különféle e közlemény alanyainak társadalmi szerepe és funkcionális pozíciója. A pedagógiai kommunikáció folyamatában a tanár (közvetlen vagy közvetett formában) társadalmi-szerepét, ill funkcionális felelősségek irányítani a képzési és oktatási folyamatot. A képzési és nevelési folyamatok eredményessége, a személyiségfejlesztés sajátosságai és az interperszonális kapcsolatok kialakítása tanulócsoport.

A pedagógiai kommunikáció olyan speciális kommunikáció, amelynek sajátosságait e kommunikáció alanyainak eltérő társadalmi-szerep- és funkcionális helyzete határozza meg.

A pedagógiai kommunikáció egy speciális kommunikáció, melynek sajátosságait az határozza meg különféle e közlemény alanyainak társadalmi szerepe és funkcionális pozíciója.

A vezetési stílusok első kísérleti pszichológiai vizsgálatát Kurt Lewin német pszichológus végezte 1938-ban, aki később a nácik hatalomra kerülésével Németországban emigrált az Egyesült Államokba. Ugyanebben a tanulmányban bevezették a vezetési stílusok osztályozását, amely ma is használatos:

2. Demokratikus.

3. Összebeszélés.

Élénk példák Mindezek a vezetési stílusok minden iskolai életnek szentelt irodalmi műben megtalálhatók.

Így F. Sologub „A kis démon” című regényének főszereplője, a Peredonov-gimnázium tanára tipikus tekintélyelvű tanár. Szilárd meggyőződése, hogy egy gimnazistát csak erőszakkal lehet megfékezni, az alacsony jegyeket és a rudat tartja a befolyásolás fő eszközének. G. Chernykh és L. Panteleev „Shkid Köztársaság” című önéletrajzi történetében egy sor képsort láthatunk tanárokról, akiknek „fel kell venniük a kulcsot” a büntetett előéletű egykori utcagyerekektől. A megengedő stílust követők nagyon hamar elhagyják az iskola falait, a diákok zaklatva. Különösen jelzésértékű a fiatal tanár, Pal Vanych Arikov története, aki ismerős kommunikációját a pedagógia új szójaként mutatta be. A diákok irodalomórák helyett egyenrangúként csevegtek vele, énekeltek, vacakoltak, de hamar rájöttek, hogy az ilyen „tanulmányozásnak” nincs meg a gyümölcse, és maguk is elhagyták a „demokratikusnak” hitt tanárt. Egyedül az iskolaigazgató mutatott be igazi demokratikus stílust munkájában, aki határozottan tudta, hogy a gyerekeknek egyszerre kell kezdeményezőkészségre és vezetésre, hogy megfékezzék erőszakos késztetéseiket. Ennek a bölcs és türelmes tanárnak a képét élénken testesítette meg Szergej Jurszkij könyvének filmadaptációja – egy olyan ember, aki összeméri a tanulók erejét képességeikkel és érzelmi kitöréseikkel.

Sokszor hallani, hogy bár a fent felsorolt vezetési stílusok az ipari irányítás, illetve a főnökök és beosztottak közötti kommunikáció kapcsán kerültek leírásra és kidolgozásra, ezek elvileg átültethetők a pedagógiai kommunikáció területére. Ez az állítás téves egy olyan körülmény miatt, amelyet a szociálpszichológiai munkák keveset említenek. De tény, hogy K. Levin végezte híres tanulmányát egy iskolás csoportot vezető felnőtt jellemzőiről. És ez a probléma közvetlenül a szociálpedagógiai pszichológia tárgykörébe tartozik. Éppen ellenkezőleg, a pedagógiai stílusok osztályozása átvihető a vezetési stílusokra általában, az ipari szociálpszichológia területére.

A kísérlet során K. Levin több csoportot („kört”) hozott létre tízéves iskolásokból. A srácok ezekben a csoportokban ugyanazt a munkát végezték – játékokat készítettek. A kísérlet szükséges tisztaságának biztosítása érdekében a csoportok életkorukat, a résztvevők fizikai és intellektuális jellemzőit, az interperszonális kapcsolatok szerkezetét stb. tekintve teljesen azonosak voltak. Valamennyi csoport azonos körülmények között dolgozott, a általános program, ugyanazt a feladatot látta el. Az egyetlen lényeges különbség az volt jelentős különbség oktatók, vagyis tanárok. A különbség a vezetési stílusokban volt: a tanárok egy része tekintélyelvű, volt, aki demokratikus, és volt, aki megengedő stílushoz ragaszkodott. Mindegyikük egy csoporttal dolgozott hat hétig, majd a csoportokat felcserélték. Aztán még hat hétig folytatódott a munka, majd új átmenet egy másik csoportba. Ez az eljárás rendkívül helyessé tette a kísérletet:

A csoportok nem csak kezdetben voltak azonosak, hanem minden tanár és ennek megfelelően minden stílus azonos befolyáson ment keresztül. Így, csoportfaktor, nullára csökkent, és a kutatónak kiváló lehetősége nyílt arra, hogy pontosan nyomon kövesse a vezetési stílus hatását a csoporton belüli interperszonális kapcsolatokra, a motivációra, a munka termelékenységére stb.

Mielőtt elemeznénk a vezetési stílus hatását mindezekre a paraméterekre, feltétlenül szükséges leírni a K. Levin-kísérletben szereplő, egy adott stílusú tanár és az iskolások közötti kommunikáció jellemzőit.

Autoriter stílussal jellegzetes általános tendencia szigorú irányításra és átfogó ellenőrzésre a következőkben fejeztük ki. A tanár, sokkal gyakrabban, mint más csoportokban, a parancs hangjához folyamodott, és kemény megjegyzéseket tett. Jellemzőek voltak az egyes résztvevőknek intézett tapintatlan megjegyzések, mások alaptalan, alaptalan dicséretei is. A tekintélyelvű tanár nemcsak a tevékenység és a feladat általános céljait határozta meg, hanem azt is megjelölte, hogyan kell azt elvégezni, mereven eldöntve, hogy ki kivel dolgozik. A feladatokat és azok teljesítésének módszereit szakaszosan kapták meg a tanulók. (Ez a megközelítés csökkenti egy tevékenység motivációját, mivel az ember nem ismeri pontosan annak végső céljait.) Azt is meg kell jegyezni, hogy társadalmi-percepciós szempontból és az interperszonális attitűdök tekintetében a tevékenységek és lépések fokozatos körülhatárolására helyezik a hangsúlyt. -lépésről lépésre történő ellenőrzés jelzi, hogy a tanár nem bízik a függetlenségben és a felelősségben saját diákjait. Vagy legalábbis azt jelentheti, hogy a tanár azt feltételezi, hogy csoportja nagyon gyengén fejlett ezekben a tulajdonságokban. A tekintélyelvű tanár keményen elnyomott a kezdeményezés minden megnyilvánulását, elfogadhatatlan önkénynek tartotta. Más tudósok kutatása, amely K. Levin munkásságát követte, azt mutatta, hogy egy tekintélyelvű vezető ilyen magatartása az ő elképzelésein alapul, amely aláássa tekintélyét és kompetenciájába vetett hitét. „Ha az egyik diák más munkameneten keresztül fejlesztéseket javasol, akkor közvetve azt jelzi, hogy ezt nem láttam előre.” Ezt gondolja egy tekintélyelvű tanár. Emellett kiderült, hogy a tekintélyelvű vezető szubjektíven értékelte a résztvevők sikereit, szemrehányásokat (dicséreteket) intézve az előadóhoz, mint egyénhez.

„A királyok nagyon leegyszerűsítve nézik a világot: számukra minden ember alattvaló. de Saint-Exupéry

Demokratikus stílusban a tényeket értékelték, nem a személyiséget. De a demokratikus stílus fő jellemzője az volt, hogy a csoport aktívan részt vett a soron következő munka előrehaladásának és megszervezésének megvitatásában. Ennek eredményeként a résztvevők önbizalmukat fejlesztették, és ösztönözték az önmenedzselést. Ezzel a stílussal nőtt a csoportban a társaságiság és a kapcsolatok iránti bizalom.

Fő jellemzője megengedő vezetési stílus volt

hogy a tanár lényegében eltávolította magát a történésekért való felelősség alól.

A kísérlet eredményeiből ítélve a legrosszabb stílus volt megengedő. A legkevesebb munkát ő alatta végezték, és a minősége is hagyott kívánnivalót maga után. Fontos volt az is, hogy a résztvevők alacsony elégedettséget tapasztaltak a laissez-faire csoportban végzett munkával, bár felelősséget nem vállaltak érte, és a munka inkább játék volt.

A demokratikus stílus bizonyult a leghatékonyabbnak. A csoport tagjai élénk érdeklődést mutattak a munka iránt, és pozitív belső motivációt mutattak tevékenységeikhez. Jelentősen nőtt a feladatok elvégzésének minősége és eredetisége. Csoportkohézió, a közös sikerekre való büszkeség érzése, kölcsönös segítségnyújtás és barátság a kapcsolatokban – mindez nagyon magas fokon fejlődött ki a demokratikus csoportban.

A későbbi vizsgálatok csak megerősítették Lewin kísérletének eredményeit. A demokratikus stílus előnyben részesítése a pedagógiai kommunikációban több helyen is bebizonyosodott korcsoportok, a kisiskolásoktól a középiskolásokig.

Az egyik tanulmány (N.F. Maslova) tárgya az első osztályosok iskolához való viszonyának vizsgálata volt. A felméréseket ugyanakkor kétszer is elvégezték - először két héttel a felvételi előtt rögzítették a leendő elsősök iskolához való viszonyát, másodszor pedig az első negyedév végén diagnosztizálták az iskolához való hozzáállásukat. Ennek eredményeként megállapítható volt, hogy mindenki iskolához való hozzáállása romlott. Kiderült azonban, hogy azok a tanulók, akik autoriter tanárhoz kerültek, sokkal negatívabban érzékelték az iskolát, mint azok, akik más stílusú tanárnál kezdték tanulmányaikat.

A kísérletből az is kiderült, hogy a tekintélyelvű tanároknak vannak gyengén teljesítő tanulói háromszor gyakrabban jelzik, hogy tanáruk szeret rossz jegyeket adni. A legfigyelemreméltóbb az, hogy be valóság a menő magazinokban A tekintélyelvű és demokratikus stílusú tanárok rossz jegyeinek száma megegyezett. Így ebben az esetben a tanár és a tanulók közötti interakció stílusa határozza meg, hogy a tanulók hogyan érzékelik őt. Nyilvánvaló, hogy a gyerekek tanulási érdeklődése nem annyira a nehézségektől függ iskolai élet, mennyire függ a tanár tanulókkal való bánásmódjának jellemzőitől.

Egy másik tanulmány a pedagógiai kommunikációs stílusok és a tanulók személyiségének tanári felfogásának jellemzői közötti kapcsolatot vizsgálta (A. A. Bodalev, 1983). Ennek eredményeként kiderült, hogy a tekintélyelvű tanárok alábecsülik a tanulókban az olyan tulajdonságok fejlődését, mint a kollektivizmus, a kezdeményezőkészség, a függetlenség és a másokkal szembeni igényesség. Ugyanakkor gyakran beszéltek a gyerekekről impulzív, lusta, fegyelmezetlen, felelőtlen stb. Vegyük észre, hogy a tekintélyelvű tanárok ilyen elképzelései nagyrészt tudatos vagy tudatalatti motiváció, amely igazolja kemény vezetési stílusukat. Képletek erre logikai lánc a következőképpen fejezhető ki. „A tanítványaim lusták, fegyelmezetlenek és felelőtlenek, ezért ez feltétlenül szükséges folyamatosan figyelni tevékenységük minden szakaszában." „A tanítványaim annyira kezdeményezetlenek és nem függetlenek, ezért egyszerűen muszáj vedd magadra az összes vezetést, meghatározzák tevékenységük stratégiáját, adjon nekik utasításokat ajánlások stb.” Valójában viselkedésünk a hozzáállásunk rabszolgája.

Az igazság kedvéért meg kell jegyezni, hogy a modern szociálpszichológia azt állítja, hogy vannak olyan körülmények, amikor még mindig a tekintélyelvű stílus lehet a legtermékenyebb és legmegfelelőbb. Itt is illik felidézni a már említett „Shkid Köztársaság” című regényt, ahol az egyetlen módja annak, hogy megfékezzék a „nehéz” árvaházi gyerekeket, a közelmúltbeli utcagyerekeket, kritikus helyzet Pontosan a tekintélyelvű stílus, a kemény vezetés és a határozott intézkedések jelentek meg. A hétköznapi kommunikációs helyzetekben, különösen a pedagógiai kommunikációban azonban ez inkább kivétel, mint szabály.

Folytatás

A pedagógiai kommunikáció egy speciális kommunikáció, amelynek sajátosságai meghatározottak különféle e közlemény alanyainak társadalmi szerepe és funkcionális pozíciója. A pedagógus a pedagógiai kommunikáció folyamatában (közvetlen vagy közvetett formában) látja el a tanítási-nevelési folyamat irányításával kapcsolatos társadalmi- és funkcionális feladatait. A tanulási és nevelési folyamatok eredményessége, a személyiségfejlődés sajátosságai és az interperszonális kapcsolatok kialakítása a tanulócsoportban jelentősen függ e kommunikáció és vezetés stílusjegyeitől. A vezetési stílusok legelterjedtebb, a tanítási tevékenység szempontjából teljes mértékben releváns osztályozása a tekintélyelvű, demokratikus és megengedő stílusokat megkülönböztető osztályozás. A pedagógiai kommunikációban a legtöbb esetben a demokratikus stílus a leghatékonyabb. Használatának következménye a megnövekedett munka iránti érdeklődés, pozitív belső tevékenységi motiváció, fokozott csoportkohézió, a közös sikerek iránti büszkeség érzése, a kölcsönös segítségnyújtás és a kapcsolatokban való barátság.

Navigáció

« »

A pedagógiai kommunikáció olyan speciális kommunikáció, amelynek sajátosságait e kommunikáció alanyainak eltérő társadalmi-szerep- és funkcionális helyzete határozza meg. A tanár a pedagógiai kommunikáció folyamatában (közvetlen vagy közvetett formában)

ezt követően, amikor a nácik hatalomra kerültek Németországban, az Egyesült Államokba emigrált. Ugyanebben a tanulmányban a vezetési stílusok osztályozását vezették be, amely ma is használatos:

2. Demokratikus.

3. Összebeszélés.

Mindezen vezetési stílusok élénk példái megtalálhatók minden iskolai életnek szentelt irodalmi műben.

Gyakran hallani, hogy bár a fentebb felsorolt vezetési stílusok az ipari irányítás, illetve a főnökök és beosztottak közötti kommunikáció kapcsán kerültek leírásra és fejlesztésre, elvileg átültethetők a pedagógiai kommunikáció területére. Ez az állítás téves egy olyan körülmény miatt, amelyet a szociálpszichológiai munkák keveset említenek. De tény, hogy K. Levin végezte híres tanulmányát egy iskolás csoportot vezető felnőtt jellemzőiről. És ez a probléma közvetlenül a szociálpedagógiai pszichológia tárgykörébe tartozik. Éppen ellenkezőleg, a pedagógiai stílusok osztályozása átvihető a vezetési stílusokra általában, az ipari szociálpszichológia területére.

A kísérlet során K. Levin több csoportot („kört”) hozott létre tízéves iskolásokból. A srácok ezekben a csoportokban ugyanazt a munkát végezték – játékokat készítettek. A kísérlet szükséges tisztaságának biztosítása érdekében a csoportok életkorát, a résztvevők fizikai és intellektuális tulajdonságait, az interperszonális kapcsolatok szerkezetét stb. Minden csoport dolgozott, ráadásul azonos feltételek mellett, közös program szerint, és ugyanazt a feladatot látta el. Az egyetlen szignifikáns különbség az oktatók szignifikáns különbsége volt, i.e. tanárok. A különbség a vezetési stílusokban volt: a tanárok egy része tekintélyelvű, volt, aki demokratikus, és volt, aki megengedő stílushoz ragaszkodott. Mindegyikük egy csoporttal dolgozott hat hétig, majd a csoportokat felcserélték. Utána még hat hétig folytatódott a munka, majd egy másik csoportba való áthelyezés. Ez az eljárás rendkívül helyessé tette a kísérletet: a csoportok nem csak kezdetben voltak azonosak, hanem minden tanár és ennek megfelelően minden stílus azonos hatást gyakorolt rájuk. Így, csoportfaktor nullára csökkent, és a kutatónak kiváló lehetősége nyílt arra, hogy pontosan nyomon kövesse a vezetési stílus hatását a csoporton belüli interperszonális kapcsolatokra, a motivációra, a munka termelékenységére stb.

Autoriter stílussal A szigorú irányításra és az átfogó ellenőrzésre jellemző általános tendencia a következőkben fejeződött ki. A tanár, sokkal gyakrabban, mint más csoportokban, a parancs hangjához folyamodott, és kemény megjegyzéseket tett. Jellemzőek voltak a résztvevők egy részének tapintatlan megjegyzései, mások alaptalan, alaptalan dicsérete is. A tekintélyelvű tanár nemcsak a tevékenység és a feladat általános céljait határozta meg, hanem azt is megjelölte, hogyan kell azt elvégezni, mereven eldöntve, hogy ki kivel dolgozik. A feladatokat és azok teljesítésének módszereit szakaszosan kapták meg a tanulók. (Ez a megközelítés csökkenti egy tevékenység motivációját, mivel az ember nem ismeri pontosan annak végső céljait.) Azt is meg kell jegyezni, hogy társadalmi-percepciós szempontból és az interperszonális attitűdök tekintetében a tevékenységek és lépések fokozatos körülhatárolására helyezik a hangsúlyt. - A lépésenkénti ellenőrzés azt jelzi, hogy a tanár nem bízik a tanulók önállósága és felelőssége iránt. Vagy legalábbis azt jelentheti, hogy a tanár azt feltételezi, hogy csoportja nagyon rosszul fejlesztette ezeket a tulajdonságokat. A tekintélyelvű tanár keményen elnyomott a kezdeményezés minden megnyilvánulását, elfogadhatatlan önkénynek tartotta. Más tudósok kutatása, amely K. Levin munkásságát követte, azt mutatta, hogy egy tekintélyelvű vezető ilyen magatartása az ő elképzelésein alapul, amely aláássa tekintélyét és kompetenciájába vetett hitét. „Ha az egyik diák más munkameneten keresztül fejlesztéseket javasol, akkor közvetve azt jelzi, hogy ezt nem láttam előre” – érvel a tekintélyelvű tanár. Emellett kiderült, hogy a tekintélyelvű vezető szubjektíven értékelte a résztvevők sikereit, szemrehányásokat (dicséreteket) intézett az előadóhoz, mint egyénhez.

Fő jellemzője megengedő vezetési stílus az volt, hogy a tanár lényegében eltávolította magát a történtekért való felelősség alól.

A kísérlet eredményei alapján a legrosszabb stílus volt megengedő. A legkevesebb munkát ő alatta végezték, és a minősége is sok kívánnivalót hagyott maga után. Fontos volt az is, hogy a résztvevők a megengedő stílusú csoportban a munkával való megelégedettségük alacsony volt, bár felelősséget nem vállaltak érte, a munka inkább játékszerű volt.

A demokratikus stílus bizonyult a leghatékonyabbnak. A csoport tagjai nagy érdeklődést mutattak a munka iránt, és pozitív belső motivációt mutattak tevékenységeikhez. Jelentősen nőtt a feladatok elvégzésének minősége és eredetisége. Csoportkohézió, a közös sikerekre való büszkeség érzése, kölcsönös segítségnyújtás és barátság a kapcsolatokban – mindez nagyon magas fokon fejlődött ki a demokratikus csoportban.

A későbbi vizsgálatok csak megerősítették Lewin kísérletének eredményeit. A demokratikus stílus preferenciája a pedagógiai kommunikációban az általános iskolásoktól a középiskolásokig különböző korcsoportokban igazolódott.

Az egyik tanulmány (N.F. Maslova) tárgya az első osztályosok iskolához való viszonyának vizsgálata volt. Ugyanakkor a felméréseket kétszer is elvégezték - először rögzítették a leendő elsősök hozzáállását

A kísérletből az is kiderült, hogy a tekintélyelvű tanároknak vannak gyengén teljesítő tanulói háromszor gyakrabban jelzik, hogy tanáruk szeret rossz jegyeket adni. A legfigyelemreméltóbb az igazából menő magazinokban A tekintélyelvű és demokratikus stílusú tanárok rossz jegyeinek száma megegyezett. Így ebben az esetben a tanár és a tanulók közötti interakció stílusa határozza meg, hogy a tanulók hogyan érzékelik őt. Nyilvánvaló, hogy a gyerekek tanulási érdeklődése nem annyira az iskolai élet nehézségeitől függ, hanem attól, hogy a tanár hogyan bánik a tanulókkal.

Egy másik tanulmány a pedagógiai kommunikációs stílusok és a tanulók személyiségének tanári felfogásának jellemzői közötti kapcsolatot vizsgálta (A.A. Bodalev). Ennek eredményeként kiderült, hogy a tekintélyelvű tanárok alábecsülik a tanulókban az olyan tulajdonságok fejlődését, mint a kollektivizmus, a kezdeményezőkészség, a függetlenség és a másokkal szembeni igényesség. Ugyanakkor gyakran beszéltek a gyerekekről impulzív, lusta, fegyelmezetlen, felelőtlen stb. Vegyük észre, hogy a tekintélyelvű tanárok ilyen elképzelései nagyrészt tudatos vagy tudatalatti motiváció, amely igazolja kemény vezetési stílusukat. Ennek a logikai láncnak a képlete a következőképpen fogalmazható meg: „A tanítványaim lusták, fegyelmezetlenek és felelőtlenek, ezért ez feltétlenül szükséges folyamatosan figyelni tevékenységeik minden szakaszában”; „A tanítványaim annyira kezdeményezetlenek és nem függetlenek, hogy egyszerűen muszáj vedd magadra az összes vezetést, meghatározzák tevékenységük stratégiáját, adjon nekik utasításokat ajánlások stb." Valójában viselkedésünk a hozzáállásunk rabszolgája.

Az igazság kedvéért meg kell jegyezni, hogy a modern szociálpszichológia azt állítja, hogy vannak olyan körülmények is, amikor még mindig a tekintélyelvű stílus lehet a legtermékenyebb és legmegfelelőbb. Itt is illik felidézni a már említett „The Shkid Republic” című regényt, ahol a „nehéz” árvaházi gyerekek, a közelmúltbeli utcagyerekek kritikus helyzetben való megfékezésének egyetlen módja éppen a tekintélyelvű stílus, a szigorú vezetés volt, és határozott intézkedéseket. A hétköznapi kommunikációs helyzetekben, különösen a pedagógiai kommunikációban azonban ez inkább kivétel, mint szabály.

A tanulók személyiségének ismerete

Hagyományosan aktuális az a probléma, hogy a tanár ismeri a tanuló személyiségét gyakorlati szempontból. Szintén K.D. Ushinsky, aki a pedagógia problémáinak megoldásában nagy figyelmet fordított a pszichológiai szempontokra, hangsúlyozta, hogy ha a pedagógia akarja oktat minden tekintetben emberi, akkor mindenekelőtt neki kell tudniőt minden tekintetben. A probléma imperatív és meglehetősen publicisztikus megfogalmazásától a tudományos megfogalmazásig, és még inkább a megoldási módszerek felé haladni azonban egyáltalán nem volt könnyű.

Jelenleg a tanuló személyiségének tanári ismeretének problémája különös jelentőséggel bír, mivel ez közvetlenül kapcsolódik a modern modernitás magját képező humanista irányzatokhoz.

rendszer „alany-subjektum”, az egyoldalú elemzési folyamattól a kétoldalúig. Annak ellenére, hogy a pszichológiában a „tevékenység” és a „kommunikáció” fogalmát úgy tekintik független kategóriák, vannak olyan területek, ahol közelebb kerülnek. Ez különösen szembetűnő a pedagógiai diszciplínák példáján, amelyek tárgya éppen az a tevékenység, amely a kommunikáció törvényei szerint épül fel. A kommunikáció mint olyan mindig az interperszonális megismerés párhuzamos folyamatát feltételezi. Ezért a pedagógiai kommunikáció hatékonysága nagyban függ attól, hogy a tanár mennyire tükrözi teljes mértékben és megfelelően a tanuló személyiségét.

A pedagógiai tevékenység és kommunikáció produktivitásának problémája a pedagógia és a neveléslélektani egyik legégetőbb problémája. E probléma objektív összetettségét a tanítási tevékenység végeredményét befolyásoló tényezők egész sora magyarázza. Ami a megoldás szubjektív nehézségét illeti, az elsősorban az elemzés, sőt magának a probléma megfogalmazásának számos, sokszor egymásnak ellentmondó megközelítésével függ össze.

Így a pedagógiai tevékenység kapcsán szokás beszélni annak termelékenységéről, hatékonyságáról, optimalizálásáról stb. Ezekben a fogalmakban sok a közös, de mindegyik a probléma egy-egy aspektusát is tükrözi. A tanítási tevékenység produktivitásának kérdése számos tanulmányban felvetődik az akmeológiai megközelítéssel összefüggésben. B.G. munkáiban. Ananyev lefektette a fejlődéslélektan új szakaszának alapjait ¾ akmeológia, amelyet az ember életének legtermékenyebb, legkreatívabb időszakáról szóló tudománynak tekintenek. Ezeket az ötleteket a pedagógiával és a neveléslélektannal kapcsolatban kidolgozva N.V. Kuzmina kísérletileg és elméletileg alátámasztotta a pedagógiai tevékenység akmeológiai megközelítését. Mivel ebben az esetben a jellemzők tanulmányozásáról beszélünk gyümölcsöző tevékenységeket tanár, akkor nem az életkor, hanem a tanár professzionalizmusa lesz a fő kritérium.

A tanítási tevékenység „termelékenységének” fogalma nem egyértelmű. Beszélhetünk például funkcionális és pszichológiai produktivitásról. A tevékenység funkcionális termékei általában a didaktikai módszerek és technikák rendszerének létrehozását jelentik, kommunikációs készségek stb. A pszichológiai ¾ új formációk a tanuló személyiségében. A funkcionális és a pszichológiai termékek között nincs szoros kapcsolat: a magas funkcionális szint nem mindig felel meg a megfelelő pszichológiai szintnek.

IN utóbbi években a tevékenységlélektani problémákra való hagyományos figyelem mellett minden több figyelmet a kommunikációpszichológiai problémákra összpontosít. Itt nem kell felülvizsgálni elméleti szempontok ezeket a fogalmakat és azok különbségeit. Csak annyit vegyünk észre modern tudomány a kommunikáció és a tevékenység független pszichológiai valóságok saját szerkezetével és saját törvényeivel. Szerves kapcsolatok vannak köztük. Sőt, van olyan kommunikáció, amely alapvetően a tevékenység törvényei szerint épül fel (például a cselekvés), és fordítva, vannak olyan tevékenységek, amelyek a kommunikáció törvényei szerint épülnek fel.

Mivel a pedagógiai tevékenység tárgya egy személyiség/személy, ezért a kommunikáció törvényei szerint épül fel. A kommunikáció szerkezete általában három részből áll:

1. Kognitív (kognitív).

2. Affektív (érzelmi).

3. Viselkedési.

Vannak más modellek is, de minden osztályozás elsősorban a kommunikáció kognitív aspektusát hangsúlyozza. A pedagógiai kommunikációban elsajátítja különleges jelentése. A pedagógiai tevékenység hatékonysága pontosan attól függ, hogy a tanár milyen mélységű tanulmányokat végez a tanuló személyiségével, az ismeretek megfelelőségétől és teljességétől. Amint az S.V. kutatásából kiderül. Kondratieva és munkatársai (értsd elsősorban V. M. Rozbudko munkáját) az alacsony termelékenységű tanárok általában csak külső rajz. Nem mélyednek bele a valódi célokba és indítékokba, míg a tanárok magas szintű a produktivitás képes tükrözni az egyén stabil integratív tulajdonságait, azonosítani a vezető célokat és a viselkedési motívumokat, az értékítélet objektivitását stb. Hasonló eredményeket kaptak más vizsgálatokban is (A.A. Bodalev, A.A. Rean stb.). Így elég nyilvánvaló a szoros kapcsolat a tanítási tevékenység eredményessége és a tanári tudás hatékonysága között a tanulók személyiségéről. Az interperszonális megismerés általános elméletéből általunk jól ismert sztereotipizálás mechanizmusa a tanuló személyiségének tanári megismerésének folyamatában is „működik”. Sőt, minden változata itt is jelen van: szociális, érzelmi-esztétikai, antropológiai.

Tehát a tanár, saját befolyása alatt tanítási tapasztalat különleges társadalmi sztereotípiák: „kiváló tanuló”, „alacsony tanuló”, „aktivista” stb. Amikor először találkozik olyan diákkal, aki már megkapta a „kiváló tanuló” vagy az „alacsony tanuló” jellemzőit, a tanár többé-kevésbé valószínű, hogy feltételezi, hogy bizonyos tulajdonságokkal rendelkezik. Természetesen nem szabad azt gondolni, hogy ez a sztereotípiák változatlanok, hogy minden tanár ugyanazt a képet festi a „kiváló tanulóról”, az „alacsony tanulóról”, a „társadalmi aktivistáról” stb. Éppen ellenkezőleg, minden értékelő sztereotípia hangsúlyozottan szubjektív és egyéni jellegű. Ez nem meglepő, hiszen minden sztereotípia a tanulókkal való kommunikáció rögzített élményét, egy adott tanár tapasztalatát jelenti. Képzeljünk el egy ilyen helyzetet. Több tanár megtudja, hogy egy aktivista és egy erős vezető fog tanulni a csoportjukban. Másként fognak reagálni. Egyik sztereotípiája miatt azt feltételezheti, hogy könnyebb lesz egy csoport irányítása, a másik az „aktivistákkal” való kommunikáció keserű tapasztalatai alapján úgy dönt, hogy az újonc minden bizonnyal karrierista, kihívóan viselkedő feltörekvő stb.

Ha a pedagógiai sztereotípiák egyéni tartalmáról beszélünk, továbbra sem feledkezhetünk meg sokuk elterjedésének általános irányáról. Köztudott, hogy a tanárok körében rendkívül gyakori a következő sztereotípia: a tanulók jó teljesítménye személyiségjellemzőkkel jár. Aki sikeresen tanul, azt eleve alkalmas, lelkiismeretes, becsületes és fegyelmezett embernek tekintik. És fordítva, a „szegény diák” tehetségtelen, összeszedett lusta ember.

Számos tanulmányban, valamint a pedagógiai újságírásban találhatunk egy másik pedagógiai sztereotípia leírását is: nagyon gyakran a „diszfunkcionális” gyerekeket tekintik „bolyhos”, nyugtalan tanulóknak, akik nem tudnak ülni az órán, némán, passzívan reagálnak a megjegyzésekre. , akik változatlanul vitákba keverednek. A gyakorlat azt mutatja, hogy a tanárok leggyakrabban pszichológust kérnek fel, hogy „dolgozzon” ilyen „ellenőrizhetetlen” gyerekekkel, tekintve, hogy hajlamosak az antiszociális viselkedésre. Ám azokat a tanulókat, akik készségesen engedelmeskednek a tanárnak, az utasításai és megjegyzései szerint cselekszenek, általában jólétesnek számítanak, és nem minősülnek „nehéznek”. Ez a jelenség, bár megérdemli a legrészletesebb vizsgálatot, eredendően általános, univerzális pszichológiai mintázatokhoz kapcsolódik. E tekintetben külön említést érdemel P. Janak és S. Purnima indiai pszichológusok munkája. Kísérleteik megmutatták, hogy a hízelgés és a felettesek utasításaihoz való túlzó hozzáállás miként vezet oda, hogy a menedzser helyesli a „hízelgőt”. Érdekes, hogy azok a vezetők, akik a beosztottakkal való kapcsolataik során szenvedélytelen, tárgyilagos és határozottan formális hírnévnek örvendtek, szintén hajlamosak a hízelgésre.

Mi szakmai értékelés Tanárként a tanuló személyes tulajdonságai a külső vonzerőtől függhetnek, és elképzelhetetlennek tűnhet. Ez a hatás azonban nemcsak a serdülők, hanem a gyermekek értékelésében is megmutatkozik. Az egyik kísérlet során az egyetemisták – leendő tanárok – hétéves gyerekek által elkövetett bűncselekményekről kaptak leírást. Ezeket a leírásokat a „bűnösök” fényképei kísérték. Az ezekkel a gyerekekkel kapcsolatos attitűdjüket és viselkedésüket értékelve a diákok nagyobb leereszkedést tanúsítottak a vonzóbb megjelenésűekkel szemben (A.A. Bodalev, 1983).

III. Richard angol király, Nagy-Britannia „fekete legendája” története jelzésértékű. Történelmi adatokból, Thomas More krónikáiból ítélve, amelyeket Shakespeare is felhasznált színművében, a rokonai és ellenfelei, köztük két fiatal herceg holtteste felett trónra emelkedő király hírhedt gazember volt, sőt púpos. , béna korcs. De a közelmúltban a történészek megállapították, hogy Richard halála után a vele ellenséges nemesek klánja nemcsak egy részét csalta meg. történelmi információk, ahol a királyt gazemberként és korcsként ábrázolták, de arra is kényszerítették az udvari művészeket, hogy írják át Richard portréját, ecsettel és festékekkel „elcsúfítva” arcát és alakját.

Mint látjuk, a kapcsolat a megjelenés és belső tulajdonságok az ember sokak számára elpusztíthatatlan. A királyt utódai szemében becsmérelni akaró ellenségei nem korlátozódtak ügyeinek rágalmazására, hiszen számukra nem volt kétséges, hogy dühös ember csúnya. Shakespeare zseniális tragédiájának köszönhetően a „csúnya ember gonosz” sztereotípia csak erősödött a fejünkben. És éppen ellenkezőleg, O. Wilde „Dorian Gray portréjában” a természet által rendkívüli szépséggel felruházott fiatalember első pillantásra kedvesnek, figyelmesnek és rokonszenvesnek tűnt a körülötte lévők számára. És még akkor is, amikor gonosz viselkedése ismertté vált a társadalomban, sokan nem hitték el, hogy egy ilyen gyönyörű ember képes ilyen szörnyűségekre.

Mint bárki más, a tanár szinte soha nem veszi észre, hogy sok sztereotípia milyen hatással van a tanulók saját osztályzataira. Ez a körülmény azonban nem semmisíti meg cselekedeteiket, ellenkezőleg, minél kevésbé van tudatában a sztereotípiák jelenlétének, annál fogékonyabb a befolyásukra. Bármilyen sztereotípiának van óriási hatása az észlelésre pontosan akkor, ha keveset tudunk az emberről – pl. az egyénre vonatkozó információhiány körülményei között. Ahogy a tanár megismeri a tanulókat, interakcióba lép velük tanítási órákon és után, és közben megfigyeli viselkedésüket különböző helyzetekben, az értékelés egyre inkább egyénre szabottá válik. És akkor kezdik meghatározni a viselkedés és a tevékenység sajátos jellemzői. Ezért rendkívül fontos a V.P. által megfogalmazott pedagógiai parancs. Zincsenko tréfás hangon: „Ne lepődj meg, ha egy diák kiszakad abból a képből, amellyel felruháztad vagy építetted neki. Ez rendben van".

Tehát léteznek pedagógiai sztereotípiák, és bizonyos szerepet játszanak abban, hogy a tanár megértse a tanuló személyiségét. Ez jó vagy rossz? Erre a kérdésre nehéz egyértelműen válaszolni. Tudományos értelemben figyelembe kell venni a pillanatot bizonyos tulajdonságok hozzárendelése, a megismerést mint olyat közvetítő és helyettesítő. Értelmetlen az attribúciós folyamatot „rossznak” vagy „jónak” ítélni; átfogóan kell tanulmányoznia. Egy ilyen tanulmány célja e folyamatok tartalmának és mechanizmusának feltárása. Ez elősegíti a korrekciót és az önkorrekciót mások észlelésének és értékelésének szférájában.

Ha a pedagógiai sztereotípiák kérdésére gyakorlati oldalról próbálunk válaszolni, akkor létezésükben találhatunk „előnyöket” és „hátrányokat” egyaránt. A sztereotípiák negatív oldala érthető és megmagyarázható. Általánosan elfogadott, hogy ezek a „pedagógiai látásmód” korlátozásához vezetnek, és megfosztják a tanuló személyiségének megfelelő és átfogó megértését. És ez negatívan befolyásolja a hozzá való hozzáállást, és csökkenti a menedzsment hatékonyságát oktatási folyamat. Mi a jó a sztereotípiákban? Gondoljuk át, milyen jelentést tulajdonítunk a „tapasztalt tanár” fogalmának.

Egyik fő tulajdonságának azt tartják, hogy már a hallgatókkal való első találkozáskor képes meghatározni fő jellemzőiket és felvázolni a szerepek elosztását a csapatban. Tapasztalt tanár, amikor először lép be új csoportba, megjegyzi: „Ez nagy valószínűséggel sok gondot fog okozni nekem, kemény dió, és ez...” Mi ez, ha nem a pedagógiai sztereotípiákra való hagyatkozás, amelyek tapasztalaton alapulnak pedagógiai munka, állandó interakció a gyerekekkel? A sztereotípiák kognitív funkciója nyilvánvaló.

IN interperszonális megismerés játszanak a sztereotípiák negatív szerepet, ha a tanár szigorúan betartja őket, és befolyásuk abszolúttá válik. A sztereotípiák pedig akkor nyernek pozitív jelentést, ha a tanár rájuk támaszkodva csak valószínű hozzávetőleges értékelést ad a diák személyiségéről ("valószínűleg sok bajt fog okozni"); ha a tanár tisztában van a szubjektív értékelő sztereotípiák létezésével. A sztereotípiákra való támaszkodás ideális esetben csak az egyik lehetséges megismerési mechanizmus lehet, amely információhiányos körülmények között működik, és ezt követően teret ad az egyén célzott szakmai tanulmányozásának.

A projekció jelensége is fontos szerepet játszik a tanuló megismerésében. Lényege abban rejlik, hogy valaki saját személyes jellemzőit másnak tulajdonítja. A projekció, akárcsak a sztereotípiák hatása, ebben is előfordulhat pedagógiai folyamat. A tanuló személyiségének tanári megismerése során azonban a vetítés lehetőségét korlátozzák a tanárok és a tanulók életkori, társadalmi státuszának, szereppozícióinak különbségei. Ha ezek a különbségek objektíven (például a pedagógus fiatalsága miatt) és szubjektíven (az egyenlőséghez való viszonyulás - közösségi módszertan, együttműködési pedagógia) nem olyan jelentősek, akkor a projekciós mechanizmus hatása igen jelentős lehet.

Különleges szerepe van a tanárnak a tanulók személyiségének megismerésében és a vele való kommunikációban empátia. Az együttérzés képessége nemcsak a „másik” felfogásának megfelelőségét növeli, hanem eredményes, pozitív kapcsolatok kialakításához is vezet a tanulókkal.

Egyrészt a tanulók személyiségének mélyebb és adekvátabb tükrözése lehetővé teszi a tanár számára, hogy ésszerűbben hozza meg döntéseit, és ezáltal növeli a produktivitást. oktatási folyamat. Másrészt az empátia megnyilvánulása érzelmi választ talál a tanulóban, kapcsolatok jönnek létre közte és a tanár között. pozitív kapcsolatokat. Ez pedig szintén nem tehet mást, mint a pedagógiai kommunikáció produktivitását.

J. Salinger A rozs fogója című híres regényében az egyetlen személy a felnőttek világából, akihez a (problémákba belegabalyodó és stresszbe merült) tinédzser főhős segítségért és támogatásért fordul, egykori tanára. Miért, hiszen Holden már régóta nem tanult nála? A lényeg az, hogy Antolini úr együtt érez a fiú, míg a szülők és a többi tanár csak aggodalmát fejezi ki és diktálja akaratát. Ráadásul Holden nem szakmai érdemeik, hanem azok alapján értékeli a tanárokat lelki tulajdonságok, az együttérzés képessége.

A „nehéz” tinédzserekkel való munka során különösen fontos az empátia kimutatása, mivel sokan közülük az együttérzés és az empátia valódi hiányát tapasztalják. Az egyik szerint hazai kutatás, a fiatalkorúak felügyelőségénél regisztrált tinédzserek 92,2%-a érezte a pozitív érzelmi kapcsolatok hiányát és pszichológiai elszigeteltség tanulmányi csoportjaikban. L.M. Zyubina, a serdülőkorú elkövetők 35%-a olyan családokban él, amelyekre jellemző egészségtelen kapcsolat a szülők és a gyerekek között, a családban működő, markáns antiszociális attitűdök jelenléte. L.M. kutatása. Zyubina, mint sokan mások, azt mutatják, hogy az elmúlt években a családban fellépő diszfunkcionális helyzet befolyása a tinédzser viselkedésére nőtt. Számos kísérleti és empirikus vizsgálatok lehetővé tette számunkra annak megállapítását, hogy az erőszakra való hajlam kialakulása és az egyén életstílusában való megszilárdulása általában közvetlenül összefügg az empátia hiányával mind az egyénben, mind a környezetében. Ennek a viselkedésnek az okai abban gyökereznek korai gyermekkor. A kutatási adatok meggyõzõen mutatják, hogy a bûnözõ (illegális) magatartással jellemzett serdülõk túlnyomó többsége átélt valamilyen fokú érzelmi elszigeteltséget: szeretethiány, szülõi gondoskodás hiánya stb.

Senki sem tagadja az empátia kétségtelenül fontosságát az ilyen gyerekekkel való pedagógiai kapcsolattartás során. Sajnálattal kell azonban megállapítanunk, hogy a valóságban nemcsak a pedagógusok empátia hiányát tapasztalják, hanem még nagyobb nyomásnak vannak kitéve, mint a családban. Egyes esetekben az empátia kimutatásának képtelensége az alacsony pedagógiai professzionalizmussal együtt jelentősen súlyosbítja a tinédzser személyiségének negatív fejlődésének folyamatát, és közvetlenül didaktogeniához vezet. (A didaktogén a tanár szakszerűtlen tevékenysége miatt károsítja a tanulók neuropszichés egészségét). Példaként hozzunk fel egy esetet, amellyel az egyik szerzőnek találkoznia kellett a tanulás során pszichológiai jellemzők a fiatalkorúak ügyeinek felügyelőségénél nyilvántartott tinédzserek kilétét. Az egyik tinédzserre felügyelő tanár megjegyezte, hogy a nyilvántartásból való törlés után irányíthatatlanná, gorombásá vált, kihívóan viselkedett stb. De amíg be volt írva, minden rendben volt, és megtalálta nála közös nyelv. Milyen pedagógiai technikát alkalmazott ez a tanár? Kiderült, hogy a tinédzser barátainak fogalmuk sem volt azokról a bűncselekményekről, amelyek miatt nyilvántartásba vették a fiatalkorúak ügyeinek felügyelőségét. És amint a tinédzser viselkedése még egyszer túllépte a megállapított kereteket, a tanár meghívta egy egyéni beszélgetésre, amelynek lényege az volt a fenyegetés, hogy „mindent” elmond társainak. Ez kétségtelenül az hatékony módja a fegyelmet csaknem két évig ismételten alkalmazták. Gondoljunk csak bele: a zsarolást olyan pedagógiai technika rangjára emelték, amelynek cinizmusához nem kell sem pszichológiai, sem pedagógiai bizonyíték.

Mechanizmusok decentralizálásÉs azonosítás játszani is létfontosságú szerepet a tanár a tanuló személyiségének megismerésének folyamatában. A tanuló személyiségének megfelelősége, teljessége és ismereteinek mélysége pontosan azon múlik, hogy a tanár képes-e legyőzni az egocentrizmust, a tanuló szemével nézni a helyzetet, megérteni és elfogadni a tanuló nézőpontját, végül el tudja-e foglalni a helyét és az értelmet. pozíció. Mindez nem csak a kezdetnek köszönhetően válik lehetővé pedagógiai képességek, hanem speciális készségeket is. Következésképpen a tanárok tanulói tudásának elméleti mintáit és alkalmazott szempontjait szükségszerűen a szakmai pedagógiai képzés központi elemének kell tekinteni.

Folytatás

Egy-egy tanár kreativitásának egyedisége előtt tisztelegve hangsúlyozni kell, hogy lehetséges a pedagógiai tevékenység tudományos elemzése, amely nem leírásokra, hanem elvekre épül. összehasonlító kutatás, kvalitatív és kvantitatív elemzés. Ebben a tekintetben ígéretes irány a pedagógiai tevékenység elemzésének szisztematikus megközelítése elveinek alkalmazása és e tevékenység modelljeinek felépítése. A rendszer definíció szerint olyan elemek összessége, amelyek között vannak kapcsolatok és kapcsolatok, amelyek egy bizonyos integritást alkotnak. A pedagógiai rendszerekkel kapcsolatban lehetséges és szükséges ezt a definíciót megerősíteni, és figyelembe venni, hogy rendszernek csak a komponensek szelektív bevonásának olyan komplexuma nevezhető, amelyben az interakció és a kapcsolatok karaktert kapnak. együttműködés célzott hasznos eredmény elérését célzó összetevők. A pedagógiai rendszer szerkezeti összetevői: alany és tárgy pedagógiai hatás, közös tevékenységük tárgya, tanulási céljai és a pedagógiai kommunikáció eszközei. A tanári munka felépítése a következő összetevőket tartalmazza: szakmai pszichológiai és pedagógiai ismeretek; szakmai oktatási készségek; szakmai pszichológiai pozíciók, a hivatása által megkövetelt tanári attitűdök; személyes jellemzők, biztosítva az elsajátítást a tanár által szakmai tudásés készségek. Pedagógiai tevékenység- Ez nem egyéni, hanem közös tevékenység. Mindig közös, mert a pedagógiai folyamatban szükségszerűen kettő van aktív oldalai: tanár, oktató - és hallgató, hallgató. A pedagógiai tevékenység is kollaboratív, mert szinte mindig „együttes”. A tanuló a tanulási folyamatban egyidejűleg nem egy tanárral, hanem tanárok egész csoportjával lép kapcsolatba. Pedagógiai tevékenységük pedig akkor bizonyul a legeredményesebbnek, s erőfeszítéseik akkor hagynak leginkább nyomot a tanuló személyiségében, ha a tanárok tevékenysége közös, összehangolt, „együttes” lesz. A legmagasabb kritérium Ez az összhang nem csupán a tanárok egymás közötti interakciója, hanem a végső cél elérését célzó kölcsönös segítségnyújtás, ami egyáltalán nem a folyamat módszertani tökéletesítése, hanem hallgatói identitás- fejlesztése, képzése és oktatása.

A pedagógiai kommunikáció alatt általában szakmai kommunikációt értünk. tanár a diákokkal az egyes pedagógiai problémák megoldását, pedagógiai funkciók megvalósítását célzó képzési és nevelési folyamat. A „kommunikáció” és a „tevékenység” kategóriák között dialektikus kapcsolat van. Sőt, vitatható, hogy vannak olyan tevékenységek, amelyek alapvetően a kommunikáció törvényei szerint épülnek fel. Nyilvánvalóan ezek közé tartozik a tanítás. A tanulócsoportban az interperszonális kapcsolatokat a tanárnak célirányosan kell kialakítania a pedagógiai kommunikáció folyamatában. Ugyanakkor bizonyos - magasabb - szakaszokon a vezető forrás válik önfejlesztés csapat. De a kezdeti szakaszban a magas szintű interperszonális kapcsolatok kialakításában a központi hely a tanáré. A különböző szintű pedagógiai képességekkel rendelkező tanárok közötti kommunikáció szerkezetében tapasztalható különbségeket empirikusan állapították meg. A magas szintű tanárok hatásszerkezetében tehát a szervező jellegű hatások állnak az első helyen, míg az alacsony szintű pedagógusnál a fegyelmező jellegűek. Ugyanakkor az alacsony szintű tanárok közötti interakció szerkezetében a szervező hatások az utolsó helyet foglalják el. A tanár hallgatóira gyakorolt verbális hatásainak repertoárjának szélessége összefügg a tanár tevékenységének szintjével és a tanuló személyiségének megértésének szintjével is. A tanári beszéd időtartamának és a tanulók tanórai beszédének időtartamának aránya 2,3 és 6,3 között változik, és ennek az aránynak az átlagos értéke több, mint 4. Minél magasabb a tanár szakmai felkészültsége, annál kisebb az aránytalanság. ebből az arányból. A hatékony pedagógiai kommunikáció mindig az egyén pozitív énképének kialakítására, a tanuló önbizalmának, képességeinek, lehetőségeinek fejlesztésére irányul. Által

A tanár vezető szerepet tölt be a tanulók tevékenységének szervezésében. A pedagógiai irányítás célja a tanulók aktivitásának, önállóságának és kezdeményezőkészségének kialakítása. Ezért fontos a pedagógiai irányítás és a tanulók kezdeményezőkészségének és önállóságának fejlesztése ötvözésének elve.

A vezetési stílusok egyik első és leghíresebb osztályozását az amerikai javasolta szociálpszichológus K. Levin. Megkülönböztette a tekintélyelvű, demokratikus és passzív vezetési stílusokat.

A pedagógiai adminisztráció célja, hogy támogassa a tanulók hasznos törekvéseit, megtanítsa őket bizonyos munkatípusok elvégzésére, tanácsokat adjon, ösztönözze a kezdeményezést és a kreativitást. Ettől függ a tanulók önállóságának és önképzésének kialakulása. Egy bizonyosnál életkori szakasz a tanuló teljesen elkezdi kifejezni magát, mint tevékenység alanya, beleértve önmagát, mint egyént. Szükséges feltétel Az iskolások kezdeményezőkészségének, önállóságának fejlesztése az önkormányzatiság fejlesztése.

A tanár elsődleges feladata a formálás oktatási tevékenységek hallgatók. Anélkül, hogy megtanulná az önálló tanulást, anélkül, hogy tudná, hogyan kell „saját elmével élni”, a diák folyamatosan reméli, hogy kész tudást kap a tanártól, a tudományos rendelkezések könyvekből való memorizálására és mechanikus memorizálására összpontosít, és nem tesz semmit. egyetlen próbálkozás alkalmazza ezeket a rendelkezéseket a gyakorlatban.

Irányítás alattÁltalánosan elfogadott, hogy megértjük a kitűzött célok elérését célzó hatások szerveződésének folyamatát.

Menedzsment- ez csak egy rész menedzsment tevékenységek, és ennek éppen az a része, amelyben a különböző vezetési kérdéseket a beosztottak befolyásolásával oldják meg.

A vezetési stílus alatt a vezető által a beosztottak befolyásolására alkalmazott módszerek összességét, valamint e módszerek végrehajtásának formáját (módját, jellemét stb.) értjük. Konkrét módszerek Nagyon sokféle vezetői hatás létezik.

A tanár tekintélyelvű vezetési stílusának lényege

A tekintélyelvű tanárra jellemző hajlam a szigorú irányításra és az átfogó ellenőrzésre. Ez abban nyilvánul meg, hogy a tanár kollégáinál sokkal gyakrabban folyamodik rendezett hangnemhez és kemény megjegyzéseket tesz. Rengeteg tapintatlan támadás éri a csoport egyes tagjait, míg mások indokolatlan dicséretet kapnak.

A tekintélyelvű tanár nemcsak a munka általános céljait határozza meg, hanem jelzi a feladat elvégzésének módját is, szigorúan meghatározza, hogy ki kivel fog együtt dolgozni stb. A feladatokat és azok elvégzésének módszereit a tanár szakaszosan adja meg.

Ez azt jelzi, hogy a tanár nem hisz a tanulók pozitív lehetőségeiben. A tekintélyelvű tanár általában szubjektíven értékeli diákjai sikerét, nem annyira magáról a műről, hanem az előadó személyiségéről tesz megjegyzéseket.

Ugyanakkor az ilyen típusú tanárok hajlamosak a tanulókat impulzívnak, lustának, fegyelmezetlennek, felelőtlennek stb. A szerző úgy véli, hogy az ilyen ötletek minden valószínűség szerint a tekintélyelvű tanárokat olyan tudatos vagy tudatalatti motivációként szolgálják, amely igazolja kemény vezetési stílusukat.

T. N. Malkovszkaja rámutat, hogy a tekintélyelvű stílusú tanár főként csak a vezetési és alárendeltségi viszonyon alapuló befolyásolási módszerekre utal. Az osztály kizárólagos és feltétlen ellenőrzésére törekszik, és szigorú ellenőrzést alakít ki a velük szemben támasztott követelmények teljesítése felett.

Az ilyen tanár azokból a jogokból indul ki, amelyeket tanári pozíciója biztosít neki, de gyakran él ezekkel a jogokkal anélkül, hogy figyelembe veszi a helyzetet, anélkül, hogy megindokolta volna tetteit a tanulókkal. Ezek a tanárok általában felfújták az önbecsülésüket. Nagyon kritikusak és gyakran barátságtalanok kollégáik tapasztalataival szemben, és ők maguk is nagyon érzékenyek a kritikus megjegyzésekre.

A tekintélyelvű tanárokat a hivatásukkal való alacsony elégedettség és a szakmai instabilitás jellemzi. Az ilyen vezetési stílussal rendelkező tanárok jobban odafigyelnek módszertani kultúra, és be tanári kar gyakran vezet. Gyakran előfordul, hogy egy tekintélyelvű tanárral járó osztályban a tanulók elveszítik tevékenységüket, vagy csak akkor hajtják végre, amikor a tanár vezető szerepet játszik, ami felfedi. alacsony önbecsülés, agresszivitás. A tanulók erőfeszítései a pszichológiai önvédelemre irányulnak, nem pedig a tudás elsajátítására és a személyes fejlődésre.

Tekintélyelvű tanárnál a diák adott passzív pozíció, a tanár az osztály manipulálására törekszik, előtérbe helyezve a fegyelem megszervezésének feladatát. Kategorikus formában rendeli alá tekintélyének a tanulókat, nem magyarázza meg a normatív magatartás szükségességét, nem tanítja meg viselkedésük irányítását, pszichológiai nyomás.

A tekintélyelvű stílus a tanárt az osztálytól vagy az egyes tanulóktól elidegenedett helyzetbe hozza. Az érzelmi hidegség, amely megfosztja a tanulót az intimitástól és a bizalomtól, gyorsan fegyelmezi az osztályt, de pszichológiai állapot elhagyatottság, bizonytalanság és szorongás. Ez a stílus segít elérni oktatási feladatokat, de elválasztja a tanulókat, hiszen mindenki átéli a feszültséget és az önbizalomhiányt.

Azok a tanulók, akiknek viselkedését tekintélyelvű stílus szabályozza, tanári felügyelet nélkül hagyják az osztályteremben, és a viselkedés önszabályozásának készségei nélkül, könnyen megsértik a fegyelmet.

A tekintélyelvű vezetési stílus a tanár erős akaratáról beszél, de nem hoz a tanulóban szeretetet és nyugodt bizalmat a tanár jó hozzáállásába. A tanulók figyelmüket ráirányítják negatív megnyilvánulásai tekintélyelvű tanár. Kezdenek félni tőle. Minden élmény, amely a felnőtt éles megnyilvánulási formáihoz kapcsolódik, a tanuló lelkébe süllyed, és élete végéig emlékezetében marad.

Tekintsük a pedagógus, tanár, nevelő, stílus pedagógiai kommunikációjának stílusait pedagógiai vezetés.

PEDAGÓGIAI KOMMUNIKÁCIÓS STÍLUS

A gyermek személyiségfejlődését befolyásoló egyik tényező a pedagógusban rejlő kommunikációs stílus. A pedagógiai vezetés stílusa a nevelési befolyásolás módszereiként határozható meg, amely a tanulók megfelelő magatartásával szemben támasztott tipikus követelményrendszerben és elvárásban nyilvánul meg. Ő testesül meg jellegzetes formák megszervezi a gyermekek tevékenységét és kommunikációját, és megfelelő módokkal rendelkezik a pedagógus gyermeki személyiséghez való hozzáállásának megvalósítására, a szakmai és pedagógiai tevékenység elért szintjéhez kapcsolódóan.

Hagyományosan megkülönböztetett demokratikus, tekintélyelvű és liberális stílusok.

Demokratikus kommunikációs stílus

A demokratikus interakciós stílus a leghatékonyabb és legoptimálisabb. A tanulókkal való széleskörű kapcsolattartás, az irántuk való bizalom és tisztelet megnyilvánulása jellemzi, a tanár igyekszik érzelmi kapcsolatot kialakítani a gyermekkel, nem nyom el szigorral és büntetéssel; dominálnak a gyerekekkel való kommunikációban pozitív értékelések. A demokratikus tanár szükségét érzi, hogy a gyerekek visszajelzést kapjanak arról, hogyan érzékelik a közös tevékenység egyes formáit; tudja, hogyan kell beismerni az elkövetett hibákat. Munkája során az ilyen tanár szellemi tevékenységet és motivációt ébreszt az elérésre kognitív tevékenység. Azokban a pedagóguscsoportokban, amelyek kommunikációját demokratikus irányzatok jellemzik, optimális feltételeket a gyermeki kapcsolatok kialakításához, a csoport pozitív érzelmi légköréhez. A demokratikus stílus barátságos kölcsönös megértést biztosít a tanár és a diák között, és indukálja a gyerekeket pozitív érzelmek, önbizalom, megértést ad a közös tevékenységekben való együttműködés értékéről.

Autoriter kommunikációs stílus

A tekintélyelvű kommunikációstílusú pedagógusok ezzel szemben kifejezett attitűdöket, szelektivitást mutatnak a gyerekekkel szemben, sokkal nagyobb valószínűséggel alkalmaznak tiltásokat, korlátozásokat a gyerekekkel kapcsolatban, visszaélnek a negatív értékelésekkel; a szigor és a büntetés a fő pedagógiai eszköz. Egy tekintélyelvű tanár csak engedelmességet vár el; ami megkülönbözteti őt nagy számban oktatási hatások monotóniájukkal. A tanárok tekintélyelvű hajlamokkal való kommunikációja konfliktusokhoz és ellenségeskedéshez vezet a gyerekek kapcsolataiban, ezáltal kedvezőtlen körülményekóvodáskorú gyermekek nevelésére. A tanár tekintélyelvűsége gyakran az elégtelen szint következménye pszichológiai kultúra, egyrészt a vágy, hogy a gyermekek egyéni sajátosságaik ellenére gyorsítsák a fejlődés ütemét, másrészt. Sőt, a tanárok a legjobb szándékkal folyamodnak tekintélyelvű módszerekhez: meg vannak győződve arról, hogy ha a gyerekeket megtörik, és maximális eredményeket érnek el tőlük itt és most, akkor gyorsabban érhetik el a kívánt célokat. A kifejezett tekintélyelvű stílus a tanárt a tanulóktól elidegenedett helyzetbe hozza minden gyermekben a bizonytalanság és a szorongás állapotát, a feszültséget és az önbizalomhiányt. Ez azért történik, mert az ilyen tanárok alábecsülik a gyermekek olyan tulajdonságainak fejlődését, mint a kezdeményezőkészség és a függetlenség, eltúlozzák olyan tulajdonságaikat, mint a fegyelmezetlenség, lustaság és felelőtlenség.

Liberális kommunikációs stílus

A liberális pedagógusra jellemző a kezdeményezőkészség hiánya, a felelőtlenség, a döntések és cselekvések következetlensége, határozatlanság. nehéz helyzetek. Az ilyen tanár „elfelejti” korábbi követelményeit, és egy bizonyos idő elteltével teljesen ellentétes követelményeket tud felmutatni, mint amit korábban maga támasztott. Hajlamos hagyni, hogy a dolgok a maguk útján menjenek, és túlbecsülik a gyerekek képességeit. Nem ellenőrzi, hogy a követelmények teljesülnek-e. Egy liberális tanár megítélése a gyerekekről a hangulatuktól függ: be jó hangulat A pozitív értékelések túlsúlyban vannak, míg a negatív értékelések. Mindez a tanár tekintélyének csökkenéséhez vezethet a gyerekek szemében. Az ilyen tanár azonban arra törekszik, hogy ne rontsa el a kapcsolatokat senkivel, mindenkivel szeretetteljes és barátságos. Tanítványait proaktívnak, függetlennek, társaságkedvelőnek és őszintének tekinti.

A pedagógiai kommunikáció stílusa, mint az ember egyik sajátossága, nem veleszületett (biológiailag előre meghatározott) tulajdonság, hanem a gyakorlás során alakul ki és ápolódik, a pedagógus fejlődésének és formálódásának alaptörvényeinek mélyreható tudata alapján. a rendszer emberi kapcsolatok. Bizonyos személyes jellemzők azonban hajlamosak egyik vagy másik kommunikációs stílus kialakulására. Például azok az emberek, akik magabiztosak, büszkék, kiegyensúlyozatlanok és agresszívek, általában tekintélyelvűek. A demokratikus stílusra hajlamosító személyiségjegyek: megfelelő önbecsülés, kiegyensúlyozottság, jóindulat, érzékenység és figyelmesség az emberek iránt.

Kutatások kimutatták, hogy egy „autokrata” tanár távozása után nem javasolt „liberálist” kinevezni a csoportba, de „liberális” után „autokrata” már lehetséges. „Demokratát” bármelyik előd után ki lehet nevezni.

Az életben a nevesített pedagógiai kommunikációs stílusok mindegyikével „tiszta” formájában ritkán találkozunk. A gyakorlatban gyakran előfordul, hogy egy-egy tanár kiállítja az ún "vegyes stílus" interakciók a gyerekekkel. A vegyes stílust két stílus túlsúlya jellemzi: tekintélyelvű és demokratikus vagy demokratikus stílus következetlennel (liberális). A tekintélyelvű és a liberális stílus jellemzői ritkán kombinálódnak egymással.

A pedagógiai vezetés pszichológiai vonatkozásai

A tanórára való felkészüléshez a hallgatónak át kell tanulnia az előadás anyagát, pályázatát ill további források szerepel a hivatkozási listákon.

Elméleti kérdések

1. A vezetés és a menedzsment fogalmainak kapcsolata a szociálpszichológiában.

2. A vezető tulajdonságai és személyiségjegyei. Gyenge és magas vezetői képességek.

3. A pedagógiai vezetési stílus fogalma.

4. A pedagógiai vezetés technikái.

5. A pedagógiai vezetési stílusok osztályozása.

Feladatok függetleneknek házi feladat

6. Nevezze meg a pedagógiai vezetési stílus pszichológiai vonatkozásait! Mi az „optimális pedagógiai kommunikáció”? (A.A. Leotjev szerint). Mi az optimális tanári társadalmi távolságtartás?

7. Milyen jelek alapján lehet meghatározni a pedagógus pedagógiai vezetésének uralkodó stílusát?

8. Milyen tanítási stílusosztályozásokat ismer?

9. Ismertesse a pedagógiai vezetési stílus hatását a tanuló személyiségére és motivációjára!

Feladatok a önálló munkavégzés osztályban

Pedagógiai helyzetek csoportos megbeszélése (2. melléklet)

Irodalom

1. Zimnyaya I.A. Neveléspszichológia/ I.A. Téli. – Rostov-on-Don: Főnix, 1997. – 480 p.

2. Kan-Kalik V.A. A tanárnak a pedagógiai kommunikációról / V.A. Kan-Kalik. – M.: Nevelés, 1987. – 190 p.

3. Markova A.K. A tanári munka pszichológiája / A.K. Markova. - M.: Nevelés, 1993. – 192 p.

Jelentkezés a leckére

Vezetési stílusok tanítása

1. A pedagógiai vezetési stílus fogalma.

2. A pedagógiai vezetés technikái.

3. A pedagógiai vezetési stílusok osztályozása.

4. A pedagógiai vezetési stílus pszichológiai vonatkozásai.

4.1. Az „optimális pedagógiai kommunikáció” fogalma (A.A. Leotjev szerint).

4.2. Optimális tanári szociális távolság.

4.3. A pedagógiai vezetési stílus jelei (különböző tudósok szemszögéből).

5. A pedagógiai tevékenység stílusának osztályozása (különböző tudósok szemszögéből).

6. A pedagógiai vezetési stílus hatása a tanuló személyiségére.

A pedagógiai vezetési stílus fogalma

A tevékenységi stílus egy bizonyos tevékenység elvégzésének egyéni jellemzőinek, módszereinek és természetének összefüggő összessége, amely általában magában foglalja az emberekkel való interakciót, és dinamikus sztereotípiaként működik.

Tevékenységi stílus(például vezetői, termelési, pedagógiai) a leginkább tág értelemben szavak - fenntartható rendszer módokon, technikákon, létezésének különböző körülményeiben nyilvánul meg. Maga a tevékenység sajátosságai, alanyának egyéni pszichológiai jellemzői határozzák meg.

Az E.A. Klimov egyéni tevékenységi stílus V szűkebb értelemben- „ez feltételes tipológiai jellemzők az adott tevékenység legjobb megvalósítására törekvő emberben kialakuló stabil módszerrendszer... Egyedileg egyedi rendszer pszichológiai eszközökkel, amelyhez az ember tudatosan vagy spontán módon érkezik, hogy a legjobban egyensúlyba hozza (tipológiailag kondicionált) egyéniségét a tevékenység objektív külső feltételeivel.”

A viselkedési stílus jellemzőinek meghatározásakor a kutatók megjegyzik, hogy nehézségi vagy konfliktushelyzetekben az emberek 10 egyéni viselkedési stílust azonosítanak: konfliktus, konfrontáló, simító, együttműködő, megalkuvó, opportunista, kerülő, elnyomó, versengő és védekező stílus.

A pedagógus pedagógiai tevékenységét, mint minden más tevékenységet, az jellemzi egy bizonyos stílus. A tanári hivatás sajátossága, hogy olyan ismeretekre, készségekre, képességekre van szüksége, amelyek megalapozzák az emberekkel való sikeres interakciót: megszervezi kapcsolatait tanulókkal, kollégákkal, segíti az osztálytársak egymás közötti kapcsolatának normalizálását, a kommunikációs készségek fejlesztését stb. . Nem túlzás azt állítani, hogy a tanár pszichológiai kultúrájának magja a pedagógiai kommunikáció, amely az együttműködés pedagógiájában valósul meg.

Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete

A pedagógiai vezetés 3 stílusa és jellemzői. Pedagógiai kommunikáció

Navigáció

A tanár tekintélyelvű vezetési stílusának lényege

Demokratikus kommunikációs stílus

Autoriter kommunikációs stílus

Liberális kommunikációs stílus