 1880-х гг.) эксперимент стал полноправным методом отечественной психологии.

К началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в тесный контакт с мировой психологической наукой. Русские ученые регулярно следили за развитием научной мысли на Западе, совершенствовали свое экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, многие иностранные работы переводились на русский язык, реферировались и рецензировались в русских журналах. Труды русских ученых стали публиковаться в зарубежных изданиях.

Русские ученые активно включились в исследование проблем, волновавших ученых и общественных деятелей во всем мире. Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. прочно встало на научные основы, исследования в этой области заняли ведущее место в русской психологической и педагогической науке.

Сформировалась целая плеяда русских психологов, которые активно занялись теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. Это В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров для них.

Развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при некоторых учебных заведениях и т.п. Было налажено издательское дело.

Активно занимались проблемами детского развития известные психологи А. Бине, Э. Мейман, М. Монтессори, Д. Селли, Э. Клапаред, В. Штерн и др.

М. Монтессори разработала систему познавательного развития детей дошкольного возраста. Она придавала особое значение упражнениям, направленным на тренировку разнообразных ощущений и движений, на их постепенное усложнение, совершенствование и осознание, что приводит к прогрессу мышления. Идеи Монтессори относительно организации воспитания и обучения дошкольников оказались весьма плодотворны, и в настоящее время в России по этим принципам работают некоторые детские сады или группы.

Э. Клапаред развивал идею саморазвертывания задатков при помощи механизмов подражания и игры. Внешние факторы (например, обучение) влияют на развитие, определяя его направление и ускоряя темп. Работы Э. Меймана и Э. Клапареда заложили основы детской возрастной психологии, определив предмет, очертив круг специфических задач и проблем.

Французский психолог А. Бине стал основателем тестологического и нормативного направления в детской психологии. Бине экспериментально исследовал этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое «стул», что такое «лошадь» и т.д.). Обобщив ответы детей разных возрастов (от 3 до 7 лет), он обнаружил три стадии в развитии детских понятий — стадию перечислений, стадию описания и стадию интерпретации. Каждая стадия соотносилась с определенным возрастом, и Бине сделал вывод о существовании определенных нормативов интеллектуального развития.

По заказу министерства просвещения Бине разработал метод выделения детей, отстающих в развитии от нормы и, следовательно, нуждающихся в обучении во вспомогательной школе. Позже им были созданы тесты для общей диагностики интеллектуального развития детей от 3 до 18 лет.

Позднее для более точной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ). Бине исходил из предположения, что уровень интеллекта (как врожденная способность) остается постоянным в течение жизни и направляется на решение разных задач. Интеллектуальной нормой считался коэффициент от 70 до 130%, умственно отсталые дети имели показатели ниже 70%, одаренные — выше 130%.

Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским идеи и система основных понятий. В 1920-1930-х гг. им были разработаны основы культурно — исторической теории развития психики.

В работе «Проблема возраста» он указал на необходимость изучения особенностей каждого возраста, основных типов нормального и аномального развития, структуры и динамики детского развития в их многообразии (Выготский). Он ввел метод формирующего эксперимента, который позволяет вскрыть закономерности развития психических функций. Это привело к возникновению многих теорий в отечественной психологии: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина, концепция учебной деятельности — исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Изучение психологии ребенка – ключ к пониманию психологии взрослого человека. Л.С. Выготский подчеркивал, что «единственно правильный путь – идти в изучении психики от ребенка к взрослому».

Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей школы Выготского.

В XX в. значительно возросло число публикаций по возрастной и педагогической психологии. Работали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы детской и педагогической психологии. В результате творческих поисков было осознано первостепенное значение теории и вместе с тем оценена важная роль накопления научно-достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов. Был сделан существенный вклад в разработку методов исследования как важнейшего условия перехода возрастной и педагогической психологии в разряд самостоятельных научных дисциплин.

Ирина Базан

Литература: И.В. Шаповаленко «Возрастная психология» Т.Д. Марцинковская "История детской психологии" Л.Ц. Кагермазова «Возрастная психология».

Возрастная психология- это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.

Предметом возрастной психологии являются возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.

Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности, возрастные изменения и т. д.

Возрастные изменения подразделяются на эволюционные, революционные и ситуационные. К эволюционным изменениям относятся количественные и качественные преобразования, происходящие в психике человека при переходе из одной возрастной группы в другую. Такие изменения протекают медленно, но основательно, и охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев (для младенцев) до нескольких лет (для детей более старшего возраста). Они обусловлены следующими факторами: а) биологическим созреванием и психофизиологическим состоянием организма ребенка; б) его местом в системе социальных отношений; в) уровнем интеллектуального и личностного развития.

Революционные изменения осуществляются быстро, за короткий срок, они более глубоки, чем эволюционные. Данные изменения происходят в момент кризиса возрастного развития, возникающего на рубеже возрастов между сравнительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.

Ситуационные изменения связаны с воздействием на психику ребенка конкретной социальной ситуации. Данные изменения отражают процессы, происходящие в психике и поведении ребенка под влиянием обучения и воспитания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения устойчивы, необратимы, не требуют систематического подкрепления. Они преобразуют психологию человека как личности. Ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и требуют закрепления в последующих упражнениях. Такие изменения направлены на преобразование частных форм поведения, знаний, умений и навыков.

Теоретической задачей возрастной психологии является изучение закономерностей психического развития в онтогенезе, установление периодов развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития, а также возрастных особенностей психических процессов, возрастных возможностей усвоения знаний, ведущих факторов развития личности и т. д.

Объектом изучения выступают ребенок, подросток, юноша, взрослый человек, пожилой человек.

1.2. Факторы, определяющие развитие возрастной психологии

Детская психология как наука о психическом развитии ребенка зародилась в конце XIX в. Началом этому послужила книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка» (СПб, 1891). В ней Прейер описывал результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Заслуга Прейера состоит в том, что он изучил, как развивается ребенок в самые ранние годы жизни, и ввел в детскую психологию метод объективного наблюдения, разработанный по аналогии с методами естественных наук. Он первым осуществил переход от интроспективного исследования психики ребенка к объективному.

К объективным условиям становления детской психологии, сложившимся на конец XIX века, в первую очередь следует отнести бурное развитие промышленности и, соответственно, качественно новый уровень общественной жизни. Это повлекло за собой необходимость пересмотреть подходы к воспитанию и обучению детей. Родители и учителя перестали считать физические наказания эффективным методом воспитания - появились более демократичные семьи и педагоги. Задача понимания ребенка стала одной из первоочередных. Кроме того, ученые пришли к выводу, что только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Как и любая область знаний, детская психология начиналась со сбора и накопления информации. Ученые просто описывали проявления и дальнейшее развитие психических процессов. Накопленные знания потребовали систематизации и анализа, а именно:

поиска взаимосвязей между отдельными психическими процессами;

осмысления внутренней логики целостного психического развития;

определения последовательности этапов развития;

исследования причин и путей перехода с одного этапа на другой.

В детской психологии стали использоваться знания смежных наук: генетической психологии, изучающей возникновение отдельных психических функций у взрослого и ребенка в истории и онтогенезе, и педагогической психологии. Все большее внимание уделялось психологии обучения. Свой вклад в становление детской психологии внес выдающийся русский педагог, основатель научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824-1870). В работе «Человек как предмет воспитания» он писал, обращаясь к учителям: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, к которым вы их хотите приложить».

Развитию возрастной психологии способствовали эволюционные идеи английского естествоиспытателя Чарльза Дарвина (1809-1882), которые послужили основой понимания рефлекторной сущности психических факторов. Этой проблемой занимался и русский физиолог И.М. Сеченов (1829-1905). В классическом труде «Рефлексы головного мозга» (1866) он дал полное научное обоснование рефлекторной теории.

В начале XX века в практику стали внедряться методы экспериментального исследования умственного развития детей: тестирование, использование измерительных шкал и т. п. Детская психология становится нормативной дисциплиной, описывающей достижения ребенка в процессе развития.

Со временем ученые пришли к выводу, что необходимо выделить стадии развития личности в онтогенезе. Данной проблемой занимались К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др. Они пытались осмыслить закономерности смены периодов развития и проанализировать причинно-следственные связи психического развития детей. Все эти изыскания породили множество теорий развития личности, среди которых можно назвать, например, теорию трех ступеней детского развития (К. Бюлер), психоаналитическую концепцию (З. Фрейд), когнитивную теорию (Ж. Пиаже).

Возрастная психология поднялась на новую ступень с введением метода формирующего эксперимента, разработанного отечественным психологом Л.С. Выготским (1896-1934). Этот метод позволял определить закономерности развития психических функций. Его использование также привело к появлению ряда теорий развития личности. Рассмотрим некоторые из них.

Кулътурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Ученый утверждал, что интерпсихическое становится интрапсихическим. Возникновение и развитие высших психических функций связано с употреблением знаков двумя людьми в процессе их общения. В противном случае знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

Теория деятелъности А.Н. Леонтъева. Он считал, что деятельность сначала выступает как сознательное действие, затем - как операция и только потом, по мере формирования, становится функцией.

Теория формирования умственных действий П.Я. Галъперина. По его мнению, формирование психических функций происходит на основе предметного действия: начинается с материального выполнения действия, а заканчивается умственной деятельностью, затрагивая речевую функцию.

Концепция учебной деятелъности - исследования Д.Б. Элъконина и В.В Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

Теория «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой отмечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

1.3. Методы исследования в возрастной психологии

Комплекс методов исследования, которыми пользуются в возрастной психологии, состоит из нескольких блоков методик, заимствованных из общей, дифференциальной и социальной психологии.

Из общей психологии взяты методы исследования когнитивных процессов и личности ребенка. Они адаптированы к возрасту ребенка и исследуют восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. При помощи данных методов можно получить информацию о возрастных особенностях познавательных процессов детей и преобразованиях этих процессов при взрослении ребенка, т. е. о специфике перехода из одной возрастной группы в другую.

Методы для изучения индивидуальных и возрастных различий детей заимствованы из дифференциальной психологии. Большой популярностью пользуется так называемый «метод близнецов», изучающий сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами. На основе полученных данных делаются выводы об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.

Социальная психология обеспечила возрастную психологию методами, позволяющими изучать межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми. К этим методам относятся: наблюдение, опрос, беседа, эксперимент, метод срезов, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности. Все эти методы также адаптированы к возрасту ребенка. Рассмотрим их более подробно.

Наблюдение - основной метод при работе с детьми (особенно дошкольного возраста), так как тесты, эксперимент, опрос сложны для исследования детского поведения. Начинать наблюдение необходимо с постановки цели, составления программы наблюдения, разработки плана дей-10 ствий. Цель наблюдения заключается в том, чтобы определить, ради чего оно осуществляется и каких результатов можно ожидать на выходе.

Для того чтобы получить достоверные результаты, наблюдение необходимо вести регулярно. Это связано с тем, что дети растут очень быстро и изменения, происходящие в поведении и психике ребенка, так же быстротечны. Например, поведение младенца меняется на глазах, поэтому, пропустив один месяц, исследователь лишается возможности получить ценные данные о его развитии в этот период.

Чем младше ребенок, тем меньше должен быть интервал между наблюдениями. В период от рождения до 2-3 месяцев наблюдение за ребенком надо проводить ежедневно; в возрасте от 2-3 месяцев до 1 года - еженедельно; от 1 года до 3 лет - ежемесячно; от 3 до 6-7 лет - один раз в полгода; в младшем школьном возрасте - один раз в год и т. д.

Метод наблюдения при работе с детьми эффективнее прочих, с одной стороны, потому, что они ведут себя более непосредственно и не играют социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети (особенно дошкольники) обладают недостаточно устойчивым вниманием и могут часто отвлекаться от дела. Поэтому по возможности следует вести скрытое наблюдение, чтобы дети не видели наблюдателя.

Опрос может быть устным и письменным. При использовании данного метода могут возникать трудности следующего характера. Дети понимают задаваемый им вопрос по-своему, т. е. вкладывают в него иной смысл, нежели взрослый человек. Это происходит потому, что система понятий у детей существенно отличается от той, которой пользуются взрослые. Данное явление отмечается и у подростков. Поэтому прежде чем получить ответ на задаваемый вопрос, надо убедиться в правильности его понимания ребенком, разъясняя и обсуждая неточности, и только после этого интерпретировать получаемые ответы.

Эксперимент является одним из самых надежных методов получения информации о поведении и психологии ребенка. Суть эксперимента состоит в том, что в процессе исследования у ребенка вызываются интересующие исследователя психические процессы и создаются условия, необходимые и достаточные для проявления этих процессов.

Ребенок, входя в экспериментальную игровую ситуацию, ведет себя непосредственно, эмоционально откликаясь на предлагаемые ситуации, не играет никаких социальных ролей. Это позволяет получить его истинные реакции на воздействующие стимулы. Результаты наиболее достоверны в том случае, если эксперимент проводится в форме игры. При этом важно, чтобы в игре выражались непосредственные интересы и потребности ребенка, иначе он не сможет в полной мере проявить свои интеллектуальные способности и необходимые психологические качества. Кроме того, включаясь в эксперимент, ребенок действует сиюминутно и спонтанно, поэтому на протяжении всего эксперимента необходимо поддерживать у него интерес к проводимому мероприятию.

Срезы - еще один метод исследования в возрастной психологии. Они делятся на поперечные и продольные (лонгитюдные).

Суть метода поперечных срезов состоит в том, что в группе детей (класс, несколько классов, дети разного возраста, но обучающиеся по одной программе) с помощью определенных методик исследуется какой-то параметр (например, интеллектуальный уровень). Преимущество данного метода заключается в том, что за короткое время можно получить статистические данные о возрастных различиях психических процессов, установить, как влияет возраст, пол или другой фактор на основные тенденции психического развития. Недостаток метода в том, что при исследовании детей разного возраста невозможно получить информацию о самом процессе развития, его природе и движущих силах.

При использовании метода продольным (лонгитюдных) срезов прослеживается развитие группы одних и тех же детей в течение длительного времени. Данный метод позволяет установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить причины этих изменений, а также изучить тенденции развития, незначительные изменения, которые не могут быть охвачены поперечными срезами. Недостаток метода состоит в том, что полученные результаты базируются на изучении поведения небольшой группы детей, поэтому распространять подобные данные на большое количество детей представляется некорректным.

Тестирование позволяет выявить уровень интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. Необходимо поддерживать у детей интерес к этому методу привлекательными для них способами, например поощрениями или какой-нибудь наградой. При тестирования детей используются такие же тесты, что и для взрослых, но адаптированные для каждого возраста, например детский вариант теста Кеттела , теста Векслера и др.

Беседа - это получение сведений о ребенке при непосредственном общении с ним: ребенку задают целенаправленные вопросы и ожидают ответов на них. Данный метод относится к эмпирическим. Важным условием эффективности беседы являются располагающая обстановка, доброжелательность, тактичность. Вопросы необходимо подготовить заранее и фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания испытуемого.

Анкетирование - это метод получения информации о человеке на основании его ответов на заранее приготовленные вопросы. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным или групповым.

Анализ продуктов деятельности - это метод изучения человека посредством анализа продуктов его деятельности: рисунков, чертежей, музыкальных произведений, сочинений, учебных тетрадей, личных дневников и т. д. Благодаря данному методу можно получить информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающей действительности и людям, об особенностях его восприятия и других сторонах психики. В основу этого метода положен принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Рисуя или что-то создавая, ребенок предоставляет исследователям возможность раскрыть такие стороны его психики, о которые трудно было бы узнать при помощи других методов. На основании рисунков можно изучать познавательные процессы (ощущения, воображение, восприятие, мышление), творческие способности, личностные проявления, отношение детей к окружающим людям.

1.4. Исторический анализ понятия «детство»

Детство - это термин, обозначающий начальный период онтогенеза, от рождения до подросткового возраста. Детство охватывает младенчество, раннее детство, дошкольный возраст и младший школьный возраст, т. е. длится от рождения до 11 лет.

Наверняка у кого-то детство связано с беспечностью, беззаботностью, играми, шалостями, учебой, а для других детство - это время активного развития, изменений и обучения. На самом деле, детство - это период парадоксов и противоречий, без которых не может быть развития. Итак, чем же характеризуется данный период?

Замечено, что чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство и тем беспомощнее это существо при рождении. Бесспорно, человек - наиболее совершенное существо в природе. Это подтверждается его физическим строением, организацией нервной системы, типами деятельности и способами ее регуляции. Однако, появляясь на свет, человек наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. Он беспомощен и не может постоять за себя, за ним требуется уход, который осуществляется в течение длительного времени. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

Истории детства уделяли внимание многие ученые. Выдающийся специалист в области детской и педагогической психологии Д.Б. Эльконин писал: «На протяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался неизменным. Ребенок вступает во взаимодействие с некоторой идеальной формой, т. е. с достигнутым обществом уровнем развития культуры, в котором он родился. Эта идеальная форма все время развивается, и развивается скачкообразно, т. е. меняется качественно» (Эльконин Д.Б., 1995). Его слова подтверждаются тем, что люди разных эпох не похожи друг на друга. Следовательно, коренным образом должно меняться и развитие психики в онтогенезе.

Время не стоит на месте. С развитием научно-технического прогресса усложняется жизнь общества и соответственно меняется положение ребенка в нем. Раньше дети овладевали примитивными орудиями труда, помогая родителям обрабатывать землю; они учились этому у взрослых, наблюдая за ними и повторяя их действия. С развитием научно-технического прогресса и появлением новых производственных отношений орудия труда стали сложнее, и для овладения ими одного наблюдения за взрослыми оказалось недостаточно. Поэтому возникла необходимость сначала изучить процесс овладения этими орудиями и только потом приступить к их использованию. Следовательно, новый этап обучения был обусловлен сложностью орудий труда.

Д.Б. Эльконин связал периоды детского развития с периодизацией развития общества (табл. 1)

Таблица 1

Периоды детского развития по Д.Б. Эльконину

Окончание табл. 1

Возможно, в ближайшее время обязательным для развития общества станет наличие у всех высшего образования. Это связано в первую очередь с развитием компьютерных технологий. Но бесконечно раздвигать возрастные рамки детства невозможно, поэтому перед педагогической и возрастной психологией скорее всего встанет задача совершенствования способов обучения с целью сокращения времени освоения школьной программы.

Получается, что продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материального и духовного развития общества и даже отдельных его слоев. Во многом продолжительность детства зависит и от материального благополучия семьи: чем беднее семья, тем раньше дети начинают трудиться.

Тема 2. ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Биогенетические и социогенетические концепции

Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие - генезис - подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834-1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801-1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846-1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. Немецкий психолог В. Келер (1887-1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879-1963), опираясь на теорию В. Келера и под влиянием трудов основателя психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856-1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний - переживанием удовольствия и связанного с ним действия. Бюлер утверждал, что на первом этапе развития - этапе инстинкта - благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

В. Келер, изучая развитие ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента, заметил сходство в примитивном применении орудий труда у человека и обезьяны.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие - лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов.

Еще в XVII в. английский философ Джон Локк (1632-1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878-1958) выдвинул лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!». Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И.П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри, которая стала первой программой бихевиоризма. Бихевиоризм - это направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. По словам Дж. Уотсона, «все такие термины, как сознание, ощущение, восприятие, воображение или воля, могут быть исключены при описании человеческой деятельности». Поведение человека он отождествлял с поведением животного. Человек, по мнению Уотсона, - это биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Представители необихевиоризма, американские психологи Э. Торндайк (1874-1949) и Б. Скиннер (1904-1990) создали концепцию научения, которое получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т. е. главный акцент делается на значении подкрепления.

Н. Миллер и американский психолог К.Л. Халл (1884-1952) - авторы теории, в которой был дан ответ на вопрос: зависит ли научение, т. е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль.

На основе существующий теорий можно сделать вывод, что в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность ребенка не учитывается.

2.2. Теория конвергенции двух факторов детского развития

Теорию конвергенции, или, как ее еще называют, теорию двух факторов, разработал немецкий психолог В. Штерн (1975-1938), который был специалистом в области дифференциальной психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального факторов. Суть этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием наследственности и среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как возникают приобретенные формы поведения и какое влияние на них оказывает наследственность и окружающая среда.

В это же время в психологии существовали две теоретические концепции, эмпиризм («человек - чистая доска») и нативизм (существуют врожденные идеи). Штерн полагал, что если есть основания для существования этих двух противоположных точек зрения, то истина заключается в их соединении. Он считал, что психическое развитие есть соединение внутренних данных с внешними условиями, но ведущее значение все равно остается за врожденным фактором. Примером тому может служить следующий факт: окружающий мир поставляет ребенку материал для игры, а то, как и когда он будет играть, зависит от врожденных компонентов инстинкта игры.

В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции и говорил, что ребенок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего: это подтверждается неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением; во втором полугодии жизни он достигает стадии высшего млекопитающего (обезьяны) благодаря развитию схватывания предметов и подражания; в дальнейшем, овладев прямохождением и речью, достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; новый этап - поступление в школу - сопряжен с овладением социальными обязанностями более высокого уровня. Первые школьные годы связаны с простым содержанием античного и ветхозаветного миров, средние классы - с христианской культурой, а годы зрелости - с культурой нового времени.

Теорию конвергенции развития подтверждают высказывания о том, что «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься». Английский психолог Г. Айзенк (1916-1997) считал, что интеллект на 80 % определяется влиянием наследственности и на 20 % - влиянием среды.

Австрийский психолог 3. Фрейд создал структурную теорию личности, основу которой составил конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. Он считал, что каждый человек рождается с врожденными сексуальными влечениями, которые впоследствии находятся под контролем «Сверх-Я» и «Оно». «Оно» - это внутренняя психическая инстанция, которая под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». «Сверх-Я» - инстанция, ограничивающая человеческие влечения. Получается, что на «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития.

Психологи смогли установить влияние биологического и социального аспектов на процесс развития, наблюдая за близнецами и сравнивая полученные результаты Этот метод назвали методом близнецов. Как показал Д.Б. Эльконин, с методологической точки зрения, в исследовании близнецов есть один серьезный недочет: проблема наследственного фонда рассматривается с позиций тождественности или нетождественности, а проблема средовых влияний всегда рассматривается с позиции тождественности. Но не существует одной (одинаковой) социальной среды, в которой воспитываются близнецы - обязательно надо учитывать, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для получения достоверных результатов надо выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит не одно, а два неизвестных. Отсюда вытекает вывод, что при помощи данного метода могут изучаться индивидуальные различия, а не проблемы развития.

2.3. Психоаналитические теории детского развития

Психоанализ изначально возник как метод лечения, но вскоре был воспринят как средство получения психологических фактов, которые легли в основу новой психологической системы.

3. Фрейд, анализируя свободные ассоциации пациентов, пришел к выводу, что болезни взрослого человека сводятся к переживаниям детства. Основу теоретической концепции психоанализа составляет открытие бессознательного и сексуального начала. К бессознательному ученый отнес неспособность пациентов понимать истинное значение того, что они говорят и что делают. Детские переживания, по Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. п.

В модели личности Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» - это носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх-Я» - это критик, цензор и носитель моральных норм. Требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, поэтому возникает внутренний конфликт, который может решиться с помощью «защитных механизмов», таких, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация.

В понимании Фрейда личность - это взаимодействие побуждающих и сдерживающих сил. Все стадии психического развития человека, по его мнению, связаны с сексуальным развитием. Рассмотрим эти стадии.

Оральная стадия (от рождения до 1 года). Фрейд считал, что на этой стадии основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз - ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни. На ранней фазе присутствует действие сосания, на поздней - укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери сразу удовлетворить желание ребенка. На этой стадии «Я» постепенно отсоединяется от «Оно». Эрогенной зоной является рот.

Анальная стадия (1-3 года). Она состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и она может контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказание родителей и страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Начинает формироваться «Сверх-Я».

Фаллическая стадия (3-5 лет). Это высшая ступень детской сексуальности, главной эрогенной зоной выступают генитальные органы. Родители противоположного с ребенком пола становятся первыми, кто привлекает их внимание в качестве объекта любви. 3. Фрейд такую привязанность у мальчиков назвал «эдиповым комплексом», а у девочек «комплексом Электры». По мнению Фрейда, в греческом мифе о царе Эдипе, которого убил собственный сын и впоследствии женился на своей матери, находится ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает любовь к своей матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего и ненависть, и страх. Но в конце этой стадии происходят освобождение от «эдипова комплекса» из-за страха кастрации, ребенок вынужден отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. После этого полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я».

Латентная стадия (5-12 лет). Отмечается снижение полового интереса, инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо (влечения) переносится на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми, на освоение общечеловеческого опыта.

Критические значения коэффициента корреляции Пирсона

Корреляции рангов по Спирмену

Критические значения выборочного коэффициента

n	р	n	р	n	р
0,05	0,01	0,05	0,01	0,05	0,01
	0,94	-		0,48	0,62		0,37	0,48
	0,85	-		0,47	0,60		0,36	0,47
	0,78	0,94		0,46	0,58		0,36	0,46
	0,72	0,88		0,45	0,57		0,36	0,45
	0,68	0,83		0,44	0,56		0,34	0,45
	0,64	0,79		0,43	0,54		0,34	0,44
	0,61	0,76		0,42	0,53		0,33	0,43
	0,58	0,73		0,41	0,52		0,33	0,43
	0,56	0,70		0,49	0,51		0,33	0,43
	0,54	0,68		0,39	0,50		0,32	0,41
	0,52	0,66		0,38	0,49		0,32	0,41
	0,50	0,64		0,38	0,48		0,31	0,40

Таблица 11

n/ р	0,05	0,01	n/ р	0,05	0,01
	0,997	1,000		0,388	0,496
	0,950	0,990		0,381	0,487
	0,878	0,959		0,374	0,479
	0,811	0,917		0,367	0,471
	0,754	0,874		0,361	0,463
	0,707	0,834		0,332	0,435
	0,666	0,798		0,311	0,402
	0,632	0,765		0,292	0,384
	0,602	0,735		0,279	0,361
	0,576	0,708		0,254	0,330
	0,553	0,684		0,235	0,306
	0,532	0,661		0,212	0,286
	0,514	0,641		0,206	0,272
	0,497	0,623		0,197	0,256
	0,482	0,606		0,176	0,230
	0,468	0,590		0,160	0,210
	0,456	0,575		0,150	0,182
	0,444	0,561		0,142	0,163
	0,433	0,549		0,113	0,148
	0,423	0,537		0,098	0,128
	0,413	0,526		0,088	0,115
	0,404	0,515		0,062	0,081
	0,396	0,505		0,044	0,058

Раздел 3. Возрастная психология

"Возрастная психология – это отрасль психологической на­уки, изучающая закономерности этапов психического развития и формиро­вания личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости".

Для обозначения данной области психологического знания используют несколько понятий: 1) возрастная психология; 2) психология развития. При этом первая делает акцент на возрастных особенностях психики, а вторая изучает сам процесс психического развития.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

– изменения , которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой. При этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти) и т.д. - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию); революционные – более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка, неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

– понятие возраста – определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст, или возрастной период – это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст – качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития. Необходимо отметить, что психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой – позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

К основным проблемам современной возрастной психологии относятся:

– проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека;

– проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);

– проблема соотношения и выявления задатков и способностей;

– проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.

Кроме того, возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. В связи с этим выделяется 3 раздела возрастной психологии:

– детская психология (от рождения до 17 лет);

– психология взрослых, зрелых возрастов;

– геронтология, или психология пожилого возраста.

В чем проявляется развитие, от каких причин зависит, возможно, ли целенаправленное воздействие на развитие психики и т.д., – вот далеко не полный перечень вопросов, стоящих перед психоло­гом-исследователем в рамках возрастной психологии. При этом в возрастной психологии выделяются две крайние позиции при интерпретации эмпирических данных:

– генотип определяет предел человеческого развития;

– все основные психологические свойства в человеке формируются под влиянием социума.

Проблема выявления источников развития стала особенно актуальна, когда в 1799 г. был найден мальчик Виктор, выросший в диком лесу Франции. Этот случай заставил ученых того времени задуматься, насколько влияние «дикой» среды предопределило развитие 12-летнего мальчика. Виктор так и не смог, вернувшись к людям, стать таким, как они: прямо ходить, разговаривать, иметь человеческие потребности. В других же подобных случаях нахождения «диких детей» ученые убедились, что влияние среды неоднородно и неоднозначно на протя­жении онтогенеза. Существуют сензитивные периоды , для которых ха­рактерна возрастная чувствительность к определенному воздействию. Поэтому определенному воздействию должен соответствовать особый возрастной период. Сензитивность, обусловленная биологически, предопределяет своевременное воздействие среды на развитие психики. В случаях с детьми, выросшими вне человеческого общества, выявилось, что, чем раньше ребенок был найден (попадал в необходимую среду в нужное время для обучения основным «человеческим» навыкам), тем успешнее он адаптировался к обществу.

В качестве основных факторов, влияющих на психическое развитие, учеными выделяются биологические (наследственность, внутриутробный период, конституциональные) и средовые (материальная и социальная среда). Однако следует отметить, что факторы развития неоднозначно влияют на протяжении жизни человека. Это подтверждают следующие закономерности:

– чем старше человек, тем большее значение в его развитии приобретает социальная среда;

– с возрастом увеличивается роль самосознания, активности личности в приобретении определенных навыков;

– зрелая личность является субъектом деятельности, т.е. активной по отношению к действительности, к себе;

– чем старше человек, тем больше возрастная изменчивость обусловлена индивидуальностью;

– психические функции с возрастом дольше сохраняются, если они достаточно тренируемы в деятельности человека;

– развитие личности характеризуется постепенным переходом от спонтанности к произвольности, от подражательности к самостоятельности, возрастанием роли самовоспитания, интеллектуализацией и изменением взаимоотношений с окружающей средой.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).

При этом Л.С. Выготский сформулировал следующие законы психического развития :

1) детское развитие имеет сложную организацию во времени : ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);

3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия: 1– 3 г. – речь, дошкольник – память, 3– 4 г. – исправление дефектов речи);

4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например, у слепых людей обостряются другие качества – слух, тактильные ощущения, обоняние).

Также благодаря Л.С. Выготскому были определены зоны (уровни) психического развития человека:

1) Зона актуального развития , или зона устойчивого развития – действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.

2) Зона ближайшего развития – задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра – самостоятельно.

В связи с этим обучение должно опираться на зону ближайшего развития. Оно как бы «ведет» за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться и от текущего развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к «натаскиванию», но не будет иметь развивающего эффекта

Существуют еще две точки зрения на процесс развития человека. Согласно одной этот процесс непрерывен , согласно другой - он дискретен . Первая допускает, что развитие идет, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому нет каких-либо четких границ, отделяющих один этап от другого. Приверженцы второй точки зрения полагают, что существу­ют различные ступени развития . Причем на каждой происходят определенные изменения, независимо от индивидуальных особенностей. Это позволяет предс­тавлять развитие как последовательность этапов. В зависимости от того, какой признак, критерий развития считать главным, можно выделять определенные стадии.

Процесс развития рассматривается еще и с точки зрения стихий­ности и нормативности. Стихийным считается развитие, поддающееся влиянию множества факторов и случайных обстоятельств. Нормативное развитие предполагает схожесть всех воздействий на ребенка (вос­питание, обучение) и в результате – прохождение определенных, схожих с другими в данной культуре, стадий.

Современная психология располагает значительным объемом знаний о развитии человека, начиная с пренатального периода (до рождения). Один из основных вопросов, которые требуют своего решения, касается того, можно ли представить ход развития в виде непрерывных изменений, постепенно происходящих с человеком, или это процесс скачкообразных изменений (стадий развития). Особенно очевидны быстрые и качественные перемены у детей первых лет жизни, когда даже наблюдающие постоянно за ребенком родители признают стремительность и внезапность изменений в развитии ребенка.

Понятие стадии используется достаточно специфично. Оно подразумевает тот факт, что происходят изменения в сущности или характеристиках индивида, которые реорганизуют его поведение. Американский психолог Д. Флэйвелл предложил следующие критерии для стадий развития:

Стадии выделяются на основе качественных изменений. Они не связаны только с возможностью делать что-то лучше или больше, но, прежде всего, с тем, чтобы делать это по- другому. Например, ребенок сначала начинает передвигаться, ползая по полу, а лишь затем начинает ходить. Это качественно другой тип локомоции, и поэтому этот аспект моторного развития является одной из характеристик стадии развития.

Переход от одной стадии к другой отмечается множеством одномоментных изменений различных аспектов детского поведения. Например, когда дети учатся говорить, то это предполагает понимание символического значения слов, и в то же время они начинают использовать в игре символические свойства объектов, воображая, что кубик – это машина, а кукла – это человек. Таким образом, на данной стадии наблюдается широкое распространение эффекта освоения символических функций. Многие ученые - психологи (например, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и другие) следуют концепции стадийного развития. Однако, не соглашаясь друг с другом по многим вопросам, они отмечают, что стадийность развития совсем не исключает, а скорее, предполагает непрерывность процесса. Более того, непрерывность процесса развития обеспечивает преемственность перехода от одной стадии к другой.

Таким образом, очевидно, что в возрастной психологии существуют различные подходы, описывающие развитие личности ее происхождение и формирование. Приведем некоторые из них:

1) Биогенетический подход – здесь основным фактором считается наследственность, при этом ребенок рассматривается как пассивный объект и как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития, его темп (быстрый или замедленный) и его предел (будет ли ребенок одаренным или окажется посредственностью). Социальная среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

В рамках биогенетического подхода возникла теория рекапитуляции , основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития). Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. При этом ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; затем – начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру – сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) – фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Таким образом, в биогенетическом подходе постулируется то, что биологический фактор включает в себя, прежде всего наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. При этом отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей.

2 Социологизаторский (социогенетический) подход – где в качестве основного фактора рассматривалась социальная среда, активность ребенка не учитывалась. Его истоки – в идеях философа ХVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

3. Бихевиористический подход позволяет судить о личности, как о результате взаимодействия между индивидом и окружающей средой, из которой он усваивает наиболее адекватные, приемлемые в обществе модели поведения. Личность есть то, что в ней развилось в системе поощрений или наказаний ближайшим окружением, обществом.

4. Когнитивный подход позволяет утверждать, что личность не пассивна при взаимодействии с окружающей средой. Реагирование в различных ситуациях определяется когнитивной интерпретацией, которую усваивает личность в процессе своего развития.

5. Психодинамический подход включает в себя психоанализ Фрейда, где развитие личности связывается с психосексуальным развитием, индивидуальную психологию А.Адлера и аналитическую психологию К. Юнга. Адлер отводит большое значение в развитии комплексу неполноценности, который формирует стремление самоутверждаться, развивать свои способности и добиваться успеха. По Юнгу, процесс развития заключается в индивидуации, которая позволяет человеку интегрировать различные стороны своей личности как на сознательном, так и на бессознательном уровнях.

6. Гуманистический подход в наибольшей степени представлен теориями самоактуализации (К. Роджерс, А. Маслоу). Гуманисты утверждают, что в каждом человеке есть стремление реализовать себя, достичь своего идеального «Я». Как правило, общество создает условия для формирования реального «Я», отличного от того, к чему стремится человек. Личность в полной степени будет развита, если, формируясь, приблизится к своему идеальному «Я», самоактуализируется.

Необходимо отметить, что возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах. В психологии человека рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология – с точки зрения ребенка, педагогическая – с точки зрения воспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития. Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

Как самостоятельная область знаний возрастная психология оформилась к концу ХIХ века, вначале как детская психология. Позже стала очевидна необходимость целостного анализа онтогенетического развития человека от рождения до смерти. И сейчас возрастная психология, наряду с детской, включает в себя психоло­гию юности, психологию зрелого возраста, геронтопсихологию и др. В отечественной науке развитию возрастной психологии способствовали Л.С.Выготский, Б.Д. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и другие.

Большой вклад в историю возрастной психологии внес Ф.Гальтон. Он создал технику изучения индивидуальных различий и внедрил в психологию статистический метод. Во всех опытах Гальто­на интересовал один аспект - генетическая основа индивидуальных различий между испытуемыми. Для этого он изобретал эксперимен­тальные модели и планы. Он предложил, в частности, "метод близне­цов" с целью выяснить соотношение между наследственностью и средовым влиянием. В своих экспериментах Гальтон искал спо­соб математического описания индивидуальных вариаций личности, и это позво­ляла сделать развивающаяся в то время статистика. В 1869 г. была издана книга Гальтона "Наследственный гений". В ней давался статистичес­кий анализ биографических фактов и излагались соображения к зако­ну распределения способностей. Ф. Гальтон предполагал, что подобно тому, как люди среднего роста составляют самую распространенную группу, а более высокого роста встречаются реже, то и в отношении умственных способностей также редко люди отклоняются от средней величины. Под влиянием дарвинизма Гальтон объяснял появление умственно одаренных потомков фактором наследственности. Однако, обработав множество биогра­фических материалов о великих людях, этот ученый допускал влияние и "внешних условий", например, из 4 детей шанс стать талантливым, по подс­четам Гальтона, имеется только у одного, причем воспитание может сыграть иногда и отрицательную роль в проявлении задатков. Различные практические обоб­щения Гальтона публиковались в следующих его работах: "Английские люди науки: их природа и воспитание" (1874), "Исследования о человеческих способностях и их раз­витии" (1883).

Диагностирование вариаций психологических качеств людей рассматривалось Гальтоном как средство и предпосылка отбора наи­более приспособленных, умственно одаренных. Провозглашалось, что человеческий род мо­жет быть улучшен посредством соответствующих браков в течение ря­да поколений (это стало предметом исследований такой науки, как евгеника). По мнению Гальтона, необходимо со­действовать "размножению" рас наиболее умных, вместо того чтобы оказывать помощь слабым и задерживать размножение сильных и энер­гичных личностей. Идеалом для Гальтона была сильная личность, отобранная путем размножения тех, кто наиболее резко отклоняется от среднего уровня в сторону высокой одареннос­ти.

Современная наука имеет достаточно обширный диагностический аппарат, в отличие от используемого Гальтоном. Важнее становится не разработка и применение отдельного метода, а рассматривание нескольких методов в системе. Примером такого методологического подхода является классификация Б.Г.Ананьева. В ней выделяется четыре группы методов:

– первую группу методов , с помощью которых строится и регулируется все исследование, можно обозначить как орга­низационные . Сюда относятся следующие методы: сравнительный, лонгитюдный и комплексный. Они действуют на протяжении всего ис­следования, и их эффективность определяется по конечным ре­зультатам исследования (теоретическим или практическим - в виде определенных рекомендаций к совершенствованию или созданию нового средства обучения, диагностики и лечения, уп­равления и т. д.);

– самую обширную группу методов составляют эмпи­риче­ские метод, или способы добывания научных данных, получе­ния фактов. К этой группе относятся: наблюдение и самонаблю­дение (обсервационные методы); экспериментальные методы (лабора­торный, полевой, естественный, формирующий, или психолого-педагогический); психодиагностические методы (тесты стандар­тизированные и проективные, анкеты и вопрос­ники современ­ных типов, социометрия, интервью и беседы); приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хроно­метрия, циклогра­фия, профессиографическое описание, оценка из­делий, выпол­ненных работ, в том числе ученических, произ­ведений разного рода и т. д.), которые можно назвать пракси­метрическими методами; моделирование (математическое, ки­бернетическое и т. д.); биографические методы (анализ фактов, дат и событий жизненного пути человека, документации, свиде­тельств и т.д.). Использование отдельных методов или их кон­стелляций зависит от того, каким организационным методом (сравнительным, лонгитюдным или комплексным) пользуется исследователь;

– третью группу составляют методы обработки данных (экспериментальных и других). К этим методам отно­сятся количественный (математико-статистический) анализ, с одной стороны, качественный - с другой (в том числе диффе­ренциация материала по типам, группам, вариантам и состав­ление психологической казуистики, т.е. описание случаев как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являю­щихся исключе­ниями или нарушениями центральных тенден­ций);

– четвертую группу, интерпретационных ме­тодов , составляют различные варианты генетического и структурного подходов. Вариантами генетического метода явля­ются филогенетический, онтогенетический, социогенетический, исторический. Гене­тический метод может охватывать все уровни развития, от молекулярного (в широком смысле слова) до поведенческого. Различными вариантами этого метода являются способы теоретического исследования генетических связей между изучаемыми явлениями. Взаимосвязи между частями и целым, т.е. функциями и личностью, отдельными параметрами развития и организмом в определенный момент его жизни, опре­деляются структурными методами (психографией, типологиче­ской классификацией, психологическим профилем).

Методологию исследований возрастной психологии можно также рассматривать с точки зрения стратегий исследования. В истории возрастной психологии выделяются 3 основные стратегии:

Стратегия наблюдения. Основная задача – накопление фактов и расположение их во временной последовательности. Наблюдение – незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще - выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение – сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт – действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).

Стратегия естественнонаучного констатирующего эксперимента. Основная цель – установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание: – метод поперечного среза - в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития (например уровень развития интеллекта). В результате получают данные, характерные для этой группы детей – детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе; – лонгитюдный метод, который часто называется "продольным исследованием". Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются "поперечными" срезами.

– беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы (необходимо: проводить беседу в естественной обстановке; постараться не быть чужим; подготовить вопросы заранее; фиксировать ответы, по возможности, не привлекая внимания беседующего; быть тактичным).

– анкетирование – метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым).

– анализ продуктов деятельности – метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники).

– тестирование – диагностика личностных качеств с помощью тестов. Но тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности, необходимо использовать другие методы.

Стратегия формирующего эксперимента. Основная цель – активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами (основатель метода Л.С. Выготский). Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой; естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов. Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы: постановка цели; – планирование хода эксперимента; – проведение эксперимента (сбор данных); анализ полученных экспериментальных данных; выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;

В формирующем эксперименте выделяются 3 этапа:

– констатирующий (используя различные методики, необходимо выяснить исходные особенности психики учащихся). На основе этих результатов составляются формирующие и развивающие приемы;

– формирующий (в процессе которого реализуются формирующие и развивающие приемы);

– контрольный этап. Его задача оценить эффективность и результативность проделанной формирующей работы.

Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах работы, можно выяснить, правильные ли приемы применялись и насколько эти приемы улучшили развиваемое качество.

Итак, возрастная психология на современном этапе своего развития имеет богатую историю, обширную актуальную проблематику и научно подкрепленный методологический аппарат исследований. Основным вопросом возрастной психологии был и остается вопрос о движущих силах развития. Этапы развития, или возрастные периодизации, будут рассмотрены в следующей главе.

Возрастная психология - отрасль психологической науки, изучающая возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека. Объект возрастной психологии - возрастные изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека. Предмет возрастной психологии - законы, закономерности, тенденции изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека в процессе его жизни. Разделами возрастной психологииявляются детская психология, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека, геронтопсихология. Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности и т.д. Возрастная психология неразрывно связана с педагогической психологией.

Предмет педагогической психологии - изучение психологических закономерностей обучения и воспитания. Единство возрастной и педагогической психологии в том, что у них общие объекты изучения - ребенок, подросток, юноша, взрослый человек, которые являются объектами изучения возрастной психологии, если изучаются в плане динамики возрастного развития, и объектами изучения педагогической психологии, если рассматриваются как обучающиеся и воспитуемые в процессе целенаправленных воздействий педагога.

Возрастная психология тесно примыкает к психологии развития. Возрастная психология - это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях человека разного возраста, в то время как психология развития - это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии человека. Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей эти моменты находятся в неразрывном единстве.

Возрастная психология, или психология возрастного развития, занимается изучением и представлением в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития человека при его переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики людей, относящихся к разным возрастным группам.

Возрастная психология отмечает основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении человека при его переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев,

до нескольких лет для людей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых “постоянно действующих” факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма человека, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными , так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных , которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития , возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Возрастные кризисы - это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматическго характера, возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания.Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения человека, явилось одним из оснований для разделения его жизни на периоды возрастного развития.

Еще один тип изменений, который может рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Такие изменения можно назвать ситуационными . Они включают в себя то, что происходит в психике и поведении человека под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания. Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психики и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные - оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.

Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, которое обозначается с помощью понятия “возраст”. Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.

Понятие “возраст” в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии человека, широко используется в разнообразных тестах в качестве точки отсчета для установления уровня психического развития того или иного человека.

Возраст - конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития. Она характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-историческими условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени - характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые, в основном, лишь оказывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому.

Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития , т.е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.

Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные нарушения, психоневрозы. Условия развития определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития , то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и, опираясь на которые, можно этим развитием управлять.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1. Возрастная психология как наука: объект, предмет, методы

Успешная профессиональная деятельность социальных работников зависит от множества факторов и одним из них, несомненно, является овладение объемом знаний в области возрастной психологии. Знание условий и механизмов развития человека на разных этапах онтогенеза позволяет обеспечить эффективность организации социальной работы с различными категориями граждан на основе учета их возрастных особенностей и влияния на них социально-политической ситуации развития, построить индивидуальную траекторию их жизнедеятельности в условиях ограниченных по каким-либо причинам возможностей.

Как самостоятельная область знания, обладающая собственным объектом, предметом и методами исследования она выделяется из психологии в конце XIX в. вначале как детская психология, объектом изучения которой стали закономерностей психического развития ребенка. Однако достаточно быстро стало понятно, что такие возрастные рамки ограничивают возможности целостного анализа онтогенетического процесса.

В настоящее время в структуре возрастной психологии выделяют несколько разделов: детская психология (включает психологию дошкольного возраста, психологию младшего школьника, психологию подростка); психология юности; психология зрелого возраста; геронтопсихология (психология старости). Эта дифференциация возрастной психологии на ряд специализированных научных дисциплин обусловлена сложностью объекта исследования, что даёт основание рассматривать современную возрастную психологию как систему наук.

Специфика возрастной психологии по отношению к психологии выражается в том, что, используя накопленные психологией знания о психических функциях (восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение), личностных образованиях (мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д.), она выявляет процесс их развития применительно к конкретной возрастной группе, ориентируясь на поиск ответа на вопросы о том, когда они появляются, как развиваются и каковы их особенности в том или ином возрасте.

В настоящее время возрастная психология представляет собой отрасль психологической науки, изучающей возрастную динамику психики человека.

Она исследует возрастные особенности психических процессов, состояний и свойств, особенности усвоения знаний, возрастных факторов развития личности человека на протяжении онтогенеза - от рождения до старости, установлением возрастных периодов и причин, которые лежат в основе перехода от одного возрастного периода к другому.

Рассмотрение возрастной динамики психики как объекта возрастной психологии на современном этапе развития науки реализуется посредством четырех основных подходов: онтологического, хронологического, структурно-динамического и каузального.

Онтологический подход нацеливает исследователей на поиск ответа на вопрос о сочетании биологического и социального в индивидуальном развитии человека. В отечественной психологии представления об этом соотношении базируются, в основном, на идеях Л.С. Выготского, который отмечал, что наследственность, хотя и присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет разный удельный вес. Например, ощущения и восприятие (элементарные функции) зависят от наследственности в большей степени, чем произвольная память, логическое мышление, речь (высшие функции).

Использование хронологического подхода позволяет понять возрастную динамику психики как процесс, который протекает на протяжении всей жизни человека с разной скоростью, темпом, длительностью, направленностью (так называемые метрические критерии), то есть это процесс неравномерный и гетерохронный. Для понимания сущности этого подхода уместно привести сформулированные Л.С. Выготским Законы психического развития:

1. Детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

2. Неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);

3. Сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);

4. Компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например, у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние).

Рассмотрение объекта возрастной психологии с позиций структурно- динамического подхода - это раскрытие процесса структурообразования на разных уровнях психического развития, это поиск ответа на вопрос том, каким образом осуществляются в ней преемственность и качественные преобразования.Выготский Л.С. рассматривал возрастное развитие как диалектический процесс: эволюционные этапы постепенных изменений чередуются в нем сэпохами революционного развития: возрастными кризисами. Возрастные кризисы характеризуются им как центральные механизмы динамики возраста, в рамках которых происходит смена социальной ситуации развития и смена ведущих типов деятельности.Ведущая деятельность- это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает предпочтение, а та, которая отвечает 3-м основным признакам:

1. Деятельность, в форме которой возникают новые типы деятельности (например, ребенок учится играя).

2. Деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (например, в игре - процесс активности воображения; в учении - процесс отвлеченного мышления).

3. Деятельность, от которой зависят основные психические изменения личности ребенка (дошкольник в игре осваивает общественные функции).

Каузальный подход предполагает рассмотрение внешних и внутренних факторов, определяющих развитие движущих сил и условий индивидуальной эволюции человека. В рамках этого подхода происходит установление: систематических различий в объяснении человеком своего поведения и поведения других людей; отклонений процесса каузальной атрибуции от логических норм под действием субъективных (мотивационных и информационных) факторов; стимулирующего воздействия, оказываемого на мотивацию и деятельность человека объяснением неудачных результатов этой деятельности внешними факторами, а успешных - внутренними.

Д.Б. Эльконин, например, отмечал, что общеизвестная закономерность, согласно которой ребенок по ходу своего развития обособляется, эмансипируется от взрослых, обретает всем большую независимость, самостоятельность и свободу в действиях и поступках, нарушается в ряде традиционных культур: в них сюжетно-ролевая игра у детей либо отсутствует вовсе, либо присутствует лишь в зачаточной форме.

Следует отметить, что до сих пор вопрос об объекте и предмете возрастной психологии является дискуссионным. Это связано с тем, что содержание возрастной психологии совпадает с содержанием педагогической психологии, психологии развития, дифференциальной психологии: общий объект изучения - развивающийся и изменяющийся в онтогенезе человек. Вместе с тем, между ними есть существенная разница, которая видна при сравнении предметных рамок этих научных дисциплин.

Педагогическая психология рассматривает человека с точки зрения того, как он обучается и воспитывается в процессе целенаправленной деятельности педагогов.

Психология развития представляет сферу знания, в которой целенаправленно изучаются законы возрастных преобразований в психологии человека на протяжении онтогенеза.

Дифференциальная психология исследует индивидуальные психологические различия как между индивидами, так и между группами людей, причины и последствия этих различий.

Возрастная психология представляет собой специфическую отрасль знания, которая органично включает все перечисленное выше, но ее предмет, несомненно, шире: он включает в себя все аспекты динамики и закономерности возрастного развития.

Важной составной частью предмета возрастной психологии является изучение понятия "возраст", в котором проявляется специфическое сочетание особенностей психологии и поведения индивида в конкретной среде. О каком бы возрастном периоде не шла речь, все исследователи выделяют уникальные, характерные только для данного возраста сочетания таких психологических и поведенческих особенностей, которые не сохраняются за пределами того или иного возраста.

Выделим еще один аспект предмета изучения - особое внимание к анализу движущих сил, условий и законов развития психических состояний, процессов и свойств человека и его поведения.

В науке под развитием понимается необратимое, направленное, закономерное изменение объектов, движение от низшего к высшему, от менее к более совершенному.Развитие всегда подразумевает новое качественное состояние объекта или структуры. Перестройка связей между сторонами объекта осуществляется в двух основных типах: преформированный (в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет) и непреформированный (путь развития заранее непредопределен). В этой связи психическое развитие следует рассматривать как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Движущие силы - это те факторы развития человека, которые выступают основными побудительными источниками его развития. Российский психолог Выготский Л.С. доказал общественно-историческую обусловленность психики человека. Другой известный российский психолог Леонтьев А.Н. рассматривал процесс развития человека как процесс активного присвоения им общественно-исторического опыта. В качестве условий развития человека возрастная психология выделяет те постоянно действующие внутренние и внешние факторы, которые влияют на динамику и конечные результаты этого развития. Законы - это те закономерности развития, опираясь на которые можно эффективно управлять процессом развития, корректируя его на том или ином возрастном этапе.

Изучая движущие силы, условия и законы развития человека, психологи в области возрастной психологии обращают внимание на исследование сравнительного влияния на развитие человека эволюционных, революционных и ситуационных изменений психики и поведения. Обратим внимание на то, что в отличие от эволюционных и революционных изменений, которые по своей сути являются устойчивыми и необратимыми, преобразуют психологию человека как личности, ситуационные изменения, возникающие как результат организованного или случайного обучения или воспитания, затрагивают исключительно частные формы поведения, умения, навыки человека.

Несомненно, важное значение в возрастной психологии имеет изучение роли наследственности (как биологического фактора) и среды (как социального фактора на микро- и макроуровнях) в формировании индивидуальности человека. В последнее время активно ставится вопрос о том, каково соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии и изменяется ли оно в процессе онтогенеза.

Таким образом, к области задач, которые решает возрастная психология, традиционно относят:

Выявление и обоснование возрастных норм различных психофизиологических и социальных функций;

Исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития и их зависимости от условий развития социальной среды;

Исследование процесса взросления в всем многообразии его проявления и с учетом роли ранних (предшествующих) периодов жизни;

Прогнозирование содержания психического развития на разных этапах онтогенеза и факторов, которые могут повлиять на это развитие.

Можно выделить несколько функции, которые выполняет возрастная психология:

Описательная функция - представление процесса психических процессов, состояний и свойств, особенности усвоения знаний, возрастных факторов развития личности человека на протяжении онтогенеза как феноменологического;

Объясняющая функция - интерпретация причин и условий изменения возрастных факторов развития личности человека на протяжении онтогенеза, которая основана на анализе механизма причинно-следственных связей;

Прогностическая функция - поиск ответа на вопрос о том, какие изменения под влиянием культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, процесса воспитания и обучения могут произойти и каковы возможные следствия этих изменений;

Традиционно в возрастной психологии при описании инструментария, при помощи которого осуществляется исследование возрастной динамики психики человека, выделяют использование стратегий психологического исследования и собственно методы возрастной психологии.

К стратегиям исследования (наиболее общий план действия) относят: стратегию наблюдения, стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента и стратегия формирующего эксперимента.

Основной задачей стратегии наблюдения является накопление фактов и расположение их во временной последовательности. Основной метод - сплошное или выборочное наблюдение, которое должно иметь четко сформулированную цель, детально разработанную схему, отвечать требованиям объективности и невмешательства.

Использование стратегии естественно-научного констатирующего эксперимента должно привести к установлению наличия или отсутствия изучаемого явления при определенных контролируемых условиях и его выражение в количественных и качественных характеристиках. Используются метод поперечного среза, лонгитюдный, беседа, анкетирование, тестирование.

Основателем стратегии формирующего эксперимента является Л.С. Выготский. Она связана с активным вмешательством в построение процесса с заданными свойствами и представлена в виде лабораторного и естественного эксперимента.

Возрастная психология, как уже отмечено выше, при проведении исследований опирается на разнообразные методы, которые носят комплексный характер. В зависимости от целей исследования специалисты в области возрастной психологии используют методы из общей психологии (при изучении когнитивных процессов и развития личности), дифференциальной психологии (при изучении наследственной и средовой обусловленности формирования индивидуальности человека), социальной психологии (при изучении межличностных отношений и особенностей взаимодействия на разных этапах онтогенеза).

Обычно при классификации методов возрастной психологии выделяют несколько групп методов. К организационным методам относятся: сравнительный, лонгитюдный (многократное обследование одних и тех же объектов длительное время), комплексный (например, сочетание методов физиологии и психологии).

Широко представлены эмпирические методы: взяты все методы, которые используются в психодиагностике с учетом возможной их эффективности в различных возрастных группах (наблюдение, опрос, тестирование, проективные методики и т. д.). Кроме того, используются эксперименты, анализ процессов и продуктов деятельности, анализ документов, биографический метод и т.д. В процессе интерпретации полученного материала распространены генетический и структурный методы.

В заключении рассмотрения данного вопроса представим самую общую историю развития возрастной психологии с точки зрения эволюции взглядов на вопрос о осмыслении роли общества в развитии ребенка. В этом развитии выделяют 3 основные этапа: биогенетический, пограничный и современные теории.

Биогенетические подходы рассматривали детское развитие в системе отношений "ребенок - предмет". Утверждалось, что ход психического развития ребенка определяется наследственностью, а среда, в которой он растет и воспитывается, является лишь условием изначально предопределенного развития. Наиболее известными теориями этого этапа являются теория рекапитуляции Геккеля и Холла, "нормальный подход к исследованию детского развития" Гезелла и Термена, теория 3-х ступеней детского развития Бюллера, конвергенция 2-х факторов детского развития Штерна.

Карл Бюллер, используя понятие 3 ступени (инстинкт, дрессура, интеллект), сделал, например, вывод о том, что основной движущей силой развития является перемещение "удовольствия с конца на начало". Вильям Штерн утверждал, что психическое развитие - это не просто проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а конвергенция внутренних задатков с внешними условиями (хотя в большей степени влияет наследственность).

Пограничный (как первая попытка преодоления биогенетического подхода) период представлен, в основном, творчеством З. Фрейда и его дочери А. Фрейд. Впервые психическое развитие ребенка стало рассматриваться в системе отношений "ребенок - взрослый": оно определяется противоречием между врожденными потребностями ребенка и теми ограничениями, которые мир взрослых накладывает на него.

В подавляющем большинстве современные теории психического развития рассматривают его в системе отношений "ребенок - общество". Выделим в этой группе эпигенетическую теорию развития личности (Э. Эриксон), теории социального научения (Р. Сирс, Дж. Доллард, Дж. Роггер, А. Бандура, Ю. Бронфенбреннер и другие), женевскую школу генетической психологии (Ж. Пиаже), гуманистическую психологию.

Не останавливаясь на периодизации в развитии отечественной возрастной психологии назовем лишь некоторые имена, с которыми связаны фундаментальные открытия. В первую очередь это Л.С. Выготский. Выше уже назывались отдельные элементы его учения. Кроме них отметим его работы в области концепции культурно-исторического развития психики; обоснование "зоны ближайшего развития". "Зону ближайшего развития" - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. То есть это: функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать "не плодом развития, а почками развития, цветами развития". Он считал, что уровень актуального развития характеризует успехи развития (итоги развития на вчерашний день), а зона ближайшего развития - умственное развитие на день завтрашний. Выделенный им феномен "зоны ближайшего развития" свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка ("Обучение, писал он, - только тогда хорошо, когда идет впереди развития"). возраст психология периодизация кризис

Характеристику основных типов ведущей деятельности и закономерности их смены определил Д.И. Фельдштейн:

1. Младенец - эмоциональное общение;

2. Раннее детство - предметно-манипуляционная деятельность;

3. Дошкольник - игровая деятельность;

4. Младший школьник - учебная деятельность;

5. Подросток - деятельность, которая носит социально приемлемый характер ("Я" в обществе через общение);

6. Старший школьник - учебная деятельность.

Исследования, проведенные А.Н. Леонтьевымв рамках разработки вопроса о деятельности и ее содержании, привели его к выводу о том, что всякая деятельность выступает вначале как сознательное действие, а затем как операция и по мере формирования становится функцией.

П.Я. Гальперин разработал теорию формирования умственных действий. Выявил, что формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план.

Эльконин Д.Б.-автор концепции учебной деятельности. Исследовал также вопросы о выделении возрастных периодов. Сформулировал вывод о том, что при чередовании различных типов деятельности между ними возникают противоречия, которые приводят к возрастным кризисам.

2. Понятие " возраст " и ос новные направления его изучения

Центральным понятием возрастной психологии является понятие "возраст". Возраст - это конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психологического развития индивида и его развитие как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей.

В структуре возраста выделяют:

Хронологический возраст - определяется продолжительностью жизни человека;

Биологический возраст - характеризуется совокупностью биологических показателей и функционированием организма в целом (может не совпадать с хронологическим);

Психологический возраст - характеристика определенного уровня развития психики как совокупность умственного возраста, социальной зрелости (адаптация к окружающей среде) и эмоциональной зрелости.

Известный российский психолог Выготский Л.С. считал, что для каждого возраста характерна своя специфическая "социальная ситуация развития", которая отражает вполне определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности. Можно сказать о том, что содержание любой возрастной характеристики органично включает в себя биологические и социальные переменные. Биологические отражают процесс эволюции человека как биологического существа, ресурсы организма которого ограничены хронологическим временем и условиями жизни самого человека и средой его обитания. Социальные отражают ту систему требований, которые предъявляет к человеку общество на различных этапах его развития (имеет смысл говорить о конкретно-исторической природе требований), его ближайшее социальное окружение, его общественное положение, определяемое системой социальных статусов и ролей.

Следует заметить, что исследователи отмечают одну важную особенность в развитии человека любой возрастной группы: объективно одни и те же элементы социальной среды в конкретном месте и в конкретное время оказывают различное влияние на человека. Это влияние определяется тем, через какие ранее развившиеся индивидуальные и личностные психические свойства они преломляются.

В то же время схожие между собой внешние и внутренние факторы различного уровня порождают типичные психологические особенности, которые являются общими для людей одного возраста. Эта особенность, с одной стороны, определяет общую идентичность базовых возрастных характеристик, а, с другой - их закономерный переход к следующему возрастному этапу тогда, когда происходит изменение содержания этих факторов или отношений, которые существуют между ними. Такие психологи как Эриксон, Эльконин доказали, что любой переход от одного возрастного этапа к другому сопровождается кризисом, который есть не что иное, как поворотный момент в развитии личности, он отражает специфику борьбы между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой в развитии. Это не болезнь, а переход к решению качественно другой задачи, смысл решения которой связан с определенным возрастом.

Возрастные кризисы, таким образом, - это особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Л.С. Выготский, например, отмечал, что, если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. По его мнению, в основании каждого возрастного кризиса лежит разрушение привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития ребенка, которое в чисто внешнем поведении проявляется в виде непослушания, упрямства, негативизма. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания и обстановки в семье, педагогической системы общества и типа культуры в целом. В отечественной возрастной психологии выделяют кризис новорожденности (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11-12 лет).

В меньшей степени как в теоретическом, так и в эмпирическом плане, разработано содержание кризисов зрелости, что определяется общим низким уровнем разработки проблем онтогенеза за пределами детства и юности. Пожалуй, наибольшее внимание исследователей привлекает так называемый "кризис середины жизни" (35-40 лет), который связан с критическим переосмыслением человеком своих жизненных целей и избавлением от иллюзий и неоправданных надежд молодости. Кризис сопровождается эмоциональными переживаниями и должен завершиться формированием стабильной формы взаимоотношений с окружающим миром на основе выработки реалистической жизненной позиции. Наибольшую известность в этой связи получила концепция кризисов в развитии человека от рождения до старости, предложенная Э. Эриксоном, который считал, что в период зрелости идет борьба между творческими силами, с одной стороны, и косностью и застоем, с другой. Если задача этого периода не решена, то возможным сценарием старости, по его мнению, будет не становление целостного, мудрого в своей основе, представления о себе, а разочарование и, как следствие, отчаяние.

Границы возраста изменчивы, они зависят от конкретных исторических условий и этапов развития и не совпадают в различных странах. Существует множество периодизаций возраста. Л.С. Выготский в свое время выделил три группы возрастной периодизации. К первой группе им были отнесены периодизации, классифицированные на основе внешнего, но связанного с процессом психического развития критерия. Это периодизации, созданные в рамках биогенетических концепций: Рене Заззо (этапы детства выражены через системы воспитания и обучения), П.П. Блонского (на основе существенной особенности конституции растущего организма - появление и смена зубов) и др.

Объединяющим критерием для второй группы стал выбор одного какого-либо внутреннего признака, который выбран автором в соответствии с его научной концепцией. Например, основатель психоаналитической теории З. Фрейд в качестве точки отсчета использовал бессознательное как главный источник поведения человека. Им были выделенные стадии психосексуального развития, которые включают 4 последовательно сменяющие и перекрывающие друг друга стадии прегенитального развития либидо: оральная (до 12 месяцев) - кроме бессознательного "Оно" начинает формироваться "Я", анальная (с 9 месяцев до 3-х лет) - начинает формироваться "Сверх-Я", фаллическая (от 2,5 до 6 лет) - завершается процесс формирования "Оно", "Я" и "Сверх-Я", латентная (6-13) - освоение общечеловеческого опыта, "Я" научается контролировать "Оно". Психосексуальное развитие личности завершается стадией генитальной организации либидо. При нормальном развитии личности сексуальные представления, свойственные прегенетальному периоду, полностью вытесняются в бессознательное, а соответствующие им представления сублимируются. Если процесс совершается не в полной мере, возникают различные невротические расстройства.

Жан Пиаже в качестве такой точки отсчета взял формирование основных интеллектуальных структур, на основании которых выделил сенсомоторную стадию (0-1,5/2 года) - системы обратимых, последовательно выполняемых материальных действий; резентативный интеллект и структуры конкретных операций (2-8 и 8-12) - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные; репрезентативный интеллект и формальные операции (12-14) - формирование формальных операций, становление формальной логики и гипотетико-дедуктивного рассуждения.

Третью группу составляют те варианты возрастной периодизации, в основании которых лежат существенные критерии. К этой группе отнесена периодизация В.И. Слободчикова - оживление (0-12 мес), одушевление (11-12 мес - 5-6 лет), персонализация (5,5-18 лет), индивидуализация (17-42 года), - и периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. В основании их периодизации используются 3 взаимосвязанных критерия (социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование), на основании которых выделяются следующие возрастные периоды (ниже приводится расшифровка в последовательности: ведущая деятельность - новообразование - социальная ситуация развития):

Младенчество (0-1): эмоциональное общение ребенка со взрослым - ходьба, первое слово - освоение норм отношений между людьми;

Ранний возраст (1-3): предметная деятельность - "внешнее Я сам" - усвоение способов деятельности с предметами;

Дошкольный возраст (3-6/7): ролевая игра - произвольность поведения - освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми;

Младший школьный возраст (6/7-10/11): учебная деятельность - произвольность всех психических процессов, кроме интеллекта - освоение знаний, развитие интеллектуально-познавательной деятельности;

Средний школьный возраст, подросток (10/11-14/15): интимно-личностное общение в учебной и других видах деятельности - чувство "взрослости", возникновение представление о себе "не как о ребенке" - освоение норм и отношений между людьми;

Старший школьник или ранняя юность (14/15-16/17): учебно-профессиональная деятельность - профессиональное и личностное самоопределение - освоение профессиональных знаний, умений;

Поздняя юность или ранняя зрелость (18-25);

Зрелость: 20/25-50 лет - зрелость, 50-75 - поздняя зрелость, 75-.. - старость.

В современной возрастной психологии единой точки зрения на возрастную периодизацию нет. Так, современный российский психолог Абрамова Г.С. выделяет 11 возрастных периодов: младенчество (0-2), раннее детство (2-4), среднее детство (5-7), конец детства (8-12), подросток (13-17), юность (18-22), взрослость (23-30), переходный возраст (30-35), зрелость (36-50), пожилой возраст (51-65), старость (более 65).

В психологическом словаре дается несколько иная периодизация. В ней, в частности, после определения зрелого возраста (21-60) выделяется пожилой возраст (60-75), старческий возраст (75-90), долгожители (90 лет и более), что отражает тенденцию общего "повзрасления" населения планеты и необходимость более адресной помощи этим возрастным группам в плане социальной и медицинской адаптации к жизни. Не менее распространена возрастная периодизация, предложенная, например, Э. Эриксоном. Он выделяет 8 стадий возрастного развития: младенчество, ранний возраст, возраст игры, школьный возраст, подростковый возраст, молодость, зрелость, старость.

В заключение обозначим основные направления изучения психологических особенностей, характерных для различных периодов онтогенетического развития.

Младенческий возраст . Изучаются врожденные формы психики и поведения, двигательная активность, восприятие и память, речь и мышление, комплекс оживления. Большое внимание уделяется социальной ситуации развития, возникновению опосредованных форм общения, а также кризису новорожденности и кризису одного года.

Ранее детство. На основе изучения общей характеристики развития ребенка от одного года до трех лет, особое внимание уделяется процессам развитие речи, появлению предметной и игровой деятельности. Объектом внимания по-прежнему остаются развитие восприятия, внимания и мышления, социальной ситуации, и выделение ведущего типа деятельности. Выделяются основные новообразования возраста и начальный этап формирования личности ребенка.

Дошкольный возраст . На основе анализа развития психики ребенка в дошкольном возрасте и социальной ситуации развития, обращается внимание на появление игры как ведущей деятельности (происхождение игры, структура игровой деятельности, значение для психического развития, развития сферы мотивов, потребностей, познавательных процессов, нравственных качеств дошкольника). Ставится вопрос о формировании психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Младший школьный возраст . Важное значение, кроме уже перечисленных в вышеназванных возрастах направлений, приобретает анализ психологических особенности начального этапа обучения, в том числе с точки зрения познавательного и умственного развития детей, их трудовой и учебной деятельности. Особую актуальность приобретает внимание к развитию личности младшего школьника, особенностям его общения и формированию нравственных качеств.

Подростковый возраст . Особое внимание следует обратить на совершенствование психических процессов и общую характеристику ситуации познавательного развития, формирование личности подростка, особенности его общения со сверстниками и взрослыми.

Юношеский возраст . Наряду с анализом источников, движущих сил и специфики психического развития, внимание концентрируется на особенностях развития самосознания и формирование образа "Я", специфику общения со сверстниками, взрослыми, в организованных коллективах, в спонтанных группах, а также на формировании жизненных планов и проблеме профессионального самоопределения.

Зрелый возраст . Особое значение имеет рассмотрение неравномерности и гетерохронности характера развития психических функций взрослого человека, а также особенностей динамических функций в период ранней и средней взрослости. Важно рассмотрение взрослости как наиболее продуктивного, творческого, социально-активного периода жизненного пути человека.

Период старения и старости . Характеристика изменений в психическом развитии человека должна сопровождаться раскрытием роли психологического фактора в период старения, а изменения в области сенсорики, памяти, интеллекта - данными о возрастной динамике творческой продуктивности. Принципиально важную роль играет анализ особенностей личности в период старения и старости, компенсаторные механизмы этого периода.

Перед современной возрастной психологией, как наукой сравнительно молодой и развивающейся, стоит множество задач, которые требуют решения и с теоретической, и с эмпирической точки зрения. К числу наиболее важных их них следует отнести: проблему органической и средовой обусловленности психики и поведения человека; проблему онтогенеза за пределами детства и юности; проблему влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?); проблему соотношения и выявления задатков и способностей и т. п.

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екат., 1999.

2. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн. Кн. 2. Психология образования. - М., 2000.

3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2000.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Особенности возрастной психологии как науки, изучающей закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении жизни человека. Предмет исследования возрастной психологии, ее основные разделы. Главные задачи возрастной психологии.

презентация , добавлен 11.02.2015


История развития возрастной психологии, ее основные понятия. Методы развития этой науки. Периодизация психического становления человека, его факторы и предпосылки. Возрастная характеристика Эльконина. Описание каждого из периодов жизни человека.

презентация , добавлен 15.02.2015


Предмет, задачи и принципы возрастной психологии. Стратегии, методы и схема организации исследования в психологии развития и возрастной психологии. Детство как предмет психологического исследования. Анализ психосоциальных стадий развития личности.

презентация , добавлен 27.01.2016


Разделы возрастной психологии: младенчество, дошкольный и младший школьный, подростковый, юношеский, средний возраст и старость. Предмет возрастной психологии, ее теоретические и практические задачи. Взаимосвязь педагогической и возрастной психологии.

презентация , добавлен 12.07.2011


Методологические основы изучения психологии человека, классификация и организация исследования в возрастной психологии. Анализ наиболее популярных методов исследования в психологии развития; наблюдение, эксперимент, тестирование и проективные методы.

курсовая работа , добавлен 09.11.2010


Задачи, методы возрастной психологии. Генетическая теория Ж. Пиаже. Культурно-историческая теория Л. Выготского. Факторы и принципы психического развития. Периодизация психического развития Д. Эльконина. Неравномерность психического развития, ее причины.

курс лекций , добавлен 13.10.2010


Характеристика психологии развития и возрастной психологии как науки. Непосредственно-эмоциональное общение как ведущая деятельность в младенчестве. Развитие сенсорных процессов и их связь с моторикой. Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина.

шпаргалка , добавлен 03.02.2011


Предмет, характеристика, теоретические и практические задачи возрастной психологии как науки. Организация и методы исследования в психологии развития и возрастной психологии, наблюдение и эксперимент как методы эмпирического исследования психики ребенка.

курсовая работа , добавлен 14.10.2010


Д.Б. Эльконин - советский психолог, автор направления периодизации в детской и педагогической психологии. Определение возрастных границ этапов в жизни человека, принятая в обществе система возрастной стратификации. Кризисы возраста в детской психологии.

презентация , добавлен 10.04.2014


Понятие и компоненты возраста. Основные проблемы возрастной психологии. Закономерности психического развития. Взаимосвязанность процессов обучения, развития и воспитания. Кризис как закономерность возрастного развития, его признаки и основные виды.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства