Профессиональный портрет социального педагога.

Всякая деятельность предъявляет определенные требования к ее субъекту, т.е. он должен обладать адекватными им достоинствами, чтобы осуществлять ее успешно. Закономерен баланс между успешностью деятельности и теми характеристиками личности, которыми располагает осуществляющий ее. Это и условие жизненного успеха. К.Д. Ушинский писал, что если вы удачно выберете труд и вложите в него свою душу, то счастье само вас отыщет. Отдавать силы нелюбимому, постылому делу - значит быть вечным неудачником, с завистью смотрящим на других.

Описание требований деятельности, представленное в профессионально важных характеристиках (данных) человека, отвечающих им и обеспечивающих успех, именуется профессиональным портретом (моделью). Он играет роль эталона, образца, в сравнении с которым могут правильно решаться задачи воспитания, образования, обучения и развития профессионалов, конкурсного отбора и приема на работу, аттестования, диагностики причин успехов или неуспехов, продвижения по службе и др. Есть разные по своим составляющим профессиональные портреты, зависящие от рассмотрения особой категории требований профессии - угла зрения. Так говорят о социальном портрете, психологическом портрете, экономическом портрете и др.

Педагогика исходит из педагогических требований, и для характеристики субъектов, занимающихся педагогической деятельностью, педагогический портрет наиболее существен. В соответствии с теорией и практикой профессиографии (описании профессий, их требований, портретирования профессионалов) и профдиагностики (использования профессиографических материалов при отборе и в работе с кадрами, персоналом) исходное значение имеет общий педагогический портрет педагога-профессионала («общий» потому, что он предполагает построение на своей основе веера портретов-педагогов, занимающихся разными видами педагогической деятельности). Он отражает две основные группы требований педагогической деятельности:

• 1) общие - социально-педагогические;
• 2) особые - специально-педагогические.

Первая группа требований предполагает высокий уровень общего социального развития личности педагога - ориентацию на цивилизованные социальные ценности, патриотизм, гражданственность, нравственность, культурность; включенность в жизнь общества и нацеленность на его совершенствование; готовность к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной, социальной принадлежности, возраста и пола; умение учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права других на свободный выбор мнений и убеждений; трудолюбие, честность, справедливость, стремление делать добро и защищать от зла и многое другое, что свойственно высокоразвитой личности, т.п.

Уровень общего социального развития не безразличная для профессионализма педагога характеристика его личности. Он профессионально значим и составляет основу пригодности к педагогической деятельности. Можно утверждать, что хорошим педагогом может быть только хороший гражданин и человек. Чтобы помогать людьми стать хорошими людьми, он сам должен быть таким. Невозможно совер430

шенствовать мир и людей, будучи самому не совершенным («нельзя дыркой заткнуть дырку» - по-простецки, но метко сказано в народной поговорке).

Вторая группа требований к педагогу - специальные, вытекающие из уникальности педагогической деятельности, которые выражаются в необходимости обладания высокой педагогической культурой.

• См. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах //Педагогика. 2001. № 7; Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А. Смирнова: Учебник. М., 2000. С. 95-98; Селиванов В.С. Педагогика.Смоленск, 2001. С. 6-8.

Общие черты

Средний возраст российского учителя, вернее учительницы, - 43 года, эта цифра характерна практически для всех регионов страны. Наиболее многочисленная возрастная группа учителей - 31-40 лет (31%). Две другие - 41-46 и 47-54 года - составляют соответственно 19,7% и 22,3%. На селе работают 39% учителей. В сельских малокомплектных школах - 10%.

В целом образовательный уровень учителей довольно высок: большинство имеют диплом о высшем образовании (84,2%). Среди директоров высшее образование практически у всех, 3,6% имеют ученую степень (среди учителей - 0,7%).

Учительское и директорское сообщество формируется по большей части за счет людей, которые всю жизнь были заняты в системе образования и не имеют за плечами какого-либо другого опыта работы. Интересно, что передача профессии по наследству не характерна для учительства. Мигранты из ближнего зарубежья составляют 7,1% учителей и 7,5% директоров.

Более чем скромные материальные возможности учителей не позволяют большинству из них посещать театры, ходить на концерты. Наиболее доступным и популярным осталось посещение музеев и выставок. Почти треть учителей имеют большие библиотеки - свыше 500 книг. Обычно это учителя с высшим образованием, причем чаще непедагогическим, проживающие в столицах или областных центрах.

Как показал опрос, компьютером владеют более половины учителей и большинство директоров (79,9%); почти каждый третий учитель и каждый второй директор умеют пользоваться интернетом. Хотя возможности доступа к компьютеру и интернету неравны и зависят от величины школы и того, где она находится. Только каждый четвертый сельский учитель (24,5%) имеет доступ в глобальную сеть на работе, тогда как в столицах и областных центрах такая возможность есть почти у половины опрошенных.

Статус и зарплата: что с ними делать?

Исследование не открыло нового или неизвестного факта: престиж профессии учителя низок и в восприятии общества, и по мнению самих учителей и директоров. Со стороны учителей, однако, не было попыток назвать факторы, которые могли бы повлиять на изменение отношения к ним в обществе. Они не пытались посмотреть на себя со стороны и ответить на вопрос о том, насколько учитель в настоящее время соответствует тем требованиям, которые к нему предъявляет общество, рассматривающее общее образование в качестве средства для получения другого, более высокого уровня образования, необходимого для достижения успеха в жизни. И, судя по высказываниям учителей, создается впечатление, что им самим абсолютно ничего не надо делать для того, чтобы их статус изменился.

Средняя зарплата российского учителя по основному месту работы в школе - 4812 рублей в месяц. Средняя зарплата директора - 6912 рублей. При этом зарплата каждого четвертого российского учителя едва покрывает прожиточный минимум (23,8% получают менее 3000 рублей). Более 5000 рублей получают только 29,4% опрошенных. При этом большинство учителей имеет разряд ЕТС не выше 13-го, что определяет уровень их зарплаты.

Как видно из данных исследования, зарплата выше у учителей негосударственных школ по сравнению с государственными, у педагогов средних школ по сравнению с педагогами начальных и основных школ, у городских учителей по сравнению с сельскими, у учителей-предметников по сравнению с учителями начальных классов, у преподавателей гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов по сравнению с преподавателями обычных школ.

Основная зарплата является для многих единственным источником личных доходов. Только для каждого десятого учителя основная школьная зарплата составляет до половины личного бюджета. Одним из источников дохода, который был назван двумя третями учителей, являются доплаты за классное руководство, проверку тетрадей, заведование кабинетом. Однако этот источник довольно незначителен: для большинства он не превышает 20% общего дохода. Незначительную часть доходов учителей - от 3 до 8% - составляет зарплата за совместительство. Занимаются им в целом около 33-35% городских и 28% сельских педагогов. Каждый пятый учитель отметил, что ощущал неудобство в связи с задержкой зарплаты в течение последних двух лет.

Большинство учителей и директоров считают, что зарплата учителя никак не зависит от внебюджетных доходов школы.

Грозит ли школе снижение кадрового потенциала?

Большинство опрошенных любят свою работу за то, что она приносит пользу обществу, дает возможность общаться с интересными людьми, имеет творческое начало.

Однако стоит отметить, что молодые респонденты чаще, чем их старшие коллеги, отмечали, что стали учителями прежде всего потому, что у них не было другого выбора. Как правило, отношение к профессии у столь низко мотивированных педагогов в дальнейшем в лучшую сторону не меняется. Если эта тенденция сохранится, то через некоторое время можно ожидать снижения кадрового потенциала системы общего среднего образования.

Большинство учителей и директоров не хотели бы менять профессию. Те же, кто делает это, главной причиной называют маленькую зарплату и низкий престиж профессии учителя в обществе. Причем материальное и моральное стимулирование используется довольно редко, несмотря на то, что по Закону «Об образовании» школы могут сами определять формы морального и материального поощрения.

Директора продемонстрировали лучшую по сравнению с учителями приспособленность к жизни в условиях современной России: они чаще учителей заявляли о повышении уровня жизни за прошедший год, лучше, судя по самооценкам, приспособились к переменам, произошедшим в стране.

Примечательно, что учителей практически не волнуют вопросы собственного участия в управлении школой и отсутствие возможностей повышения квалификации, а директора абсолютно безразличны к тому, как к ним относятся их подчиненные.

Куда уходит время

Еженедельная поурочная нагрузка учителя достаточно высока: у 40,2% опрошенных учителей она составляет 21-30 часов, у 28,4% - 17-20 часов. Больше чем у трети директоров ведение уроков занимает 9-12 часов в неделю. У 22,5% директоров еженедельная поурочная нагрузка 5-8 часов.

От 1 до 4 часов в неделю затрачивает половина учителей и директоров школ на занятия с учениками во внеурочное время. О 5-8-часовой внеурочной нагрузке заявили соответственно 22,6% учителей и 15,3% директоров, 12% учителей и 30,3% директоров не занимаются с учениками после уроков.

Проверка тетрадей занимает от 1 до 4 часов в неделю у большинства учителей (39,8%) и директоров (56,8%). Еще 30,3% учителей и 11,1% директоров тратят на этот вид деятельности от 5 до 8 часов. Как показал опрос, у 29% респондентов на подготовку к урокам уходит от 1 до 4 часов в неделю, у 28,7% - от 5 до 8 часов, у 23% - от 9 до 12 часов.

На собрания, заседания подавляющее число учителей (73,6%) тратит от 1 до 4 часов в неделю, около 10% учителей их игнорируют. У 40,8% директоров еженедельно уходит от 1 до 4 часов на этот вид деятельности, у 31,8% - 5-8 часов.

Примерно половина респондентов-учителей (51,3%) освобождены от решения административно-хозяйственных вопросов. У 21,3% директоров уходит на это еженедельно более 30 часов.

Примерно половина учителей заявили, что тратят на различного рода «бумажную» работу 1-4 часа в неделю. Еще у 22,6% преподавателей это занимает еженедельно от 5 до 8 часов. Вообще не тратят время на «бумажную» работу 8,9% учителей. У 22,5% директоров «бумажные» дела занимают 5-8 часов в неделю. О том, что на этот вид деятельности уходит более 30 часов, заявили 13,2% директоров.

Треть директоров не занимаются внеклассной работой. От 1 до 4 часов в неделю тратят на нее 39,9% учителей. На общение с родителями у 69% учителей еженедельно уходит от 1 до 4 часов. Еще 15,3% преподавателей тратят на эту деятельность 5-8 часов. Почти у половины директоров школ (44,7%) на общение с родителями еженедельно уходит от 1 до 4 часов, примерно каждый десятый директор уделяет этому 9-12 часов в неделю.

На такой специфический вид деятельности, как «добывание» денег для школы, примерно треть директоров (34,2%) тратит от 1 до 4 часов в неделю. Еще 15,6% - 5-8 часов. Пятой части директоров, по их словам, не приходится заниматься поиском денег.

Более половины опрошенных учителей еженедельно 1-4 часа занимаются повышением своей квалификации, чтением профессиональной литературы. От 5 до 8 часов уходит на это у 27% преподавателей. Не находят времени для чтения профессиональной литературы и повышения квалификации 4,9% учителей. У 37,8% директоров - участников опроса на повышение квалификации и чтение профессиональной литературы еженедельно уходит 1-4 часа, у 32,4% - 5-8 часов. Подавляющее большинство опрошенных в течение последних 5 лет прошли курсы повышения квалификации. Результат - возросшая информированность и овладение новыми технологиями. Учителя и директора школ отметили положительное влияние повышения квалификации на содержание выполняемой работы и уровень заработной платы.

Реформа: чем выше, тем оптимистичнее

Проблемы реформы образования волнуют абсолютное большинство педагогов - более 90% преподавателей обсуждают их со своими коллегами и руководителями. Тем не менее содержание реформы для многих остается неизвестным. Представление учителей о модернизации неполное и фрагментарное. Педагоги не видят связи между различными мероприятиями, не могут сформулировать общие задачи реформы общего образования.

Положительных и отрицательных оценок реформы практически одинаковое число - примерно по 40%. Еще 20% опрошенных пока не могут определить свое отношение к нововведениям. Директора относятся к реформе заметно лучше, чем учителя: доля респондентов, которые считают, что реформа идет в правильном направлении, более велика среди директоров (37,5%), чем среди учителей (27,0%). Оптимистичнее всего ход реформ оценивают руководители местных органов управления образованием (56,8%), наиболее критичны родители (25,0%).

Учителя, которые участвуют в общественных органах управления, в большей степени склонны оценивать реформу положительно. Явно прослеживается зависимость отношения к нововведениям от уровня материального благосостояния: чем он выше, тем лучше респонденты относятся к переменам.

Судя по ответам директоров, почти две трети школ пока еще не участвуют в таких федеральных инновационных программах, как общественное управление школой или профильное обучение, около половины - не участвуют в предпрофильной подготовке, единый государственный экзамен не проводится в трети школ.

ЕГЭ оказался наиболее часто упоминаемым мероприятием реформы. Отношение к нему сегодня стало более позитивным, чем в предыдущие годы. На селе ЕГЭ оценивают выше, чем в городе, в связи с сокращением за счет него образовательного разрыва между городскими и сельскими школьниками.

Стоит отметить, что каждый десятый представитель местных органов управления образованием вообще не знает, что такое нормативно-подушевое финансирование.

Важным моментом реформы является ее нацеленность на повышение самостоятельности директора и учителя. С точки зрения большинства директоров, их самостоятельность возрастает в выборе технологий обучения, программ и учебников, содержания воспитательной работы с учащимися. От 40 до 50% директоров считают, что их самостоятельность растет и в выборе содержания обучения, методов воспитания, стратегических направлений работы школы, учебного плана школы и видов дополнительных образовательных услуг.

В целом по стране учителя скорее склонны считать, что реформа никак не влияет на уровень их самостоятельности и ответственности за принятие оперативных педагогических решений. Руководители местных органов управления образованием в большей степени, чем учителя, склонны считать, что в результате реформы уровень самостоятельности и ответственности педагогов повысится. Еще больше в этом убеждены директора школ.

Учитель является ключевой фигурой, определяющей реформу образования. Однако достаточно ли мы знаем о реальных проблемах, особенностях, потребностях современного учителя, преподавателя системы начального и среднего профессионального образования, о его готовности или неготовности к осуществлению реформ, адекватно ли оцениваем риски? От этого зависит, сможем ли мы помочь учителю в его ответственном, сложном, требующем высочайшего профессионализма труде и, в конечном счете, успех всей образовательной реформы. Для ответа на этот вопрос необходимы исследования, и результаты одного из них, проведенного коллективом Института педагогического образования РАО (ИПО РАО), хотелось бы кратко представить*.

Каков портрет учителя, увиденный глазами общества? Согласно отчету Фонда «Общественное мнение» о результатах опроса населения, проведенного в октябре 2008 года в 44 субъектах Российской Федерации (1500 респондентов), 50% россиян считает, что профессия педагога не пользуется уважением. Только 46% респондентов высказали предположение, что самим педагогам их профессия нравится. Если говорить о миссии учителя, его основных задачах, то подавляющее большинство респондентов (86%) считают, что педагоги, помимо преподавания своего предмета, должны формировать взгляды, социальное мировоззрение, отношение детей к жизни, что подтверждает тенденцию, установленную в ряде исследований, усиления ожиданий от учителя выполнения его воспитательных функций.

По мнению самих педагогов, обществу и государству их профессия и труд в последние десятилетия реформ были мало интересны (на это указывают соответственно 39,0 % и 43,0 % респондентов). В исследованиях выявлены также неудовлетворенность оплатой труда, финансированием школы и уровнем социального обеспечения педагогов.

Наше исследование позволило выделить три типа личности современных педагогов. Педагоги первого типа тяготеют к узкому коммуникативно-ролевому взаимодействию с обучающимися. Базовыми компонентами его личности выступают коммуникабельность, требовательность и определенная отстраненность в отношениях с подростками. При этом за исследуемый период у них исчезли качества, выражавшие их уважительное отношение к обучающимся.

Педагогов второго типа отличают следующие качества: юмор и доброта в отношениях с обучающимся, открытость и требовательность, но на основе уважения личности обучающихся.

Педагоги третьего типа интересны, прежде всего, тем, что у них доминируют «личностно-ценностные» взаимодействия с учащимися: уважение подростков, открытость и доброта в отношениях с ними. Напротив, коммуникативноролевые взаимодействия и склонности педагогов к личностно нейтральной коммуникации со своими подопечными заметно элиминировались за исследуемый период. Предварительная диагностика данных процессов показывает, что эти феномены взаимосвязаны между собой. Так, если у педагога учебный процесс «обезличен» (технологичен и алгоритмизирован), то и обучение (коммуникативно-ролевая компонента) заметно доминирует над воспитанием (ценностно-личностным общением педагога и учащихся). Если же педагог достиг высшей степени профессиональной культуры, то обучение и воспитание подростков интегрированы между собой и пронизаны ценностями его межличностных отношений с учащимися.

Приведем наиболее интересные результаты исследования мотивов педагогической деятельности. Ведущими факторами привлекательности профессии являются «возможность творческой самореализации» и «возможность учить и воспитывать детей». Подобные факторы свидетельствуют о достаточно высокой продуктивности профессиональной деятельности опрошенных нами педагогов.

Так, большая часть педагогов (48%) отметили, что будут плодотворно трудиться, как и ранее (см. Диаграмма 1).

Были выявлены и факторы, препятствующие продуктивной профессиональной деятельности педагогов. Наибольшую значимость в нашем исследовании у педагогов имел фактор отсутствия должного технического обеспечения учебного процесса, поскольку творческие успехи связываются с возможностью использовать достижения информатизации в учебном процессе. Для эффективного использования ИКТ в обучении необходимо компьютерное оборудование рабочего места педагога, но, например, 20% из опрошенных не имеют возможности готовиться к занятиям (нет доступа к средствам ИКТ) ни на своем рабочем месте, ни дома.

Существенное влияние на продуктивность деятельности учителя оказывает фактор низкой заработной платы (около 50 % опрошенных нами педагогов отметили, что приемлемая для них заработная плата должна составлять от 30 до 40 тыс. рублей), а также фактор «постоянного ухудшения контингента». Немало педагогов, чью профессиональную деятельность, по их словам, осложняют трудности личного, семейного характера.

Большинство опрошенных (91,4%) отмечают, что выполняемые ими функции усложнились и расширились по сравнению с недавним прошлым, но при малых затратах времени могут добиваться высоких результатов только 51,2% педагогов, то есть поддержание высокого уровня профессионализма и качества жизни идет за счет уменьшения времени на отдых, досуговую деятельность, деятельность по сохранению и укреплению здоровья. роводился также анализ особенностей профессионального здоровья педагога в различных регионах нашей страны. Целый ряд заболеваний, особенно у женщин-педагогов (от 40-50%), обусловлен регулярными психологическими нагрузками. Педагоги редко соблюдают режим труда и отдыха, мало спят, много времени тратят на подготовку к урокам, проверку тетрадей, что приводит к снижению социальной активности в видах деятельности, не имеющих отношения к профессии. Результат - слабая ориентация в тех социальных процессах, которые окружают современного ученика, что создает затруднения и снижает роль педагога в становлении социальной зрелости выпускников. Учителя отмечают: «У нас нет возможности следить за литературой, даже профессиональной, ходить в театры и музеи, за исключением походов вместе с детьми. Это обусловлено уровнем зарплаты и нагрузкой». Поэтому представляются необходимыми принятие мер по нормированию труда педагогов с учетом всех видов деятельности, которые он выполняет. Было бы также крайне важным в Год учителя осуществить не только социальную поддержку педагога, но и предоставить ему льготы, например, при посещении музеев, библиотек (в зоне платных услуг), как это сделано в других странах. процессе педагогического общения мы часто слышим рекомендации учителю по эффективному профессиональному общению «оставить свои проблемы за порогом класса, школы», однако это вряд ли возможно сделать. Наше исследование по проблеме влияния учебно-воспитательного процесса на состояние здоровья учеников показало, что негативные отклонения по состоянию дыхательной и сердечнососудистой системы учеников, их работоспособность и утомляемость практически не коррелируют с технологиями обучения, применяемыми на уроке, однако возникновение проблем в личной жизни педагога, даже при отсутствии явных внешних признаков, дает мгновенную реакцию со стороны учеников, прежде всего, проявляется в снижении эффективности учебной деятельности.

Таким образом, профессия педагога предполагает широкий спектр профессиональных рисков, которые не видны на первый взгляд, но приводят к профессиональным деформациям. Не случайно, в мусульманских странах профессия педагога считается мужской, так как оценивается, как очень сложная для женщины. Число женщин-педагогов в старшей школе Англии составляет только 53%, во Франции - 57%, в Германии - 46%, а в России - 80-90%, в начальной школе - практически 100%. Безусловно, нужно с помощью более эффективных мер на государственном уровне обеспечивать условия здоровьесбережения учителей. аш Институт организовал и провел целую серию круглых столов, в том числе с санкт-петербургским клубом победителей конкурса «Учитель года». Учителя выделили ряд проблем, например, трудности работы с родителями, которые вызваны, в частности, недостаточностью психологических знаний и социальных навыков работы со взрослыми. Проблема взаимоотношений учителей и родителей имеет и правовую сторону.

Сфера образования в основных законодательных документах низведена до сферы услуг. Статус учителя фактически становится статусом работника сервисной сферы; духовный, воспитательный компонент общения с детьми исключается. Не случайно ставится вопрос об изменении статуса учителя - обсуждаются предложения по приданию учителю статуса государственного служащего. Речь может идти также о том, чтобы законодательно защитить право учителя на воспитание как на процесс духовно-нравственного характера, а не на процесс предоставления «воспитательных услуг».

Учителя также подняли вопрос о необходимости поддержки и помощи молодому учителю, введении института наставничества. В связи с этим требуется возрождение или укрепление в школе методической службы. Отмечается насущная необходимость института интернатуры для начинающих учителей.

При обсуждении статуса учителя педагоги отметили ряд других серьезных проблем: учителя находятся в состоянии постоянного страха, потому что опасаются, что органы управления образованием не встанут на их защиту в конфликтных ситуациях: «надо не только защищать права детей, но и говорить об их обязанностях; не только говорить об обязанностях учителей, но и защищать их права».

* Исследование социально-профессионального портрета педагога осуществлялось в период 2008-2009 годов. География опроса значительна - девять регионов России: Санкт-Петербург, Ленинградская область, Мурманская область, Калужская область, Великий Новгород, Нижний Новгород, Петрозаводск, Сыктывкар, Тюмень, Ульяновск, Обнинск и др. Всего участвовали в общей части эксперимента 2383 педагога. В отдельных направлениях эксперимента участвовали еще несколько тысяч педагогических работников. Подробнее см.: Социально-профессиональный портрет педагога: науч. докл./ И.И. Соколова, Н.М. Александрова, А.С. Мищенко [и др.]. - СПб: Учреждение РАО ИПО, 2009.

План

Профессиональный портрет социального педагога

Квалификационные требования.

Третья часть квалификационной характеристики включает в себя механизм получения категорий и необходимые требования, предъявляемые к социальному педагогу для получения определенной категории.

7 разряд - среднее проф.образование без предъявления требований к стажу работы;

8 разряд - высшее образования без стажа работы;

9 разряд - высшее, стаж от 2 до 5;

10 разряд - высшее, от 5 до 10;

11 разряд - от 10 до 20;

12 разряд - 11 квалификационная характеристика, свыше 20, стаж в должности - 1 год;

Требования до 11 разряда - выполнения функциональных обязанностей.

1. Профессиональный портрет социального педагога.

2. Назначение специалиста.

3. Этический и профессиональный кодекс.

Социальный педагог – это специалист высшей квалификации, предназначен для обеспечения деятельности в системе социальных служб, общеобразовательных, специализированных учреждениях, ведомств, направленных на оказание социальной помощи и защиту населения.

Забота социального педагога распространяется на различные возрастные категории населения, и направлены на активизацию социокультурных и социально-педагогических функций общества, семьи и личности.

Опираясь на практический опыт работы, можно выделить общие (базовые) характеристики социального педагога:

1. Способность обеспечивать допустимое и целесообразное посредничество между личностью, семьей с одной стороны, и обществом, различным государственными структурами с другой стороны.

2. Способность выполнять своеобразную роль «3-его человека», т. е. связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, между семьей и обществом.

3. Умения влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме; стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности.

4. Умение работать в условиях неформального общения, оставаясь в позиции неформального лидера, помощника, советчика, способствующего проявлению инициативы и активной субъектной позиции клиента.

5. Способность соучаствовать, сопереживать клиенту в решении его проблем.

6. Умения строить взаимоотношения на основе диалога на равных.

7. Должны быть развиты также качества такие, как коммуникабельность, экстравертность, гуманность, эмпатия, милосердие.

В функциональном назначении социального педагога на 1-е место выдвигаются его умение создавать и развивать отношения между человеком и его окружением; 2-е место – умение активизировать усилия подопечных по решению собственных проблем; 3-е место – умение улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами; 4-е место – обеспечивать межинституциональные связи.

Поскольку социальный педагог взаимодействует с человеком и его окружением, он должен владеть знанием развития и поведения человека в конкретной среде. Таким образом, психолого-педагогическая компетентность социального педагога составляет базовую основу его функциональной грамотности и подготовленности. Таким образом, социальный педагог – это профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме.

Социальный педагог влияет на формирование гуманных, нравственно-психологических отношений в социуме. В деятельности социальный педагог ориентирован на работу со всеми категориями населения, приоритетное место принадлежит решению профилактических задач. Он не ждет, когда к нему обратятся за помощью, а в этически допустимой форме сам выходит на контакт с семьей, или личностью. Он ставит социальный диагноз; изучает психологические и возрастные особенности и способности человека; вникает в мир его интересов; узнает о круге общения, условиях его жизни в моральном микроклимате; выявляет позитивные и негативные влияния; проблемы психологические, медицинские, правовые, экологические, решение которых осуществляет совместно с другими специалистами.

Количество учащихся, количество девочек и мальчиков, общее развитие учащихся, социальный состав, общее физическое развитие учащихся, динамика успеваемости на момент исследования.

2. Общественное лицо класса

Имеется ли в классе актив (орган самоуправления), интерес к общественным делам, выполнение общественных поручений.

3. Сплоченность класса

Есть ли в классе группировки, как учащиеся относятся друг к другу, как они относятся к классным и общественным делам, любят ли вместе проводить время, развлекаться или совместно трудиться, дружат ли в классе мальчики и девочки, защищают ли ученики членов своего коллектива, нет ли в классе круговой поруки, переживают ли ученики удачи и неудачи своего класса.

4. Организованность класса

Умеют ли учащиеся сами организовываться для выполнения коллективных дел. Умеют ли они распределять между собой работу. Подчиняются ли решениям органов ученического коллектива и распоряжениям его уполномоченных.

Общественное мнение в классе

Какие поступки товарищей учащиеся одобряют, а какие – осуждают. Как выражают свое одобрение. Есть ли расхождения между тем, что учащиеся говорят, и тем, что они делают. Наличие критики и самокритики в классе.

Характер товарищеских связей в коллективе

Дружат ли учащиеся в школе и вне ее, внимательны ли они к товарищам, помогают ли им, проявляют ли требовательность к своим друзьям, умеют ли видеть у них недостатки, как класс относится к дезорганизаторам, отличникам, неуспевающим, отношение к товарищам с физическими недостатками.

Лидеры класса

Формальные, неформальные, их численность, пользуется ли лидеры авторитетом у всего класса или какой-то части, как относятся лидеры к товарищам по классу.

Связь классного коллектива с общешкольным

Знают ли в классе о том, что происходит в школе и в других классах, вносятся ли предложения об улучшении жизни школы, как выполняются классом общешкольные поручения, участвует ли класс в общешкольных мероприятиях, какие контакты имеются с учащимися других классов.

Воспитанность класса

Нравственное воспитание: жизненные ценности, ценностные ориентации, религиозные воззрения и т.д.

Физическое воспитание: соблюдение режима, направленность на здоровый образ жизни и т.д.

Эстетическое воспитание: чтение художественной литературы, посещение театров, музеев и т.д.

Трудовое воспитание: участие в домашнем труде, работают ли ученики вне учебы и т.д.

Гражданско-правовое: знание законодательства, соблюдения правил и норм общества, проявление активной гражданской позиции и т.д.

Самовоспитание: направленность учащихся на саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование и т.д.

Педагогические выводы о путях и способах дальнейшего развития классного коллектива.

Приложение 8

Диагностическая программа изучения уровня воспитанности школьника

1. Отношение к учению

А) Учится в полную силу, проявляет интерес к знаниям, трудолюбив, добивается хороших результатов в учении сам и охотно помогает товарищей

Б) Учится в полную силу, проявляет интерес к знаниям, хорошо учится сам, но товарищам помогает лишь тогда, когда ему это поручают или просят.

В) Учится не в полную силу, сам не проявляет интереса к учению и прилежания, требует постоянного контроля, безразличен к учебе товарищей

Г) И при наличии контроля не проявляет интереса к учению и прилежания, учится слабо.