Тема: «нравственное воспитание школьников. Формирование социальной компетенции учащихся посредством метода моральных дилемм

I. Цель, понятие морали.

П. Нравственное просвещение учащихся.

III. Задачи воспитателя при осуществлении нравственного воспитания.

IV. Уровни морального развития.

V. Диагностика нравственной воспитанности младших школьников.

Целью нравственного воспитания является формирование нравст­венного сознания и навыков поведения.

Нравственное сознание теснейшим образом связано с нравствен­ной моралью.

Мораль - форма общественного сознания, которая представляет собой совокупность принципов, требований, норм и правил, регулирую­щих поведение человека во всех сферах его общественной жизни.

В нравственном формировании личности важно учитывать нравст­венные чувства (положительное отношение к нормам поведения в дан­ном обществе), нравственную волю и нравственный идеал (свободы, дружбы, мира). Нравственный идеал реализуется в жизненных планах, образцах поведения проявляется в жизненной позиции, в представлениях о совершенной личности.

Взаимодействие идеала и жизненных планов обусловлено познава­тельными интересами школьников, их нравственными чувствами и во­лей, уровнем развития их самосознания.

* связь с профессиональными устремлениями

· Пример, поступок - выявление детьми мотива - анализ дейст­вия и поступка - соотнесение их со своими действиями - изме­нение способа своего поведения и сложившихся взглядов - бла­гоприятное влияние на усвоение нравственных образцов. Развитие у себя выявленных достоинств людей, особенно в ранний юношеский и подростковый возраст.

Нравственное воспитание осуществляется в процессе всей жизне­деятельности личности с учетом возраста и той среды, которая опреде­ляющим образом влияет на ценностные ориентации учащихся (семья, сверстники, друзья).

Нравственное просвещение учащихся выполняет несколько воспи­тательных функций: дает широкое представление о нравственных ценно­стях человеческой жизни и культуры; влияет на формирование нравст­венных представлений, понятий, взглядов, суждений, оценок и на этой основе на формирование нравственных убеждений; способствует осмыс­лению и обогащению собственного нравственного опыта детей; коррек­тирует знания в области морали, полученные из различных источников; способствует нравственному самовоспитанию личности.

Нравственное просвещение осуществляется путем проведения эти­ческих бесед, лекций, диспутов, тематических школьных вечеров, встреч с представителями различных профессий.

При организации нравственного просвещения необходимо учиты­вать возрастные особенности детей и их индивидуальный моральный опыт.

Нравственное развитие личности включает формирование нравст­венных потребностей: потребности в труде, в общении, в освоении куль­турных ценностей, в развитии познавательных способностей.

Каждая роль предполагает определенные нравственно - психоло­гические качества: сознательность, ответственность, трудолюбие, готов­ность оказать помощь.

Особое место в системе нравственного воспитания занимают нрав­ственные привычки (потребность пользоваться усвоенными способами поведения).

Прежде чем начать вырабатывать ту или иную привычку, необхо­димо расположить ребенка к приобретению положительной или искоре­нению отрицательной привычки.

Основа воспитания нравственной привычки - положительная мо­тивация поведения учащихся.

Привычки вырабатываются последовательно от простейших к бо­лее сложным, требующим самоконтроля и самоорганизации.

· общая атмосфера учебного заведения - традиции - формирование по­ложительных способов поведения

Усвоение нравственных норм обогащается эмоциональным отно­шением человека к этим нормам. Нравственные чувства, нравственные переживания и нравственные отношения имеют глубоко личностную ок­раску. Они дают человеку удовлетворение от благородного намерения или поступка, вызывают угрызения совести при нарушении нравствен­ных норм.

Задачи воспитателя: помочь ребенку определить объекты чувств, ценностей.

Для формирования нравственных чувств необходимо включать де­тей в ситуации, требующие соучастия, сострадания; развивать тонкость чувства в отношении к другим.

Младший школьный возраст характеризуется повышенной вос­приимчивостью к усвоению нравственных требований и норм. Нравст­венное воспитание здесь направлено на формирование гуманистических отношений и взаимоотношений детей с опорой на чувства и эмоцио­нальную отзывчивость.

Сущность маленького человека проявляется в поступке (как пока­зателе нравственной воспитанности).

· нравственное сознание = нравственные знания + нравственные чувст­ва;

· благородство, честность, чувство долга, любовь, доброта, стыд, гу­манность, ответственность, милосердие.

Критерии нравственной воспитанности:

1. Способность противостоять искушению, придерживаясь при этом оп­ределенного морального принципа.

2. Чувство вины после совершенного проступка.

Кольберг выделяет следующие уровни морального развития:

1. Доморальный уровень

(с 4 (5) до 7 (8) лет)

Ориентация на поощрение и наказание, достижение наслаждений.

2. Мораль условно - волевой конформности (приспособление)

Ребенок старается играть роль, направленную на одобрение окру­жающими. Отсюда приспособление к поведению окружающих и ориен­тация на авторитет (!авторитетом может быть сверстник или взрослый со знаком «-»).

3. Мораль высоких нравственных принципов (с 12 лет) С одной стороны общество, с другой - индивидуальные ценности.

Критерии 1 и 2 уровней

1. Намерения индивида во внимание не принимаются. 4 «случайно» > 1 «нарочно». Виноватее тот, у кого пятно больше, грязнее.

2. - относительность-

Любое действие оценивается либо как хорошее, либо как плохое. В споре прав старший, учитель, воспитатель.

3. - независимость последствий-

Тяжесть проступка оценивается по тяжести наказания взрослым, за ущерб.

· готовность дать сдачи (с большей силой);

· но есть дети, которые рано умеют прощать.

4. Использование наказания для исправления и перевоспитания. Наказание по закону, в соответствии с тяжестью преступления.

5. Подмена наказания и несчастного случая (взрослый помог, тут же обидчику: «Так тебе и надо!»).

Моральное сознание присваивается человеку в течение жизни по трем основным этапам. Возможно воспитать нравственного человека. При правильно созданных условиях моральная деградация невозможна (если до... находился на высоком уровне морального развития).

*ставить в ситуацию морального выбора

* смен а социальных ролей

* учить сопереживать

Моральные дилеммы

Больше всего меня огорчает, когда...

Когда моя мама сердится., то...

Если бы я был книжным шкафом, то...

Когда я вижу брошенного котенка, то я...

Если бы у менябыла волшебная палочка...(тенденции: хочу иметь – доморальный уровень; хочу быть; желаю, чтобы все)

Дилемма - стимул на дискуссию, имеющую моральную тематику. Может быть использована как индивидуальный тест.

Дилемма должна иметь отношение к реальной жизни учащихся (ситуация из школьной жизни, житейская и доступная для понимания, должна быт незаконченной).

Дилемма включает два и более вопроса, наполненных нравствен­ным содержанием (Как должно быть? Как бы поступил ты?). Должны быть предложены на выбор варианты ответов, внимание акцентируется на главном вопросе дилеммы: Как должен вести себя главный герой? (все вопросы должны «крутиться» вокруг этого главного вопроса).

А как, на ваш взгляд, должно это влиять на...?

Если..., означает ли это, что...?

Важен ли этот факт? Почему?

Почему важно данное...?

Так ли важно..., если никогда не встретишься с этим в жизни...?

На чем должно строиться отношение...?

Постоянно идетпереоценка суждений, поступков.

Исследование уровня нравственной воспитанности младших школь­ников

1. В ходе беседы с учащимися выясните, как они понимают значение следующих слов: добрый - злой, честный - лживый, трудолюбивый - ленивый, смелый - трусливый, бессовестный, стыдно. Сделайте вы­вод об уровне сформированности нравственных представлений.

2. Используя методики недописанного тезиса и фантастического выбора (фея, волшебная палочка, золотая рыбка), сделайте вывод об уровне сформированности личностных нравственных качеств младших школьников.

3. Придумайте и обсудите с учащимися моральную дилемму.

4. На основании полученных данных, а также в ходе наблюдения про­цесса общения школьников с учителем и друг с другом, сделайте об­щий вывод об уровне нравственной воспитанности учащихся вашего класса.

ПОЗИЦИИ Я (+) – ТЫ (+)

/ПО Э.БЕРНУ/ Я (+) – ТЫ (--)

Я(--) – ТЫ (+)

Я(--) – ТЫ (--) * позиция безнадежности

«Метод близнецов» - Близнецы бывают двух типов: разнояйцевые и однояйцевые. Результат исследования. Сопоставление некоторых признаков ОБ и РБ дает следующие результаты. Близнецы. В чем причины появления двух видов близнецов? ОБ всегда относятся к одному полу и обнаруживают поразительное сходство. Анализ сопоставления признаков.

«Моральный долг» - IV.Объявление темы. (запись в тетрадь). Основные термины и понятия: Что ты расскажешь членам семьи о моральном долге и моральных обязанностях? Прослушивание и обсуждение рассказов учащихся об ответственном поведении человека (из литературы). Береги платье снову, товарища выручай. Цель: формирование представления о моральном долге.

«Метод учебного проекта» - Предлагается обучающимися исходя из собственных интересов детей. «Метод учебного проекта ». 7. Работа в группах. Выбор тематики проекта. Покажи мне - и я запомню. 8. Графический дизайн. Вовлеки меня - и я научусь. (Китайская пословица). Из истории.. Классификация проектов по продолжительности … Результат.

«Численные методы» - * в соответствии с ГОСТ 12997-84. Этапы решения дифференциальных уравнений приближенными методами: 1) нахождение интервала приближенного значения корня; 2) уточнение значения функции до заданного значения точности. Численные методы поиска экстремумов функции. Пусть дано алгебраическое уравнения вида:

«Методы генетики» - Цитогенетический метод. Вопросы. Монозиготные (однояйцовые) близнецы. Биохимический метод (пример). Однояйцевые близнецы генетически идентичны. Цитологический метод (пример). Фигуры в родословной располагаются по поколениям. Пробанд - человек, о котором собирается информация в родословной. Повторим термины, необходимые для успешного усвоения темы урока.

«Методы преподавания» - Что нового для себя узнал Вася о своем отце? Какое впечатление производит рассказ о шинели? Из пересказов Балталон предпочитал свободный, а не «близкий к заучиванию наизусть». Как нужно смотреть на фантастическое окончание? Сложившиеся классификации методов и приемов обучения литературе имеют интересную историю.

Приложение.

1. Метод моральных дилемм

Решение педагогических задач формирования гражданской компетентности предполагает вовлечение обучающихся в обсуждение социально-значимых вопросов, имеющих нравственный подтекст. Учащиеся должны понимать, какие мотивы и факторы могут двигать поведением людей в таких ситуациях, понимать сложность и неоднозначность выбора во многих подобных случаях, оценивать его с собственной позиции.

Достижению этих целей может способствовать применение заданий, основанных на методе рассмотрении моральных дилемм.

Моральная дилемма – это ситуация морального выбора, в которой нет какого-либо одного однозначно правильного решения, а есть разные решения, которые учитывают различные интересы.

Цель метода: ознакомление учащихся с ситуациями морального выбора социально-значимого характера, формирование способности к анализу мораль ных дилемм; организация дискуссии для выявления решений и аргументации участников обсуждения.

Возраст: 11 – 15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные дисциплины (литера тура, история, обшествознание и др., в меньшей степени – естественно-научные предметы).

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся.

Материалы: текст с описанием ситуации, в которой проявляется моральная дилемма, список вопросов, задающих схему действия по анализу и обсуждению ситуации.

Описание методики работы:

Учитель описывает детям ситуацию, содержащую моральную дилемму либо предлагает самостоятельно познакомиться с ней. Далее работа может строиться по двум несколько различающимся сценариям.

Вариант 1: Учащимся предлагается индивидуально познакомиться с ситуацией, а затем обсудить ее в группе. Группа должна придти к согласованной позиции относительно поддержки или осуждения героя ситуации и обсудить свои аргументы. Затем каждая группа высказывает свою позицию и аргументирует ее. Представители других групп, учитель могут задать уточняющие вопросы.

В конце обсуждения можно организовать экспресс –опрос (например, с помощью приема «Займи позицию» или имитации тайного голосования с подсчетом результатов).

На этапе организации рефлексии важно заострить внимание на том, какие мотивы, ценности, установки влияют на поведение людей в данной ситуации.

Вариант 2. класс делится на группы по три чело­века, в которых предлагается обсудить поведение героя и аргументировать свою оценку. Далее, объединившись по две группы, ребята обмениваются мнением и обсуждают все аргументы «за» и «против». Затем опять объединяются по две группы до тех пор, пока класс не будет поделён на две боль­шие группы. На этом финальном этапе (с использованием доски) делается презентация аргументов и подведение итогов - какие аргументы более убедительны и почему.

Для структурирования своей позиции учащимся целесообразно предложить систему вопросов, задающих схему анализа ситуации. В обобщенном виде ее можно представить так:

1. Что происходит в данной ситуации?

2. Кто участники ситуации?

3. Каковы интересы и цели участников ситуации? Совпадают или противоречат друг другу цели и интересы участников ситуации?

4. Нарушают ли действия участ ников моральную норму (нормы)? Если да, то какую (какие) именно нормы?

5. Кто может пострадать от нару­шения нормы?

6. Кто является нарушителем нормы? (Если наруша­ ется несколько норм, то кто является нарушителем каждой из них?)

7. Как могут поступить участники в сложившейся си­туации? (Укажите несколько вариантов поведения.)

8. Какие последствия может иметь тот или иной поступок (вариант по­ ведения) для участников? Для других людей?

9. Как следовало бы поступить в этой ситуации каж­дому из её участников? Как поступил бы ты на их месте?

На стадии обсуждения учителю необходимо обратить особое внимание на аргументацию поступка (т. е. ответить на вопрос «почему?»). Ответ должен указывать на принцип, лежащий в основе решения. Учитель должен провоцировать учащихся на озвучение различных точек зрения по ситуации с обязательной аргумен­ тацией своей позиции, а также акцентировать внимание уча­щихся на неоднозначности того или иного решения проблемы.

Критерии оценивания:

соответствие ответов уровням развития морального сознания;

Умение прислушиваться к аргументам других участников

Анализ аргументации учеников в соответствии с уровнем развития морального сознания.

Примеры заданий:

Задание 1 . Две подружки-одноклассницы получили разные оценки за контрольную работу («3» и «4»), хотя их работы были совершен­но идентичны, при этом они не списывали одна у другой. Есть очень большой риск, что их строгий учитель скорее снизит чет­вёрку, чем повысит тройку. Тем не менее подружка, получившая тройку, без ведома другой подходит к учителю с обеими тетрадками. Правильно ли поступает девочка по отношению к своей подруге и почему?

Задание 2 . Друг Николая просит его одолжить ему денег. Николай знает, что его друг употребляет наркотики и, скорее всего, потратит деньги на них. На вопрос, зачем ему нужны деньги, друг не отвечает. Николай даёт ему деньги. Правильно ли поступил Николай и почему? Что он должен был сделать?

Задание 3 . Известный хоккеист, воспитанный российской хоккейной школой, усовершенствовав своё профессиональное мастерство в российских клубах, подписал выгодный контракт и уехал играть в НХЛ. Скоро он стал одним из наиболее высокооплачиваемых иг­роков лиги. Он основал в США свой фонд помощи больным американским детям, тем более, что благотворительная деятельность в США позволяет значительно снизить налоги, в России этого нет. Как можно оценить поведение этого спортсмена?

Задание 4 . Кейс «Дело об убийстве Александра II »

Материал для учащихся:

Император Александр II (годы правления - 1855-1881) был назван Освободителем в честь своего знаменитого Манифеста 1861 года об освобождении кре стьян от крепостного права. В 1864 году Александр II провел судебную реформу. Прежний закрытый суд был заменен гласным, устным, «скорым, правым, милости вым и равным для всех подданных». Наиболее важные уголовные дела стали слушаться в присутствии 12 присяжных заседателей, избираемых из всех сословий осо­ бым порядком. Профессия адвоката или присяжного поверенного стала очень важной. Александр также на чал много других важных реформ в России, готовил к подписанию Конституцию России. Многое из сделанно го Александром было бы невозможно без того воспита ния, которое он получил в детстве, прежде всего благо­ даря своему личному наставнику - поэту Жуковскому. Однажды, во время урока истории, на котором речь шла о декабристах, Николай I спросил своего сына: «Саша! Как бы ты наказал их?» - и юный Александр ответил своему отцу: «Я бы их простил, папа».

О трагической кончине Александра II известно пред сказание одного монаха, «мужа веры крепкой и духа великого и прозорливого»: «...И иную звезду я видел на востоке; и была та звезда, как и прежние, окружена звездами; но яркий свет их был, как цвет крови. И звез­ да та не дошла до своего запада и исчезла как бы в преполовении пути своего. И было ко мне страшное и грозное слово: "Се - звезда ныне царствующего Госу­даря Александра Николаевича. А что пресеченным путь ее зришь, то ведай: Царь этот среди бела дня лишен будет жизни рукою освобожденного им раба на стогнах верноподданной столицы. Безумное, страшное совершит­ ся злодеяние!"» (Цит. по: С.Нилус. Святыня под спудом).

1 марта 1881 года, буквально за день до подписания российской Конституции, в Петербурге, на берегу Екатерининского канала, где сейчас возведен великолепный храм Спаса-на-Крови, группой рево­люционеров-террористов был убит царь Александр II . Суд пригово­ рил пятерых цареубийц - среди них одну женщину - к смертной казни через повешение. Публичная казнь осужденных должна была состояться 3 апреля того же года. Однако по закону последнее сло­ во, уже после вынесения приговора, принадлежало только что всту­ пившему на трон сыну убитого императора - Александру III . По за­ кону ему одному было дано право в последний момент помиловать преступников, заменив смертную казнь на другое наказание, или же дать совершиться приговору суда.

Многие в России выступали за казнь террористов, например Кон­ стантин Победоносцев, один из самых влиятельных государствен­ных деятелей России того времени. В то же время два наиболее значительных представителя духовной жизни России обратились по­ чти одновременно и независимо друг от друга прямо к императору с просьбой о помиловании осужденных. Это были Владимир Соловь ев и Лев Толстой, которые не были сторонниками революционных действий, но считали, что смертная казнь не может решить задач, стоящих перед молодым царем.

ВОПРОСЫ:

1. В этом деле и казнь, и помилование равно соответствуют закону. Что бы вы сами посоветовали Александру III ?

2. Какие другие нормы и ценности, кроме права, могут повлиять на принятие решения царем и на Ваш совет ему? Есть ли здесь нормы морали, религии, политики? Назовите их.

Какие три наиболее сильных аргумента можно привести в пользу помилования? А против помилования? Подготовьте эти аргументы.

Приложения к кейсу

1.

ВЛАДИМИР СОЛОВЬЕВ (1853- 1900), сын знаменитого историка Сергея Михайловича Соловьева, русский религи озный философ. Глубокие религиозные пе­ реживания наложили неизгладимый отпе­ чаток на его творчество. Он говорил, что к нему являлась Святая София - Мудрость Мира. Поиск нравственного совершенства был одним из главных мотивов его сочине­ ний. «Два близкие между собой желания, как два невидимые крыла, поднимают душу человеческую над остальной природой: же­ лание бессмертия и желание правды или нравственного совершенства. Одно без другого не имеет смысла... Бессмертное су­ ществование вне правды и совершенства будет вечным мытарством, а праведность, лишенная бессмертия, будет вопиющей не­ правдой». В своих сочинениях «Оправда­ ние добра», «Право и нравственность» Вл. Соловьев размышлял о природе государства. и права. Государство, считал он, только тог­ да исполнит свою миссию, когда оно ста нет «концентрированной жалостью», т.е. любовью ко всем людям. Право же явля ется прежде всего «низшим пределом или некоторым минимумом нравственности, равно для всех обязательным». Естествен ное право в конечном итоге сводится к сво боде и равенству людей, полагал философ.

Владимира Соловьева глубоко взволно вало убийство Александра II и готовивша яся казнь террористов-революционеров. Он сначала прочел на эту тему публичную лек цию в зале Петербургского кредитного об щества, после которой ему было предложе но на время прекратить преподавание в уни верситете и вообще любые публичные выс тупления. Опасаясь, что содержание лек ции было передано царю в искаженном виде, Соловьев отправил ему личное пись мо, в котором он, в частности, писал сле дующее: «Настоящее тягостное время даст русскому царю небывалую прежде возмож ность заявить силу христианского начала всепрощения и тем совершить величайший нравственный подвиг, который поднимет власть его на недосягаемую высоту и на не зыблемом основании утвердит его держа ву. Милуя врагов своей власти вопреки всем естественным чувствам человеческого сер дца, всем расчетам и соображениям земной мудрости, царь станет на высоту сверхче ловеческую и самим делом покажет боже ственное значение царской власти, покажет, что в нем живет высшая духовная сила все го русского народа, потому что во всем этом народе не найдется ни одного человека, который смог бы совершить больший под виг».

2.

ЛЕВ ТОЛСТОЙ (1828-1910) , великий русский писатель, автор знаменитых «Войны и мира», «Анны Карениной», влиятельный религиозный мыслитель. Например, один немецкий философ писал в 1908 году: « ...Что могут сказать тридцать томов... западноевропейских библиотек, вы можете иногда получить сжатым в десять строк, если вы понимаете такую книгу, как „О жизни" Толстого». Лев Толстой не принимал право и считал, что преобразовать общество можно только морально-религиозным самоусо­вершенствованием каждого человека, отказом от насилия, «непротивлением злу насилием» («Исповедь», «В чем моя вера»). Он был горячим противником смертной казни (ста n ья «Не могу молчать»). За выступления против Православной церкви Толстой был отлучен от нее в 1901 году.

В 1881 году, после суда над цареубийцами, Лев Толстой направил молодому царю письмо. В нем писатель обращается к Александру III , по его собственным словам, не как к «государю», а «просто, как чело­ век к человеку». Ссылаясь на евангельские заповеди, Толстой называ ет желание царя дать совершиться земному возмездию и допустить новое убийство, руководствуясь при этом лишь государственными ин тересами, «ужаснейшим искушением». «Не простите, казните преступ ников, Вы сделаете то, что из числа сотен Вы вырвете трех, четырех, и зло родит зло, и на место трех, четырех вырастут 30, 40, и сами навеки потеряете ту минуту, которая одна дороже всего века, - минуту, в ко­ торую Вы могли бы исполнить волю Бога и не исполнили ее, и сойдете навеки с того распутья, на котором Вы могли бы выбрать добро вместо зла, и навеки завязнете в делах зла, называемых государственной пользой... Простите, воздайте добром за зло, и из сотен злодеев десят­ ки перейдут не к Вам, не к ним - это неважно, а перейдут от дьявола к Богу, и у тысяч, у миллионов дрогнет сердце от радости и умиления при виде примера добра с престола в такую страшную для сына убито­ го отца минуту». «...Не число (революционеров) важно, не то, чтобы уничтожить их закваску, дать другую закваску*. «Что такое револю­ ционеры? - пишет он далее царю.- Это люди, которые ненавидят су­ ществующий порядок вещей, находят его дурным и имеют в виду ос­ новы для будущего порядка вещей, который будет лучше. Убивая, унич­ тожая их, нельзя бороться с ними. Не важно их число, а важны их мысли. Для того чтобы бороться с ними, надо бороться духовно. Их идеал есть общий достаток, равенство, свобода. Чтобы бороться с ними, надо поставить против них идеал такой, который был бы выше их иде­ ала, включал бы в себя их идеал... Есть только один идеал, который можно противуставить им... - идеал любви, прощения и воздаяния; добра за зло. Только одно слово прощения и любви христианской, ска­ занное и исполненное с высоты престола, и путь христианского цар­ ствования, на который предстоит вступить Вам, может уничтожить то зло, которое точит Россию».

3.

КОНСТАНТИН ПОБЕДОНОСЦЕВ (1827-1907), крупнейший российский государственный и обще­ственный деятель. Константин был одним из 11 де­тей профессора Московского университета. В 1846 году окончил Императорское Училище Правоведе­ния, затем преподавал гражданское право, писал на­ учные труды, служил в Министерстве юстиции и Се­ нате. С 1861 года преподавал юридические науки чле­ нам императорской семьи, в том числе будущему на­ следнику престола Александру III . За год до своей гибели Александр II назначает Победоносцева обер- прокурором Святейшего Синода (церковного ведом­ ства), а Александр III вводит его еще и в Государствен­ ный Совет. Победоносцев служил в Синоде до своей отставки в 1905 году, принятой в связи с уступками царя революционным настроениям.

Лев Толстой просит Победоносцева «как христиа­нина» передать молодому императору письмо с при­ зывом помиловать террористов, которые убили царя «во имя какого-то высшего блага всего человечества». Обер-прокурор отказал писателю: «Прочитав пись­мо Ваше, я увидел, что Ваша вера одна, а моя цер­ковная другая, и что наш Христос - не Ваш Христос. Своего я знаю мужем силы и истины, исцеляющим расслабленных, а в Вашем показались мне черты рас­ слабленного, который сам требует исцеления». Од­новременно Победоносцев пишет письмо своему быв­ шему ученику - Александру III :

«… Нет, нет и тысячу раз нет – этого быть не может, чтобы вы перед лицом всего народа русского, в такую минуту простили убийц отца Вашего, русского Государя, за кровь которого вся земля 9кроме немногих, ослабевших умом и сердцем) требует мщения… Если бы это могло случиться, верьте мне, Государь. Это будет принято за грех великий и поколеблет сердца всех ваших подданных. Я русский человек, живу посреди русских и знаю, что чувствует народ и чего требует. В эту минуту все жаждут возмездия. Тот из злодеев, кто избежит смерти, будет тотчас строить новые ковы. Ради Бога. Ваше величество, - да не проникнет в сердце Вам голос лести и мечтательности.

Вашего Императорского Величества верноподданный

Константин Победоносцев»

1. Предложите ученикам открыть текст «Дело об убийстве Александра II» и внимательно познакомиться с ним (индивидуальная работа – 7 мин.).

2. После ознакомления с текстом попросите кратко повторить суть дела, называя характеризующие его основные факты (каждый по очереди называет только один факт):

- император действительно был убит этими революционе­рами;

- вина всех пятерых доказана, смертный приговор вынесен в полном соответствии с законом;

- новый император Александр III - сын убитого царя;

- по закону император может помиловать преступников, тогда смертная казнь будет заменена пожизненной каторгой.

Уточните, всем ли понятны эти факты.

3. Помогите сформулировать стоявшую перед царем дилемму: «Казнить нельзя помиловать». (Напишите эти три слова на доске.). Повторите ученикам, что оба решения царя будут соответствовать закону, но выбрать нужно только одно.

4. Организуйте работу по обсуждению ситуации в группах.

В ходе обсуждения необходимо выработать наиболее сильные аргументы в поддержку своей позиции, выбрать выступающих Выступление должно быть кратким. (Можно использовать принцип - «один оратор - один аргумент». У каждого выступающего - 1 минута. Всего можно выдвигать не более пяти аргументов, т. е. выступать должно пять ораторов).

Выступление целесообразно строить в соответствии с ПОПС-формулой (лучше, если эта схема будет воспроизведена на доске или отдельном плакате).

При работе со школьниками можно привести примеры построения выступления «за» и «против», например:

За помилование:

«Я выступаю за помилование революционеров, потому что убивать их -
значит создавать опасность для жизни молодого царя. Соратники революционеров, действуя по принципу «око за око, зуб за зуб» могут отомстить
за товарищей и убить и нового царя, следовательно, революционеров надо
помиловать!»

Против помилования:

«Я считаю, что преступников надо казнить, потому что наказание долж­но соответствовать преступлению по принципу «око за око, зуб за зуб», на­пример, в данном случае революционеры лишили царя жизни и справедливо будет сделать с ними то же самое. Следовательно, убийц царя надо лишить жизни - казнить!»

Сообщите, что у групп будет 10-15 минут для подготовки.

В ходе подготовки подходите к группам и уточняйте, понятно ли им задание и условия представления результатов.

5. По окончании подготовки можно попросить всех представить себя в зале засе­даний Государственного Совета Российской Империи. Еще раз напомните регламент - 1 минута на выступление каждого представителя групп с одним аргументом.

Предоставьте слово представителям групп. Следите за временем и ос­танавливайте ораторов, превышающих лимит.

Сравните аргументы ребят с аргументами Владимира Соловьева, Льва Толстого и Константина Победоносцева. Обратите внимание на дополнительную информацию об этих деятелях и их позиции.

6. После завершения обсуждения можно рассказать, как на самом деле поступил Александр III:

Александр III не помиловал приговоренных.

Он не ответил на письма, написанные ему великим русским филосо­фом и великим русским писателем, а лишь «повелел.., чтобы г. Соловье­ву... сделано было внушение за неуместные суждения, высказанные им в публичной лекции», а графу Льву Николаевичу Толстому «велел сказать.., что если б покушение было на него самого, он мог бы простить, но убийц отца он не имеет права простить.»

Каждый может сам оценить последствия: казненные стали героями в революционной среде, волна революционного террора нарастала, в ответ ожесточались власти, конституция так и не была принята. Россия уве­ренно входила в период бунтов, революций, свержения монархии и граж­данской войны, 17 июля 1918 года сын Александра III - Николай II и его семья были казнены в Екатеринбурге по решению революционного правительства.

7. Подведите итоги.

Попросите нескольких учеников ответить на вопросы:

- Что мы делали сегодня на занятии, в каких видах деятельности уча­ствовали?

- Какие нормы влияют на принятие правового решения?

- О чем нужно думать, принимая правовое решение?

- Чему научились на этом занятии?

2. Задание «Моральный смысл»

(модификация метода моральных дилемм)

Цель: формирование ориентировки на нравственно-этичес кое содержание поступков и событий.

Возраст: 11 - 15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история, обшествознание и др.).

Форма выполнения задания: работа в группах с последующим совместным обсуждением в классе.

Материалы: примеры моральных дилемм.

Описание задания: учащимся предлагается в качестве до­машнего задания найти в художественном произведении, в публикациях в средствах массовой информации или в книгах по истории страны описание такого события, которое может быть рассмотрено как моральная дилемма. Учащиеся прино­сят свои работы в письменном виде и устраивают их презен­тацию в классе. Из предложенных работ учитель выбирает несколько наиболее интересных для учащихся. Их обсуждают во время специально организованной групповой дискуссии.

Инструкция: моральная дилемма должна касаться сферы взаимоотношений людей между собой и иметь альтернатив­ные решения в зависимости от интересов участников. Рассказ о моральной дилемме должен включать в себя описание содержания, её участников, их намерений и действий. Для ана­лиза дилеммы нужно использовать уже знакомую схему ана­лиза ситуаций морального выбора. Обсуждаются возможные варианты решения и выявляется, как поступили бы учащие­ся в этих ситуациях на месте её героев.

Критерии оценивания:

соответствие содержания описываемых поступков и событий критерию моральной дилеммы;

Умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

Соотнесение уровня развития морального сознания с содержанием моральной дилеммы.

3. Прием «Создание социальной рекламы »

Цель: развитие гражданской позиции, морального сознания через дискуссию и аргументацию.

Возраст: 11 - 15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: работа в группах.

Описание задания: задание носит творческий проектный характер. Ученикам сообщается о том, что существуют раз­личные моральные нормы. Организовав высказывания уча­щихся по кругу, учитель формулирует содержание моральных норм (справедливости, заботы, честности, взаимопомощи, равноправия и т. д.). Учащимся предлагается самостоятельно назвать другие моральные нормы, которые встречаются в жизни. Название каждой нормы записывают на отдельном листе бумаги.

Затем учащиеся делятся на группы по 3-4 человека. Каж­ дая группа получает задание - написать рекламный текст «Пять причин, по которым следует выполнять моральную норму» для одной из норм (ведущий вытягивает по листу с названием нормы и раздаёт подгруппам как задание) - и готовится в течение 10 минут.

Ребятам необходимо обдумать и в яркой убедительной форме представить пять аргументов, обосновывающих, поче­ му данная норма должна выполняться. Во время презентации проекта социальной рекламы одной из групп (реклама может быть текстовой, игровой, символической и т. п.) остальные ученики участвуют в обсуждении как в качестве оппонентов, так и в качестве защитников проекта. Всё рассматривается с точки зрения того, насколько убедительно группа аргументи­ рует необходимость выполнения той или иной нормы. По итогам представления проводится голосование и выбирается лучший вариант социальной рекламы.

Материал: список моральных норм.

Инструкция: учитель сообщает ребятам, что, например, телеканал задумал провести цикл передач по вопросам морали и классу заказали подготовить одну из передач, на которой в течение 5 минут нужно привести пять аргументов в пользу того, что ту или иную моральную норму следует выполнять. Телеканал назвал несколько моральных норм, которые счита­ ет важными: справедливость, забота, честность, равноправие. Учитель просит назвать другие моральные нормы.

Критерии оценивания:

умение полно и адекватно охарактеризовать содержание моральных норм;

Характер, убедительность и последовательность аргумен­ тации;

Эмоциональная модальность представления норм;

4. Технология проведения гражданского форума

Гражданский форум - это один из способов участия школьников в общественной жизни путем обсуждения важных, общественно значимых проблем.

Суть методики заключается в тщательном многостороннем анализе трех-четырех подходов к решению какой-либо общественно значимой проблемы в ходе направленного диалога .

Технология организации и ведения гражданского форума - это технология диалогового общения . Участники гражданского форума должны быть открыты к восприятию идей других людей . Важно то, что в ходе форума появляется возможность обсудить проблему с разных сторон, обсудить послед ствия разных подходов к ее решению. При этом кто-то из участников может в чем-то изменить свое мнение.

В результате проведения форума участники не обязательно должны прийти к какому-то единому мнению. Цель его проведения – в том, чтобы найти общую основу для совместных действий.

Гражданский форум как диалоговая форма обсуждения принципиально отличается от технологии дебатов, которая также широко используется в гражданском образовании. Понимание этих отличий необходимо как ведущему форума, так и его участникам.

Диалог	Дебаты
Одна сторона выслушивает другую с целью понимания, нахождения точек соприкосновения и принятия соглашения	Одна сторона слушает другую с целью найти изъяны в ее позиции и оппонировать ей своими аргументами
Диалог расширяет и, возможно, изменяет точку зрения участника.	Дебаты укрепляют собственную точку зрения участника.
Диалог вызывает самоанализ собственной позиции.	Дебаты вызывают критику противоположной стороны.
Диалог призывает к временному «отчуждению» от личных убеждений	Дебаты призывают к решительному и бескомпромиссному отстаиванию собственных убеждений
В диалоге ищут основы соглашения	В дебатах ищут явные различия
В диалоге каждая сторона ищет сильные моменты в позиции другой.	В дебатах каждая сторона ищет изъяны и слабые моменты другой.
Диалог предусматривает реальную заботу о другом человеке, поиск таких форм выражения своей позиции, которые позволяют не обидеть другого	Дебаты предусматривают парирование противоположной позиции без внимания к чувствам или отношениям; на практике иногда это оказывается сопряжено с моментами осуждения или унижения другого

Существенным плюсом гражданского форума в плане воспитания качеств толерантной личности является то, что он позволяет научиться выражать свое мнение так, чтобы не стать чьим-то врагом.

Гражданский форум используется для обсуждения сложных проблем, которые касаются интере сов всего сообщества (например, класса или школы, или города) и для решения которых необходимы совместные действия людей .

Не всякая тема может быть проблемой для рассмотрения в рамках методики «Гражданский форум». Выбранная тема должна иметь определенные характеристики, например:

1) это должна быть проблема, по которой в обществе существует более одного действенного подхода к ее решению;

2) это должна быть проблема, для полноценного восприятия и решения которой отдельные группы людей должны действовать сообща;

3) это проблема, общественная дискуссия по которой не завершена;

4) это может быть проблема, дебаты по которой зашли в тупик и необходим иной подход, чтобы продвинуться вперед в решении этой проблемы.

5) желательно, чтобы это была проблема, в которой решение вопроса требует обсуждения личных приоритетов и мотивов, стоящих в основе выбора, чисто технических или административных моментов.

Нецелесообразно выбирать для гражданского форума проблемы, которые отвечают следующим характеристикам:

· проблема требует немедленного, не терпящего отлагательств ответа (напр., речь идет об остром кризисе общенационального или местного масштаба);

· проблема требует специальных знаний;

· проблема, по которой уже имеется четкий план решения и выбор сделан;

· проблема, затрагивающая узкий круг интересов небольшой группы лиц;

· проблема, на которую нужно ответить “да” либо не отвечать совсем.

Приведем несколько примеров проблем, которые могут служить темой для гражданского форума в аудитории, состоящей из старших школьников:

· «Военная служба: какая армия нам нужна?»

· «Потеря человечности в современном обществе: как жить дальше?»

· «Как остановить распространение экстремизма в молодежной среде?»

· «Школьное образование: каким оно должно быть?»

Участвовать в гражданском форуме на равных правах могут не только школьники, но и родители, учите­ ля, представители общественности и органов власти, поскольку все они являются членами одного местного сообщества.

Проблему для рассмотрения на гражданском форуме можно выбрать по предложению учеников или учителя. Необходимо, чтобы эта проблема волновала представителей всех категорий участников форума (напр., школьников и учителей) и могла быть решена только совместными усилиями;

Имеются разные подходы к решению проблемы.

Роль ведущего

Ведущим гражданского форума может быть и ученик, и учитель; может работать группа ведущих. Они должны заранее хорошо изучить правила, подготовить вопросы, спланировать время проведения форума.

Цель ведущего - помогать полноценному и всестороннему обсуждению проблемы.

· Ведущий должен изучить проблему до ее представления участникам форума, для того чтобы «быть в теме» и дать участникам возможность обсудить действительно все стороны проблемы.

· Он должен направлять обсуждение от рассказа историй из личного опыта к рассмотрению подходов к решению проблемы.

· Необходимо сохранять нейтральность при представлении каждого подхода; быть осторожным в выражении своих собственных мнений, создавая климат некритического, безоценочного участия;

· Не останавливать обсуждение, пока участники не поймут, в чем заключается конфликт, различия между подходами.

· Ведущему необходимо помнить, что форум редко заканчивается полным согласием или несогласием. Обычно в итоге удается найти лишь какое-то общее представление о проблеме, о необходимости и целях ее решения.

Подготовка к форуму

Для представления различных подходов к решению проблемы целесообразно попросить подготовиться отдельных ребят (родителей, других участников форума).

На этапе подготовки к форуму ведущий и/или группа организаторов должны подготовить какие-то материалы, представляющие проблему. Важно, чтобы это были материалы, представляющие только объек­ тивную сбалансированную информацию и не содержащие оценок (описание ситуации, статисти­ ческие данные, результаты социологических опросов, существующие правила в этой области и т.п.).

Подобранные материалы для дискуссии могут быть представлены в виде брошюры, размещены на информационном стенде, «выложены» на специализированной страничке школьного интернет-сайта.

Если материалы сложны и объемны желательно, чтобы у участников форума была возможность познакомиться с ними заранее (например, за неделю до форума). В противном случае можно предложить их непосредственно в ходе этапа предварительного обсуждения.

Для проведения гражданского форума следует подготовить аудиторию таким образом, чтобы участники могли сидеть в круге или за круглым столом, чтобы каждый видел каждого. Для ведущего могут понадобиться доска и мел или листы ватмана и фломастеры для записи.

ОБОБЩЕННЫЙ ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ГРАЖДАНСКОГО ФОРУМА

При проведении форума можно воспользоваться следующим планом:

Шаг 1. Обозначение проблемы

Представив краткий материал, подобранный с целью представления проблемы, ведущий задает учащимся серию вопросов (примеры вопросов приводятся ниже). Ответы желательно кратко записать на одной половине доски или на первом листе бумаги (можно использовать вместо этого компьютер и мультимедийный проектор).

В ходе обсуждения важно акцентировать внимание участников на конечной цели: «В результате обсуждения у нас должна появиться общая многогранная картина проблемы. Нам предстоит определить, какие подходы могут существовать к данной проблеме, и каковы границы взаимоприемлемых действий».

Возможные вопросы для организации предварительного обсуждения :

1. О чем говорят (свидетельствуют) эти слова (события, действия)?

· Когда вы слышите слова... (называются слова, отражающие проблему), какие ассоциации у вас появляются?

· Что вы лично думаете, чувствуете по этому поводу?

2. Почему это является проблемой? (ответы в предельно краткой форме фиксируются на второй половине доски или на втором листе бумаги).

· Какой аспект названной нами проблемы является для вас самым важным? Почему это важно?

· Почему эта проблема беспокоит вас?

3. Все ли мы одинаково понимаем эту проблему?

· Есть ли люди, которые думают по-другому? (Чьи еще интересы затрагивает эта проблема? Что бы они могли сказать, если бы находились здесь? Если бы вы принадлежали к иной социальной (культурной, национальной, религиозной, профессиональной и т.д.) группе, как бы изменилась ваша позиция?(ответы добавляются к листу номер 1)

· Почему эта проблема может их беспокоить? (ответы добавляются к листу номер 2)

4. Попробуйте сформулировать проблему, которую мы увидели? (Что это за проблема? Назовите ее. Как мы можем определить ее одним предложением?).

Ведущий поясняет: на­ звать проблему - значит обозначить ее суть, не детализируя. Определение должно быть таким, чтобы каждый мог с ним согласиться. После того, как проблема названа можно предложить вернуться назад и посмотреть, соответствует ли краткое описание проблемы тому, что говорили участники о ее сути и о том, что именно их беспокоит.

Шаг 2 - поиск подходов к проблеме

Цель - подготовить проблему к представлению ее другим людям, определив различные подходы к ней.

1. Ведущий спрашивает:

· Можно ли разделить ответы, которые мы дали и записали на доске (листе бумаги) на несколько групп в зависимости от того интересов, какие интересы они отражают? (целесообразно выделить 3-5 групп)

· Какие ответы можно объединить? (Ведущий может отметить группы ответов значками разного цвета или выписать их на отдельные листы.)

· Действительно ли получившиеся у нас группы представляют разные подходы к проблеме?

2. Учащиеся делятся на примерно равные группы в соответствии с выделенным количеством подходов к проблеме. В группе предлагаются выполнить следующие задания :

· назвать этот подход;

· кратко описать его;

· привести 3-4 аргумента за и против этого подхода;

· привести список возможных действий.

3. Затем ведущий снова возвращается к самой проблеме и просит сформулировать вопрос для обсужде­ ния таким образом, чтобы он отразил суть проблемы так, как это понимают участники. При этом важно подчеркнуть какое-то противоречие.

· В чем самая большая дилемма, самое большое противо­речие?

· Что должно быть решено?

Шаг 3 - обсуждение (собственно «гражданский форум»)

Обсуждение непосредственно в рамках гражданского форума может быть построено следующим образом.

1. Ведущий объявляет начало «гражданского форума» и оглашает его цели.

2. Ведущий объявляет правила форума:

· каждый имеет возможность участвовать в обсуждении (соответственно, задача ведущего - вовлечь каждого в обсужде­ние);

· никто не стремится к доминированию;

· слушать не менее важно, чем говорить;

· каждый понимает, что гражданский форум - это диалог, а не дебаты;

· все высказанные подходы и позиции обсуждаются;

· участники могут обращаться прямо друг к другу, а не только к ведущему;

· обсуждение должно быть сосредоточено на подходах к решению проблемы (ведущий может вмешаться чтобы изменить направление беседы, если разговор ушел не в ту сторону).

· сохраняется атмосфера дружеской заинтересованной дискуссии.

3. Если необходимо, нужно договориться о терминах, которые будут использовать участники форума (Расхождения в понимании терминов могут помешать увидеть суть проблемы и разных подходов к ее решению).

Показ видеофрагмента (возможно, отснятого самими учащимися) или видеоколлажа;

Краткое изложение какой-то ситуации, наглядно отражающей проблему;

Короткое упоминание о прочитанных материалах

и т.д.

Сначала дается короткое представление подхо­ да (эту функцию можно заранее поручить отдельным участникам), затем ведущий просит участников рассказать, какие положительные и отрицательные стороны они видят в этом подходе ; каковы могут быть его последствия .

Если ни один из участников не находит аргументов в пользу какого-то подхода, можно спросить его: «Почему многие люди выбирают этот путь? Что они могли бы сказать в его поддержку?».

Чтобы поддержать обсуждение, ведущий может задать следующие вопросы следующего содеражния:

1) Что в рассматриваемой нами ситуации является для нас ценностью?

· Что беспокоит вас, когда вы думаете об этой проблеме?

· Что привлекает вас в предложенном подходе?

· Что делает данный подход плохим или хорошим?

2) Каковы последствия, цена, преимущества (выгоды) различных подходов?

· Каковы возможные последствия тех действий, которые вы предлагаете?

· Какие аргументы, на ваш взгляд, могут быть высказаны против подхода, который вы представили?

· Есть ли слабые стороны у этого способа действий?

· Я понимаю, что вам не нравится подход, против которого вы возражаете. Но что, вы думаете, могут привести в качестве аргументов «за» его сторонники?

· Может ли быть что-либо конструктивное (полезное) в подходе, кото­рый вы критикуете?

3) В чем существо конфликта, в котором мы пытаемся разобраться?

· В чем вы видите принципиальные различия между подходами?

· Почему эту проблему так сложно решить?

4) Можем ли мы выработать некоторое общее мнение или направление действий в отношении рассматриваемой проблемы?

· Какое направление действий кажется вам наилучшим?

· Какие последствия этого решения для нас желательны, а какие - нет? (этот вопрос является одним из важнейших для гражданского форума ).

· Что мы как отдельные люди и как сообщество людей хотим сделать для решения этой проблемы?

· Если действия, которые нам нравятся, имеют негативные последствия, будем ли мы по-прежнему относиться к ним положительно?

Практика показывает, что подросткам и представителям молодежи не просто бывает овладеть навыками цивилизованного диалога, быть терпимыми и внимательными друг к другу. Наиболее часто нарушаемое правило во время дискуссии - «Мы слушаем и слышим друг друга». Довольно часто реакция на то или иное мнение в процессе обсуждения выражается примерно так: «Что за глупость ты говоришь!». Преодолению этих недостатков, помимо участия в гражданском форуме, могут способствовать специальные тренинговые упражнения (напр., упражнение «Слушаем молча»).

6. Подведение итогов.

Ведущий спрашивает:

· Что вы узнали о том, что думают другие люди об этой проблеме?

· Увидели ли вы какие-то новые аспекты проблемы?

· Как изменился ваш взгляд на точки зрения других людей?

· Можете ли вы выделить что-то общее в рассуждениях всех участников обсуждения? (Есть ли позиции, которые большинство из участников поддерживают?)

· В чем состоит противоречие, которое делает эту проблему такой сложной для разрешения?

· Что мы можем сделать как сообщество людей?

· Можно ли говорить о том, что обсуждение проблемы показало нашу взаимозависимость? Почему?

· Что нам еще необходимо, чтобы продолжить продуктивное обсуждение этой проблемы?

· Почему это общественная проблема?

· Что может последовать дальше на пути разрешения этой проблемы?

В процессе участия в гражданском форуме его участники получают понимание того, как разные люди смотрят на обсуждаемую проблему. Формирование внимания, восприимчивости к этим моментам является необходимым компонентом воспитания толерантности у подростков .

Шаг 4 - п ереход от обсуждения к действию

Эта часть работы в принципе может быть проведена непосредственно на заключительной стадии форума. Однако, учитывая эмоциональную нагрузку, испытываемую участниками форума, лучше, если она будет носить несколько отсроченный характер. Однако промежуток между форумом и проведением этой стадии работы должен быть небольшим (2-3 дня).

Учащимся стоит предложить два ключевых вопроса:

· Как мы можем использовать те знания, которые мы получили в ходе форума? (Например: выпустить стенгазету по итогам форума; выступить в разных классах с рассказом о про шедшем форуме; разместить информацию по проблеме на школьном сайте и т.д.)

· Какие действия можно предпринять на основе тех общих взглядов, которые выявились в ходе форума? (Выразить озабоченность проблемой, обратившись в органы власти; провес­ ти более глубокое исследование проблемы; повторить проведение гражданского форума с приглашением более широкого круга лиц с разными подходами к проблеме, экспертов; организовать социальный проект; создать общественную организацию и т.п.).

Особо следует подчеркнуть, что обсуждение той или иной проблемы в ходе гражданского форума может стать основой для выдвижения замысла и последующей реализации действительно значимого социального проекта .

Практическое задание к разделу 6.

Предложите возможную тематику проведения гражданских форумов с обучающимися 9-11 классов.

Методические разработки ряда указанных тем можно найти в: приведены в пособии, подготовленном в Брянске в 1997 г.

С помощью опросных методов – беседы, анкетирования, опроса, тестов – с учащимися воспитатель может выяснить, как они понимают значение отдельных понятий (например, добрый, ленивый и др.), что позволит сделать вывод об уровне сформированности нравственных представлений и моральных норм. Эти сведения составляют основу когнитивного критерия.

Беседа. Эффективность диагностической беседы зависит от многих факторов:

• как она подготовлена и насколько искусно проведена;
• обладает ли экспериментатор определенным необходимым опытом и психологической подготовкой;
• личная привлекательность экспериментатора;
• установились ли доверительные отношения между участниками диалога;
• насколько велика откровенность или, наоборот, подозрительность испытуемого;
• какова эмоциональная и мотивационная значимость предметов, которых касается беседа, и т.д.

Подготовка беседы и разработка ее методики требуют:

• постановки цели;
• определения ее содержания;
• продуманности формулировок вопросов;
• выделения признаков наблюдения во время проведения беседы:
  • – поведение во время беседы;
  • – желание уйти от ответа на тот или иной вопрос;
  • – перевести разговор на другую тему;
  • – невольная пауза;
  • – особенности мимики и речи;
  • – эмоциональные реакции;
  • – интонация и др.;
• выбора способов фиксации результатов беседы.

Ответы на вопросы беседы и собранные косвенные данные помогут объективно оценить информацию, полученную в беседе.

Структура и характер беседы определяются содержанием и формой вопросов, которые задаются опрашиваемым. Поэтому центральным звеном в разработке беседы являются подбор и формулировка вопросов, предварительная проверка их доступности и надежности. Готовясь к диагностической беседе, экспериментатор подбирает целевые и поддерживающие вопросы; первые направлены на реализацию поставленной задачи – выявления представлений, понятий, правил, суждений, отношений, оценок испытуемого; вторые помогают вести беседу. Полезно также продумать заранее возможные стратегии беседы и способы фиксации результатов беседы (диктофон, помощник-стенографист, видеозапись, бланк.

Анкетирование – метод исследования на основе специальных письменных опросников – анкет. В отличие от тестов (которые относятся, как правило, к группе методики высокого уровня формализации), анкеты, в принципе, может составить любой исследователь. Преимущества метода – в возможности охвата сразу большого количества испытуемых. Однако это преимущество не всегда реализуется при анкетировании младших школьников, которые еще не в состоянии прочитать, понять вопросы, да и просто сосредоточиться, отвечая на них. Поэтому анкетирование в начальной школе часто проводится индивидуально, когда ученик устно отвечает на вопросы анкеты, а учитель (или его помощник) записывает ответы анкетируемого в бланк анкеты.

Проективные методики . Отдельные показатели извлекаются из специальных методик педагогической диагностики, которые непосредственно нацелены на выявление личностных характеристик – так называемых измерителей. Это методики недописанного тезиса, "Золотая рыбка", "Цветик-семицветик", рисуночные тесты, моральные дилеммы, неоконченный рассказ и другие. Полученные с их помощью результаты дадут представление о стержневых интегральных свойствах личности ребенка, которые выражаются в единстве знаний, отношений, доминирующих мотивах поведения и действий и, как правило, составляют содержание мотивационно-потребностного критерия воспитанности школьника.

Методика "Цветик-семицветик" позволяет судить о направленности ребенка. Дети читают или вспоминают сказку В. Катаева "Цветик-семицветик" (возможен просмотр мультипликационного фильма или диафильма). После этого каждый ученик получает приготовленный из бумаги цветик-семицветик. Учитель предлагает записать на лепестках свои желания. Обрабатываются результаты по следующей схеме: выписать желания, повторяющиеся или близкие по смыслу; сгруппировать: материальные (иметь вещи, игрушки), нравственные (иметь животных и ухаживать за ними и т.п.), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то), разрушительные (сломать, выбросить и т.п.). После обработки результатов рекомендуется провести с детьми беседу, подчеркнув социальную важность нравственных и познавательных желаний.

Методика "Золотая рыбка". Детям предлагается назвать три желания, об исполнении которых они могут попросить Золотую рыбку. Для введения в сказочно-игровую ситуацию рекомендуется использовать игровые элементы-символы. Ответы детей анализируются по следующей схеме: для себя, для других (для близких или для людей вообще).

Модифицированная методика Т. Е. Конниковой. Позволяет установить преобладающий мотив поведения. Школьникам предлагается выполнить три задания одинаковой трудности. Школьникам сообщалось, что за первое задание отметка будет выставлена в журнал; за второе – учитываться при выполнении группового задания; за третье – по желанию ученика. Задания оцениваются по качеству выполнения, аккуратности оформления, полноте данных. Сравнивая результаты трех задания, учитель может определить, какой мотив преобладает у детей, что для ребенка в целом наиболее важно: само дело, интересы коллектива или собственный успех. На основе этого также определяется согласование общественной мотивации их поведения с личной.

Методика незаконченных предложений. Учитель просит детей письменно продолжить предложения: "Больше всего я радуюсь, когда...", "Больше всего я огорчаюсь, когда..." и др. Возможен устный вариант этой методики, когда детям предлагается ответить на вопрос: "Как ты думаешь, что радует, а что огорчает твою маму, родителей, учителя?" При анализе ответов можно выявить радости и огорчения, связанные с собственной жизнью, жизнью коллектива (класса, кружка и т.д.).

Обсуждение с учащимися моральной дилеммы. Дилемма (от греч. δι, δις – дважды – λήμμα, взятое, от λαμβαίνω – беру), дословный перевод "дважды взятое", "с двух сторон взятое" – род силлогизма, представляющего на выбор два предположения, при этом оба возможных предположения удобные. Учитель предлагает учащимся заранее приготовленные моральные дилеммы, личностно значимые для них. Затем организует диагностическую беседу, в ходе которой появляется возможность узнать о нравственных предпочтениях и аргументациях детей.

Примеры

Мальчик случайно оказывается свидетелем того, как его друг взял чужую вещь, которую хозяин начинает искать. Как поступить невольному свидетелю кражи?

Мальчику подарили на день рождения мобильный телефон. Он очень рад и хочет похвалиться перед другом, но знает, что тот не может даже и мечтать о такой вещи. Как лучше поступить?

Мама просит дочку побыть с младшим братиком, так как ей нужно пойти за покупками. Девочку же ждут подруги, чтобы обсудить какие-то важные проблемы. Какой выбор она сделает?

Группа одноклассников на перемене громко и весело обсуждает свои дела. Все смеются, вспоминая какое-то происшествие, и не замечают, что в стороне стоит новичок, которому не с кем поговорить. Как поступить?

Раскроем методику использования моральных дилемм в диагностике воспитания младших школьников на примере.

Дилемма: Мама просит дочку побыть с младшим братиком, так как ей нужно пойти за покупками. Девочку же ждут подруги, чтобы обсудить какие-то важные проблемы.

Диагностическая беседа с младшими школьниками имеет следующую структуру.

• 1. Учитель просит рассказать детей, приходилось ли им самим бывать в подобной ситуации или наблюдать ее. Предлагает обсудить оба возможных исхода ситуации, ответив на вопросы:
  • какие чувства возникнут у мамы, девочки, ее подруг в том или другом исходе;
  • что скажет мама, подруги при том или ином исходе?

Смысл этого блока вопросов состоит в том, что учитель выясняет, насколько школьники способны ориентироваться на эмоции и чувства других (показатель децентрации как показатель благополучия морального развития).

• 2. Учитель предлагает школьникам по очереди ответить на вопросы:
  • какой выбор она сделает;
  • как бы поступил ты?

Этот блок обсуждения моральной дилеммы показывает уровень решения моральной дилеммы. Возможны три варианта.

А: Школьник не дает ответа – не может выделить моральное содержание ситуации. Уровень морального развития низкий.

Б: "Девочке нужно идти к подругам" – развлечение сильнее долга перед мамой.

В: "Девочке нужно послушаться маму, остаться и помочь ей" – может свидетельствовать как о конформности (послушности) ребенка, так и о сформированности нормы поступков.

Ответы Б и В не дают характеристики морального уровня опрашиваемых детей; эти ответы нуждаются в уточнении, которое учитель получает посредством третьего блока вопросов диагностической беседы.

3. Учитель просит детей пояснить мотивы девочки: почему она поступает именно так. Возможны также несколько вариантов ответов детей.

А: "Мама накажет", "Мама запретит что-либо" – мотивы власти, страха перед наказанием.

Б: "Девочке нужно идти к подругам, потому что им нужно выполнить общее домашнее задание" и другие ответы того же типа. Опрашиваемый в делом ориентируется на просоциальное поведение и моральную норму помощи маме, однако придумывает весомые мотивы, чтобы оправдать их нарушение девочкой. (Мотивы такого рода называются мотивацией инструментального обмена.)

В: "Нужно остаться, потому что мама расстроится" мотивация межличностной конформности.

Г: "Маме всегда нужно помогать", "Если мама просит, идти к подругам нельзя. А как же иначе?" – безоговорочное выполнение нормы как правила. Высокий уровень нравственного развития.

Таким образом, при решении рассмотренной моральной дилеммы учитель не ограничивается простым (линейным) вопросом о том, как следует поступить в описываемом случае. Как мы видели, односложный выбор опрашиваемого не раскрывает в полной мере уровень его морального созревания. Чтобы точнее выявить этот уровень, учитель использует несколько блоков вопросов:

• уточняет ответ опрашиваемого;
• просит дать развернутый ответ;
• выясняет мотивы выбора ответа;
• просит детей рассказать о чувствах и эмоциях персонажей;
• предлагает школьникам представить, как поведут себя персонажи дальше;
• интересуется, как сами дети поступали в подобных ситуациях

Полученные в диагностических исследованиях показатели соотносятся с критериями, и это позволяет формулировать определенные характеристики ребенка или группы детей в целом. Однако начинающего педагога следует предупредить об осторожности при обращении с полученными эмпирическим данными.

Во-первых, необходимо иметь в виду ситуативность и избирательность, а иногда и неискренность ответов ребенка на задания методики. В результате можно получить случайно или намеренно искаженную картину.

Во-вторых, как правило, любая методика предусматривает субъективную интерпретацию показателей. Один и тот же ответ на вопрос методики может быть истолкован разными экспериментаторами по-разному.

В-третьих, полученные результаты ни в коем случае нельзя рассматривать как приговор ребенку, окончательное суждение о его личностных качествах, а лишь как повод к дальнейшей воспитательной работе.

В дополнение к предложенным в параграфе измерителям приведем список методик, рекомендуемых к использованию в воспитательной работе в начальной школе.

• Методика "Беседа о школе" (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера).
• Опросник мотивации.
• Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.
• Задания на оценку усвоения нормы взаимопомощи; на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы; на выявление уровня моральной децентрации;
• Анкета "Оцени поступок" (дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриэлю в модификации Е. А. Кургановой и О. А. Карабановой, 2004).
• Задание "Левая и правая стороны" (Ж. Пиаже).
• Методика "Кто прав?" (Г. А. Цукерман и др.).
• Задание "Рукавички" (Г. А. Цукерман).
• Модифицированная шкала социальной дистанции Э. Богардуса.

Большинство моральных дилемм Колберга ставит испытуемых в ситуации негативных поступков – воровства, наказания, нарушения законов. Немногое сообщается о тех видах суждений, которые дети используют для оправдания просоциального поведения. Психологам известно, что альтруистическое поведение отмечается у детей уже в 2-3 года; интересно, как дети объясняют и оправдывают это поведение?

Нэнси Айзенберг и ее коллеги изучили подобные вопросы, предлагая детям дилеммы, в которых собственные интересы противопоставлены возможности помочь другому человеку. Например, одна из историй повествует о том, как ребенок идет на день рождения друга. По пути он встречает другого ребенка, который упал и ударился. Если первый ребенок остановится, чтобы помочь, ему может не хватить торта и мороженого. Что он должен делать?

В ответ на эту дилемму дети дошкольного возраста чаще всего пользуются гедоническими суждениями, как их называла Айзенберг, при которых ребенок озабочен последствиями поступка для самого себя, а не моральными принципами. Дети этого возраста говорят подобные вещи: «Я помогу ему, потому что в следующий раз он поможет мне» или «Я ему не помогу, потому что я пропущу день рождения». Этот подход постепенно сменяется суждениями, ориентированными на потребности, когда ребенок выражает непосредственный интерес к потребностям другого человека, даже если потребности других вступают в конфликт с собственными желаниями и потребностями. Дети с подобными суждениями говорят следующим образом: «Он почувствовал бы себя лучше, если бы я помог». На этой стадии дети не объясняют свой выбор с точки зрения общих принципов и не отражают генерализованные ценности; они просто реагируют на потребности других.

Еще позже, обычно в подростковом возрасте, дети говорят, что совершают добрые поступки, поскольку от них этого ожидают. Этот паттерн очень напоминает моральные суждения, соответствующие 3-й стадии модели Колберга. В конце концов, в позднем подростковом возрасте, некоторые молодые люди демонстрируют сформированные, четкие, твердо усвоенные ценности, которые обусловливают их просоциальное поведение: «Я чувствую потребность помогать другим» или «Если бы все помогали друг другу, общество стало бы лучше».

Выборочные данные, полученные из лонгитюдного исследования Айзенберг, в котором принимала участие небольшая группа детей из Соединенных Штатов, иллюстрируют переход от гедонических суждений к суждениям, ориентированным на потребности. К началу подросткового возраста гедонические суждения фактически исчезают и становятся доминирующими суждения, ориентированные на потребности. Айзенберг отмечает, что аналогичные паттерны были обнаружены у детей в Западной Германии, Польше и Италии, но у детей начальной школы в Израиле, воспитывающихся в кибуцах, отмечается лишь незначительное количество суждений, ориентированных на потребности. Действительно, в основе суждений израильских детей указанной группы чаще всего лежат усвоенные ценности, нормы и представления о гуманности человечества. Данный паттерн соответствует идеологии кибуцного движения, в котором ставится сильный акцент на принципах равноправия и общественных ценностях. Эти данные указывают на то, что, возможно, роль культуры более значительна в формировании просоциальных суждений детей, чем в формировании суждений о справедливости, хотя этот вывод может быть преждевременным.

Отмечаются очевидные параллели между последовательностью изменений в просоциальных суждениях, которую описала Айзенберг, и уровнями и стадиями моральных суждений Колберга. Дети двигаются в направлении от эгоцентричной ориентации к позиции, на которой рассуждениями о справедливости и хороших поступках управляет социальное одобрение. Гораздо позже некоторые молодые люди формируют индивидуальные нормы для управления обоими видами суждений.

Однако, несмотря на эти очевидные параллели, исследователи обычно обнаруживают только умеренные корреляции между рассуждениями детей о просоциальных дилеммах, подобных дилеммам, предложенным Айзенберг, и их рассуждениями о дилеммах справедливости и честности, предложенных Колбергом. Последовательность этапов может быть сходной, но суждения детей в одной области не обязательно распространяются на смежную область.

Исследования Айзенберг, а также работы других исследователей, работающих в этом направлении, помогают расширить изначальную концепцию Колберга без изменения ее фундаментальных положений. Кэрол Гиллиган, напротив, ставит под сомнение некоторые из базовых положений модели Колберга.

Гипотеза Гиллиган

Кэрол Гиллиган при определении характерных особенностей моральных суждений ставит акцент не на честности и справедливости, как это делает Колберг, а считает, что существуют, по крайней мере, две ведущие «моральные ориентации»: справедливость и помощь. Каждая имеет свое основное предназначение: не обращаться с другими несправедливо и не отворачиваться от нуждающегося. Мальчики и девочки знают об этих основных принципах, но Гиллиган считает, что девочки чаще поступают, ориентируясь на помощь и взаимодействие, а мальчики чаще ориентируются на честность и справедливость. Вследствие этих различий, по мысли Гиллиган, они склонны совершенно по-разному воспринимать моральные дилеммы.

Гипотеза Гиллиган не лишена смысла, если учитывать доказательства половых различий по стилям взаимодействия и паттернам дружбы. Возможно, что девочки, больше фокусируясь на близости во взаимоотношениях, оценивают моральные дилеммы по другим критериям. Однако исследования не подтверждают того факта, что мальчики чаще используют суждения о справедливости или что девочки чаще используют суждения о помощи.

Этот паттерн был выявлен в нескольких исследованиях среди взрослых, но исследования детей, подростков или учащихся колледжа обычно этого паттерна не выявляют. На выбор ребенком или взрослым той или иной ориентации в решении моральной дилеммы влияет не столько гендерный фактор, сколько природа самой дилеммы. Например, дилемма, связанная с межличностными отношениями, чаще всего задействует использование ориентации на помощь, тогда как дилеммы, непосредственно связанные с темами справедливости, с большей вероятностью будут обращаться к ориентации на справедливость. Возможно, что взрослые женщины скорее всего будут интерпретировать моральные дилеммы как личностные, но и мужчины, и женщины при решении моральных дилемм пользуются аргументами, относящимися и к помощи, и к справедливости.

Например, Лоренс Уолкер оценивал решения детей моральных дилемм, используя схему справедливости Колберга и критерий ориентации на помощь Гиллиган. Он не обнаружил половых различий ни по таким гипотетическим дилеммам, как дилеммы Хейнца, ни по дилеммам из реальной жизни, предложенным самими детьми. Только у взрослых Уолкер действительно обнаружил различия в том направлении, которое бы ожидала Гиллиган.

Гиллиган считает, что эти молодые женщины с гораздо большей вероятностью пользуются «этикой помощи», чем «этикой справедливости», в качестве основы для своих моральных суждений, тогда как для мальчиков и мужчин верно обратное.

Аргументы Гиллиган часто цитировались в популярной прессе, как если бы они были уже доказаны, хотя на самом деле эмпирическая основа довольно слабая. Сама Гиллиган не проводила каких-либо систематических исследований детской или взрослой ориентации на помощь. Однако, несмотря на эти недостатки, не стоит отклонять все основные положения ее модели прежде всего потому, что вопросы, которые она задает, хорошо сочетаются с новейшими исследованиями по половым различиям в стиле взаимоотношений. Тот факт, что психологи обычно не находят различий между мальчиками и девочками по их склонности выбирать ориентацию на помощь или справедливость, не означает, что не существует различий в представлениях, которые вносят мужчины и женщины во взаимоотношения или моральные суждения. Поэтому, именно в этой области необходимо получить гораздо больше информации.

Какая связь между этими темами? Можно ли предсказать поведение ребенка, например, его моральный выбор, щедрый поступок или особенности его взаимоотношений, зная стадию или уровень его социального познания? И да, и нет. Знание формы или уровня суждений ребенка не может указать в точности на то, что он будет делать в реальной социальной ситуации, но тем не менее существует значимая связь между мышлением и поведением.

Эмпатическое понимание, просоциальные суждения и поведение

Одна из возможных связей существует между эмпатией и просоциальным поведением. Данные не согласуются между собой в точности, но исследование Айзенберг показывает, что более эмпатичные или ориентированные на других дети чаще помогают другим людям в реальных ситуациях и реже демонстрируют социально разрушительное или выраженное агрессивное поведение. Например, Георг Беар и Гейл Рис предложили четыре дилеммы Айзенберг группе учащихся 2-го и 3-го классов, которые были отобраны из 17 различных классов. Учитель в каждом классе параллельно оценивал уровень разрушительного и агрессивного поведения каждого ребенка, а также позитивные социальные навыки, включая:

дружелюбие по отношению к сверстникам;

наличие друзей;

способность справиться с неудачей;

комфортно чувствовать себя в роли лидера и т. д.

Беар и Рис обнаружили, что те дети, которые в основном пользовались гедоническим мышлением, были более низко оценены своими учителями по социальной компетенции, чем те дети, которые пользовались в основном мышлением, ориентированным на потребности других людей или более высокие уровни социальных суждений. Учителя также отмечали, что чаще всего агрессивное поведение демонстрируют «гедонические» мальчики, но не «гедонические» девочки. Также мальчики с гедоническим мышлением имели меньше друзей и чаще отвергались сверстниками. Беар и Рис считают, что более высокие уровни просоциальных моральных суждений помогают снижать количество агрессивных и разрушительных поступков, удерживая его на социально приемлемом уровне, таким образом, помогая предотвратить отвержение сверстниками.

По наблюдениям Айзенберг, некоторые виды просоциальных суждений связаны с альтруистическим поведением ребенка. Например, исследуя группу 10-летних детей, она обнаружила, что гедоническое мышление отрицательно коррелировало с желанием детей пожертвовать в фонд ООН помощи детям монетки, которые они заработали за участие в исследовании. В другом исследовании дети 4-5 лет, которые отличались высоким уровнем эмпатических реакций на дистресс других людей и пользовались просоциальными суждениями, ориентированными на потребности других, выражали искреннюю готовность помогать нуждающемуся сверстнику.

Понимание дружбы и дружеские отношения

Эквивалентные связи прослеживаются в исследованиях суждений о дружбе. Как правило, дети, имеющие более зрелые суждения о дружбе, реже проявляют агрессию по отношению к своим сверстникам и чаще проявляют щедрость и заботу по отношению к своим друзьям в реальном взаимодействии.

Лоренс Курдек и Донна Крайл, наблюдая в ходе одного из исследований за учениками 3-8-х классов, обнаружили, что те дети, которые были высоко оценены по показателю зрелости суждений о людях и дружбе, чаще устанавливали взаимные дружеские отношения, чем дети, имеющие более низкие показатели. Аналогичным образом Селман сравнил показатели детей по параметру социальных суждений с оценками социальной компетентности и некомпетентности, данными учителями. Он обнаружил, что у детей, имеющих достаточно зрелые социальные суждения, учителя чаще отмечали более высокие уровни просоциального поведения, выражающегося, в частности, в желании помогать.

Однако, существует одно интересное исключение из этого паттерна: доминирующим паттерном в дружбе между мальчиками часто является соперничество, а не поддержка или взаимопомощь. Более того, Берндт обнаружил, что уровень соперничества или кооперации у мальчиков не связан с их уровнем социально-когнитивных суждений о дружбе или взаимопомощи. Таким образом, тогда как обычно обнаруживается корреляция между зрелостью социальных суждений ребенка и его навыками устанавливать дружеские отношения, более зрелые суждения не обязательно повышают уровень поддержки или сотрудничества в реальных дружеских парах у представителей мужского пола. Поэтому этот факт служит еще одним доказательством того, что «правила дружбы» отличаются у мальчиков и девочек. Этот паттерн стоит считать одновременно интересным и важным.

Моральные суждения и поведение

Теория Колберта иногда критикуется на том основании, что моральное поведение детей или взрослых не всегда соответствует их суждениям. Фактически Колберт никогда не говорил, что должно быть точное соответствие.

Суждения, соответствующие 4-й стадии, не означают, что вы никогда не обманываете или что вы всегда будете добры к своей маме. Но все же та форма суждений, которую молодой человек обычно прилагает к моральным проблемам, должна иметь, по крайней мере, некоторую связь с поведением в реальной жизни.

Одна из таких связей, предложенных Колбертом, заключается в том, что чем выше уровень суждений, демонстрируемых молодым человеком, тем сильнее должна быть связь с поведением. Таким образом, суждения, соответствующие 4-й или 5-й стадии, с большей вероятностью должны следовать их собственным правилам или принципам, чем у детей, находящихся на более низких уровнях.

Например, Колберт и Канди исследовали студентов, принимавших участие в движении «свобода слову» в Беркли в конце 1960-х годов. Они опросили и проверили уровень моральных суждений группы, которая участвовала в пикете вокруг здания университетской администрации, а также случайно отобранной группы из жителей студенческого городка. Среди студентов, суждения которых можно было бы отнести к 4-й или 5-й стадии и которые полагали, что, с точки зрения морали, осада справедлива, почти три четверти действительно участвовали в осаде, по сравнению только с одной четвертью тех студентов, чьи суждения соответствовали 3-й стадии по классификации Колберга. То есть чем более высокой стадии соответствуют суждения, тем выше их корреляция с поведением.

В другом исследовании Колберг и другие исследователи поставили вопрос следующим образом:

существует ли связь между стадией моральных суждений и возможностью сделать «моральный выбор», например не обманывать.

В одном раннем исследовании Колберг обнаружил, что из тех студентов колледжа, чьи суждения находились на принципиальном уровне суждений, обманывали только 15% учащихся, если им предоставлялась такая возможность; среди студентов, находящихся на конвенциональном уровне, к обману были склонны 55% учащихся, а среди тех, кто находился на предконвенциональном уровне, - 70%.

Аналогичное доказательство получено из исследований, в которых моральные суждения агрессивных или делинквентных подростков сравниваются с суждениями сверстников, не склонных к делинквентному поведению. Полученные данные убедительно свидетельствуют о том, что делинквентные подростки обладают более низкими уровнями моральных суждений, чем неделинквентные, даже когда две группы тщательно соотносятся по уровням образования, социальному классу и IQ. В одном исследовании этого типа Вирджиния Грегг и ее коллеги обнаружили, что только 20% из группы заключенных в тюрьму делинквентных мужчин и женщин находились на 3-й стадии моральных суждений или выше, тогда как на этом уровне находились 59% из тщательно подобранной сравнительной группы неделинквентных испытуемых. Подобно младшим детям, склонным к агрессивному и разрушительному поведению в школе, делинквентные взрослые чаще пользуются гедоническим мышлением и находятся на 2-й стадии моральных суждений по классификации Колберта.

Однако, несмотря на множество доказательств связи между моральными суждениями и поведением, никто еще не обнаружил идеального соответствия. В конце концов, в исследованиях Колберга 15% представителей принципиального уровня моральных суждений действительно обманывали и четверть представителей стадии 4 и 5, которые полагали, что, с точки зрения морали, участие в пикете справедливо, так не поступали. Как говорит Колберг: «Каждый может быть принципиальным в рассуждениях и не жить в соответствии с этими принципами».

Что еще может иметь значение, помимо уровня суждений? Джеймс Рест предлагает три элемента. Первый элемент – моральная чувствительность – осознание того, что в данную ситуацию включены некоторые моральные проблемы. Пока человек не видит моральную проблему в какой-либо конкретной ситуации, моральным суждениям нет никаких оснований оказывать воздействие на поведение человека. Склонность осознавать моральную дилемму находится под влиянием как эмпатии, так и навыка смены ролей.

Второй элемент моральная мотивация – это процесс, в котором человек взвешивает конкурирующие ценности и потребности. Например, в любой данной ситуации можно не рассматривать конкретное действие как морально необходимое или обязательное. Или цена может быть слишком высокой. Если помощь кому-либо не требует больших затрат времени, денег или усилий, тогда большинство детей и взрослых окажут помощь, несмотря на их общий уровень социльно-когнитивных суждений. Но именно тогда, когда предполагаются затраты, например в случае с детьми в исследовании Айзенберг, которых спрашивали, хотели бы они пожертвовать часть заработанных монет, чтобы помочь другим детям, отмечается более высокая корреляция между уровнем моральных суждений и поведением. То есть можно сделать более общий вывод о том, что моральные суждения становятся фактором морального поведения только в том случае, когда что-либо в ситуации усиливает чувство морального конфликта, например когда необходимы затраты или когда человек чувствует личную ответственность.

В роли моральной мотивации часто выступают конкурирующие мотивы или этические принципы, например давление со стороны группы сверстников, самозащита или самовознаграждение. Герсон и Дамон четко продемонстрировали это явление в своем исследовании, в котором они просили группы из 4 детей поделить между собой 10 конфет. Конфеты были вознаграждением за работу, которую дети проделали по проекту, и некоторые члены группы работали больше, чем другие. Когда детей спрашивали отдельно о том, как нужно разделить конфеты, они обычно предлагали различные варианты справедливого вознаграждения, например «каждому – по труду». Однако когда дети сталкивались с реальной ситуацией деления конфет, некоторые из них хотели большую часть взять себе; другие следовали за групповым решением и делили конфеты поровну. Можно предположить, что в раннем подростковом возрасте, когда влияние группы сверстников особенно сильное, групповое воздействие на моральные поступки также может быть особенно сильным.

И последний элемент, предложенный Рестом – моральная устойчивость – ряд процессов, которые позволяют человеку придерживаться выбранного морального способа действия, несмотря на трудности или внешнее влияние. Моральное поведение человека в любой данной ситуации, согласно Ресту, является результатом действия всех этих трех факторов, дополняющих уровень моральных суждений.

Интерес Колберга к соответствию моральных суждений и нравственного поведения привел его и его коллег к сериям смелых попыток применить эту теорию к школьному образованию.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Гармонические колебания Физика формула частоты колебаний