Социализация личности как главное условие ее развитияСоциализация - это процесс и результат
усвоения и активного воспроизводства
индивидом социального опыта,
осуществляемый в общении и
деятельности.

Социальная ситуация развития –познание мира
человеческих отношений и их
имитация. Впервые ребенок выходит за
пределы своего семейного мира и
устанавливает отношения с миром взрослых
людей, а также пытается эти отношения
воспроизвести в игре.

Основные новообразования дошкольника

К новообразованиям дошкольного возраста
Д.Б. Эльконин отнес следующие:
1. Возникновение первого схематичного
абриса цельного детского мировоззрения
2. Возникновение первичных этических
инстанций.

3. Появление соподчинения мотивов
4. Поведение становится произвольным.
5. Возникновение личного сознания.
6. Появление внутренней позиции
школьника.

Роль общения со сверстниками в психическом развитии дошкольников

Первая и наиболее важная черта общения
дошкольников состоит в большом
разнообразии коммуникативных
действий и чрезвычайно широком их
диапазоне.
Второе отличие общения сверстников от
общения со взрослыми заключается в его
чрезвычайно яркой эмоциональной
насыщенности.

Третья специфическая особенность
контактов детей заключается в
их нестандартности и
нерегламентированности.
Еще одна отличительная особенность
общения сверстников - преобладание
инициативных действий над ответными.

Развитие самосознания,
самооценки, образа «Я» в
дошкольном возрасте

Самосознание -это сознание субъектом
самого себя в отличие от иного - других
субъектов и мира вообще.
У дошкольника в содержание представлений о
себе входит отражение им своих:
- свойств;
- качеств;
- возможностей.

У дошкольника развивается наиболее
сложный компонент самосознания –
самооценка.
В возрасте 3-7 лет общение со сверстниками
начинает играть все более существенную роль
в процессе самосознания дошкольника.

С возрастом самооценка становится все
более правильной, полнее отражающей
возможности малыша.
Существует 3 позиции отношение
детей к окружающим и к самому себе:
- эгоистическая позиция;
- конкурентная позиция;
- гуманная позиция.

Постепенно у дошкольников возрастает
способность мотивировать самооценку,
причем изменяется и содержание его
мотиваций.
Осознание своих умений и качеств, представление
себя во времени, открытие для себя своих
переживаний - все это составляет начальную форму
осознания ребенком самого себя, возникновение
«личного сознания» (Д.Б.Эльконин).

Особенности развития самосознания в дошкольном возрасте:

- возникает критическое отношение к оценке взрослого и
сверстника;
- оценивание сверстника помогает ребенку оценивать само го
себя;
- дошкольник осознает свои физические возможности,
умения, нравственные качества, переживания и некоторые
психические процессы;
- к концу дошкольного возраста складывается правильная
дифференцированная самооценка, самокритичность;
- развивается способность мотивировать самооценку;
- появляется осознание себя во времени, личное сознание.

Нравственное развитие
в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте создаются наиболее
благоприятные условия для нравственного
развития детей.
Ведущим видом деятельности становится
сюжетно-ролевая игра, где ребенок
моделирует способы поведения, действия,
взаимоотношения взрослых.

Нравственное развитие дошкольника
включает три взаимосвязанные сферы.
В сфере моральных знаний, суждений,
представлений.
Для всех нравственных норм характерно то, что
они закрепляют социальный способ поведения,
который дошкольники выражают следующим
образом:
- «Нельзя обманывать взрослых»;
- «Маленьких нельзя обижать».

Важную роль в формировании нравственных
суждений и оценок у детей играет
художественная литература.
В дошкольном возрасте нравственные
представления дошкольника влияют на его
обыденную жизнь

Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:

- у детей складываются первые моральные
суждения и оценки; первоначальное
понимание
общественного
смысла
нравственной нормы;
- возрастает действенность нравственных
представлений;
- возникает сознательная нравственность, то
есть
поведение
ребенка
начинает
опосредоваться нравственной нормой.

Список литературы:

1. Смирнова Е.О. Детская психология [Текст]:учебник для вузов/Е.О.
Смирнова.- Москва: КноРус, 2013
2. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / [В.И. Лубовский, Т.В.Розанова, Л. И.Солнцева и др.] ; под
ред. В. И. Лубовского. – 3-е изд., - М. : Издательский центр
«Академия», 2006. – 464 с.
3. Урунтаева Г. А. Детская психология [Текст]: учебник для вузов /Г.А.
Урунтаева.- Москва: Академия, 2013.
4. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед.
учеб. заведений / [Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и
др.]; под ред. Л. В. Кузнецовой. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский
центр «Академия», 2007. – 480 с.

Обладая значительными коррекционно - развивающими воз-можностями, ознакомление с искусством раскрывает перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учит лучше видеть и понимать действительность. Этому способствует умелое сочетание методов и приёмов.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОВЗ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ИСКУССТВОМ

Скрипченко Алла Васильевна, воспитатель, Никитенко Марина Сергеевна, воспитатель, ГБОУ «Алексеевская общеобразовательная школа-интернат», г. Алексеевка, Белгородской области

Предмет (направленность): воспитательная работа в школе-интернате 8 вида.

Известно, что именно ознакомление с искусством предполагает формирование умения чувствовать, оценивать и создавать прекрасное. Очевидно, что ознакомление с искусством воспитанников коррекционной школы естественно затруднено в силу их общего умственного недоразвития и весьма слабых возможностей в отношении самостоятельного творчества. Ознакомление с искусством, придающее определенную направленность познавательной и творческой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, развитию и удовлетворению духовных запросов в процессе многогранной деятельности, охватывает все сферы духовной жизни формирующейся личности.

Представление о прекрасном, о возвышенном и величественном в мыслях, чувствах, переживаниях формируется у ребенка с интеллектуальным недоразвитием с первых дней его пребывания в коррекционной школе. Педагогическое воздействие на личность аномальных детей в процессе ознакомления с искусством оказывается особенно интенсивным потому, что сам материал, предлагаемый детям, вызывает у них непосредственный интерес; организационные формы, методические средства позволяют вносить элементы занимательности, наглядности; образность материала заставляет работать воображение.

Благодаря этому за время пребывания в коррекционной школе ее воспитанники значительно продвигаются в своем эстетическом развитии, хотя, конечно, и не достигают того уровня, который характерен для их сверстников, обучающихся в массовой школе. Под влиянием системы учебно-воспитательного воздействия у детей формируется способность чувствовать и оценивать прекрасное, а многие из них овладевают элементами художественного творчества.

В процессе ознакомления с искусством у воспитанников удается сформировать интеллектуальную и эмоциональную отзывчивость по отношению к объектам эстетического восприятия, способность замечать и выделять прекрасное. Благодаря педагогическому воздействию обогащаются чувства детей, а их эмоциональные переживания и реакция становятся разнообразными и устойчивыми.

Дети с ограниченными возможностями здоровья в связи со свойственной им неразвитостью мышления сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах эстетики, морали и нравственности. Поэтому одна из главнейших задач коррекционной школы - коррекция дефектов развития аномальных детей.

Затрагивая вопросы ознакомления с искусством в коррекционной школе, необходимо отметить, что оно носит системный характер, т.е. новые знания и понятия о красоте постоянно подкрепляются практическими знаниями.

Педагогам, работающим в области воспитания детей с отклонениями в развитии, в процессе всей коррекционно-воспитательной работы по формированию адекватного поведения необходимо обращать внимание на гармонизацию их отношений со сверстниками и взрослыми. При этом закладываются основы нравственных чувств: взаимопомощи и отзывчивости, доброты и терпения, опыт реализации которых дети приобретают в повседневной жизни.

У детей с нарушением интеллекта отмечается значительное своеобразие восприятия: оно замедленного темпа, сужен объем воспринимаемого материала. Узость, ограниченность восприятия мешают воспитанникам ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой обстановке. Для них характерна и недостаточная дифференцированность, и пониженная активность этого психического процесса. Глядя на какой-либо объект, дети не могут всматриваться в детали, анализировать и сопоставлять его с другими объектами. Воспитанники не в состоянии выделить важные и характерные признаки. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенным и нередко искаженным. Это накладывает отпечаток на прием и переработку эстетических впечатлений.

Воспитанники коррекционной школы очень своеобразно воспринимают произведения изобразительного искусства (репродукции, картины, художественные иллюстрации). Они не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и оттенки, ошибаются при узнавании сходных по начертанию объектов. Довольно часто дети допускают ошибки при объяснении выражения лица персонажа картины, а переживания героев не улавливают или толкуют их примитивно; движения и позу персонажей не связывают с их эмоциональным состоянием.

Дети с интеллектуальной недостаточностью совершенно равнодушны к некоторым видам искусства (оперным спектаклям, музыкальным произведениям, выражающим грусть, печаль, раздумье). Можно наблюдать абсолютно неадекватные реакции, например, смех вместо печали.

Существенным препятствием в развитии творческих и художественных навыков школьников является характерное для многих из них отставание в физическом развитии и, прежде всего, в двигательной сфере. А это отрицательно влияет на эстетическое воспитание детей, особенно во время занятий изобразительной и музыкально - ритмической деятельностью, хореографией, ручным трудом.

Обладая значительными коррекционно - развивающими возможностями, ознакомление с искусством раскрывает перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учит лучше видеть и понимать действительность. Этому способствует умелое сочетание методов и приёмов.

Так, рассматривание картинок, демонстрация фильмов, наблюдения за природой невозможны без словесного пояснения, это необходимо и при организации занятий по рисованию, лепке, аппликации. Специфичным в воспитании школьников с интеллектуальной недостаточностью является именно то, что с непосредственным воздействием наглядности должны обязательно сочетаться словесные пояснения, потому что чувства детей наиболее ярко выявляются в результате хорошо организованного впечатления.

Решая задачи ознакомления с искусством, воспитателю следует приложить специальные усилия к формированию образной речи, чего так недостает в устных высказываниях школьников с нарушениями интеллекта. Для этого рекомендуется проводить разнообразные лексические упражнения во время прогулок, занятий ручным трудом, в процессе подготовки к праздникам и т.д.

Восприятие произведений искусства - сложный, многоплановый творческий процесс. Он требует затраты сил, сопереживания и времени. От взрослых требуется мастерство, такт и терпение. Чтобы проникнуть в суть произведения, не следует торопиться.

Установлено, что эмоциональный отклик у детей с интеллектуальной недостаточностью, вызывают те произведения искусства, в которых переданы чувства и отношения, наиболее близкие и понятные им (мать, дитя и их взаимоотношения).

Приобщать детей к прекрасному надо как можно раньше. Именно в коррекционной школе дети с нарушениями интеллекта получают первые сведения о различных явлениях жизни, впитывают уважение к своему народу, Родине, узнают много нового о прошлом и настоящем, знакомятся с мастерами, создающими красоту. Чрезвычайно важно именно в этот период сформировать вокруг ребёнка одухотворённую среду, помочь познать этот мир через произведения искусства, которые будут одновременно и развивать, и воспитывать.

Выделяется народное, профессиональное и самодеятельное искусство.

Детям с интеллектуальной недостаточностью доступно восприятие и освоение народного искусства во всём его многообразии. В народном творчестве отображаются и исторически сохраняются присущие народу черты характера, мышления. Через родную песню, сказку, овладевая языком своего народа, его обычаями, знакомясь с декоративно-прикладными изделиями, ребёнок получает первые представления о культуре своего народа. Сказки, загадки, пословицы, поговорки представляют настоящую сокровищницу народной мудрости, исключительные образцы языка. Песня, музыка, пляска передают гармонию звуков, мелодию, ритм движений, в которых выражены черты характера народа, широта его натуры. А какими выразительными для детей являются произведения народного декоративно - прикладного искусства : хохлома, гжель, дымковская, каргопольская, филимоновская игрушки, матрёшки разных промыслов, вышивка. Дети с удовольствием играют с богородской игрушкой, с матрёшками, сами мастерят дымковские игрушки, с интересом рассматривают вышивку. Изделия народных мастеров помогают понять и почувствовать, что человек часть природы, а именно это является основой гармоничного развития ребёнка.

Раннее приобщение детей к настоящему профессиональному искусству способствует зарождению в детской душе поистине эстетического восприятия действительности.

Самым доступным и привлекательным для детей является мир книжной графики. Рисунки в книге - это одни из первых произведений изобразительного искусства, с которыми знакомятся дети. Первые книги с яркими, красивыми иллюстрациями художников открывают перед ребёнком окно в мир живых образов, в мир фантазии. Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья эмоционально реагирует, увидев красочные иллюстрации. Они конкретны, понятны, доступны им, оказывают на них огромное воспитательное значение. Иллюстрация, как своеобразный вид искусства, тесно связана с книгой. Способность воспринимать её в единстве с текстом является одним из показателей эстетического восприятия, так как графическое изображение даёт возможность увидеть и понять содержание стихотворения, рассказа или сказки. Не случайно дети выбирают книги с иллюстрациями и сами стараются «читать» с их помощью. Детей необходимо ввести в мир условных, графических образов, объяснить и показать, как одни и те же предметы по-разному изображают художники.

Живопись , как один из видов искусства, воссоздает всё многообразие и богатство мира. Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми. Они учатся видеть в картине главное, точно и живо описывать изображенное, излагать свои мысли в логической последовательности и не только описывать содержание картин, но и придумывать предшествующие и последующие события. Школьники знакомятся с разными жанрами живописи: портретом, пейзажем, натюрмортом, сюжетной картиной.

Еще одним видом профессионального искусства является скульптура . В окружающей действительности дети встречаются с произведениями скульптуры разных видов (монументальной, станковой, скульптурой малых форм). В отличие от живописи и графики, образы скульптуры имеют реальный объем и специфический материал. Учитывая возрастные особенности детей, целесообразно, прежде всего, использовать скульптуру малых форм. Разнообразие скульптурных материалов (камень, дерево, металл, керамика) значительно обогащает сенсорный опыт воспитанников, а небольшие размеры скульптуры делают ее доступной к восприятию каждым ребенком.

Общеизвестно воздействие художественной литературы как одного из видов искусства на умственное и эстетическое развитие ребёнка. Литература, как и живопись, открывает и объясняет ребёнку с нарушениями интеллекта жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она развивает речь, мышление и воображение ребёнка, обогащает его эмоции, даёт прекрасные образцы русского литературного языка. Основная задача воспитателя - это привить любовь к художественному слову, уважение к книге.

Музыка наиболее глубоко захватывает человека, в общении с ней ребенок легко находит выход своей эмоциональной активности и творческой инициативе. Получая с детства художественно полноценные музыкальные впечатления, дети усваивают язык народной и классической музыки. Для полноценного развития и приобщения детей с нарушениями интеллекта к профессиональному искусству необходимо организовывать посещение музеев, выставок, концертов, спектаклей, проводить экскурсии к памятникам, на природу, к интересным архитектурным сооружениям.

Третьим направлением в искусстве является самодеятельное искусство или самостоятельная творческая деятельность. Дети с нарушениями интеллекта очень любят творить. Поэтому в классе было бы неплохо оборудовать уголки детского творчества. Где в свободное от уроков время дети могут применить свои знания и порисовать, слепить, станцевать, сыграть на музыкальном инструменте, спеть, что-то смастерить. Можно чаще организовывать выставки детского творчества, мини-концерты, театрализованные представления. Каждая детская работа - это кусочек духовного мира ребёнка. Чем он богаче, тем разнообразнее и оригинальнее замыслы и образы детского творчества.

В заключении следует отметить, что искусство не только доставляет эстетическое наслаждение, оно приобщает к одному из самых сложных искусств, которым необходимо овладеть каждому - это искусство видеть мир. Таким образом, искусство является особой формой познания, воспитания и формирования личности детей с интеллектуальной недостаточностью.

В настоящее время перемены, происходящие в обществе, социокультурном пространстве затрагивают и специальное образование, где процессы интеграции, гуманизации, культу- росообразности, личностно-ориентированной направленности образовательного процесса, разработка системы медико-психо- лого-педагогического сопровождения являются необходимыми условиями полноценного развития личности каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), обеспечивают его самореализацию в культурном социуме.

Одним из значимых процессов в развитии общества и человека является интеграция образования и культуры, которая предполагает ориентацию на воспитание «человека культуры», способного к творческой самореализации в социокультурной ситуации. Основными ценностями гуманистического личностно-ориентированного воспитания выступают: человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре.

Сегодня понимание основных закономерностей развития психики ребенка, его вхождение и функционирование в культуре основывается на положениях теории Л. С. Выготского, которые были развиты его коллегами и последователями (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко,

А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн и другие), а также специалистами в области специальной психологии и педагогики (Т. А. Власова, Л. В. Занков, Е. Е. Дмитриева, И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, И. Ю. Левченко, Н. Н. Малофеев, Е. А. Медведева, Л. И. Плаксина, В. Г. Петрова, Л. И. Тигранова, В. В. Ткачева, Л. И. Солнцева, У. В. Ульенкова и другие). В решении соотношения биологического и социального в развитии психики Л. С. Выготский исходит из необходимости культурного пути развития, «врастания» в культуру ребенка с ОВЗ, имеющего дефект, затрудняющий его социальное становление. «Культурные формы ведения - единственный путь воспитания ненормального ребенка. Этот путь есть создание обходных путей развития там, где он оказывается невозможным на прямых путях» (1983, с. 171).

Современная психология и педагогика как науки, анализирующие условия развития человека на разных этапах онтогенеза и дизонтогенеза, требуют выявления связи, культурных условий и индивидуальных достижений в развитии личности. Это определяет необходимость поиска путей и технологии «врастания» ребенка с ОВЗ в культуру и развитие его личности. Одним из таких путей является искусство, через которое осуществляется становление личности такого ребенка в образовательном пространстве, его социализация (познание ценностей культуры, присвоение норм человеческого бытия) и индивидуализация (утверждение, познание себя, преодоление трудностей эмоционально-чувственных, социально-адаптивных процессов и формирование как субъекта культуры).

Понимание механизма «врастания в культуру» ребенка с ОВЗ Л. С. Выготский заложил в тезисе: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» (1983, т. 5, с. 146). Показав впервые единство процесса социализации и индивидуализации ребенка с ОВЗ, Л. С. Выготский открыл путь активного функционирования такого ребенка в культуре, в обществе, определил направленность его развития и познания мира и себя в этом мире.

У ребенка в процессе развития и социализации складывается определенная картина, модель мира. Как отмечает Л. С. Выготский, «процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка»

(1983, т. 5, с. 22). В этом процессе формируется система социальных и нравственных представлений, эстетических идеалов, ценностей, отраженных в искусстве и жизни. В процессе развития социальные идеи и образы не просто усваиваются ребенком на когнитивном уровне, а присваиваются и превращаются в содержание его личности как субъекта культуры.

Идеи Л. С. Выготского, его теоретическое наследие особенно созвучны современным подходам к образовательной политике, где «врастание в культуру», присвоение ее богатства, изменение личности ребенка с ОВЗ в процессе функционирования в ней, формирование его субъектных качеств являются доминирующим акцентом.

Особое место в этом процессе принадлежит искусству как подсистеме культуры. Искусство как феномен культуры включено в целостную социально функционирующую систему общества и решает гуманистические, ценностные, нравственные, духовные, символические задачи.

Искусство полифункционально: оно познает, воспитывает, предсказывает, оказывает гармоническое воздействие - во всем этом и заключается общественная практика, многогранная цель искусства. По мнению Ю. Б. Борева, высшая цель искусства - «...социализация личности и утверждение ее самоценности. Искусство делает личность истинно человеческой и истинно общественной, вовлекая в круг социальной жизни самые интимные и самые личностные стороны нашего существования. Искусство непринужденно и непосредственно воздействует на сокровенное и индивидуальное мироотноше- ние личности» (1988, с. 496).

Несмотря на разнообразие функций искусства, основная - это социокультурная: «освоение мира» и развитие личности (Ю. Б. Борев, 1998). Это связано с тем, что искусство включает в себя личность и общество, устанавливает особые отношения с миром - творчески его отражает, перерабатывает и моделирует с помощью специфических средств; увеличивает свободу личности и осуществляет освоение действительности посредством духовных человеческих ценностей; содержит единство познавательного и ценностно-оценочного; искусство моделирует многоконтекстную реальность на уровне художественного языка, культуры и жизненного опыта. Именно поэтому в качестве пути, с помощью которого возможно активное «врастание» ребенка с ОВЗ в культуру (социализация), его комплексное, целостное личностное развитие в социокультурном пространстве на ранних стадиях онтогенеза, мы рассматриваем искусство, являющееся:

- во-первых, феноменом, сочетающим в себе взаимодействие познавательного, социального, субъектного пластов развития;
- во-вторых, на всех этапах исторического развития человеческого общества, особенно в периоды определения смысложизненных ориентиров, искусство всегда сохраняло особую социально-психологическую роль в трансляции субъектнокультурного наследия, преобразования личности и творческой реализации как субъекта культуры;
- в-третьих, искусство в разнообразных формах, начиная с самого раннего периода жизни ребенка, входит в его мир и стимулирует взаимодействие с социумом через знаковое, жесто-мимическое, музыкально-интонационное выражение (интонационное, песенное общение с матерью, пританцовки, манипуляции с музыкальными игрушками и т.д.), постепенно расширяя его субъектное проявление в художественном общении и деятельности со взрослым, сверстниками, предметным миром, стимулирует познавательную и социальную активность.

Искусство, интегрирующее человеческий опыт, выступает в качестве детерминанты социокультурного развития личности ребенка с проблемами психического развития, ее познавательной и социальной активности, которая среди различных направленностей может проявляться в познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативно-рефлексивном, эмоцонально-чувственном и художественно-творческом выражении.

«Врастание» в культуру и социальное взросление посредством искусства наиболее доступно ребенку с ОВЗ, поскольку:

- с одной стороны, это обусловливается эмоциональнопрактической ориентацией и эмоционально-образной спецификой искусства;
- с другой - преобладанием у такого ребенка в 5-9 лет наглядно-образного типа мышления;
- а также тем, что успешность психического развития на каждом возрастном этапе определяется не ускорением этого этапа и переходом на другой, а обогащением, максимальным использованием актуальных возможностей ребенка, которые дает именно этот этап в развитии его личности и реализации как субъекта культуры.

В связи с этим одним из наших тезисов является тезис о том, что, если ребенок с ОВЗ имеет трудности проявления как субъекта культуры в традиционных науках (где опорным в большей степени является словесно-логический тип мышления), то он может реализоваться другим путем: ярко выразить свою субъектность и социальную направленность через искусство и художественную деятельность, которая, опираясь на сохранные функции в психической организации, создает реальные возможности в социокультурном развитии личности такого ребенка, познании мира, обогащении его социального и личностного опыта.

Выделение искусства как феномена культуры обусловлено тем, что оно обладает уникальной культурогенной способностью к интеграции всех видов человеческой деятельности (преобразовательной, познавательной, коммуникативной и ценностно-ориентационной). Особенно значимым это становится по отношению к ребенку с ОВЗ, поскольку искусство создает возможность комплексного воздействия на такого ребенка, развития его наглядно-образного познания мира, приобщения к общечеловеческим ценностям, формирования нравственногуманистических основ, коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии, социокультурного развития личности такого ребенка.

Функциональная структура искусства интересовала многих философов прошлого и современности. В конце XX в. в концепции, разработанной М. С. Каганом, функции искусства были представлены как сложная динамическая система, входящая в качестве подсистемы в человеческую деятельность. В эстетике определились следующие функции искусства, вокруг которых в свое время шла дискуссия: общественно- преобразующая (Ю. Б. Борев, Л. Н. Столович), компенсаторная (Ю. Б. Борев, Е. В. Волкова), познавательно-эвристическая (А. А. Андреев, Ю. Б. Борев, Е. В. Волкова, В. И. Мазепа, М. С. Каган, С. X. Раппопорт), информационно-коммуникативная (Ю. Б. Борев, М. С. Каган, А. П. Казин, А. А. Корягин, А. Потебня), воспитательная (Ю. Б. Борев, Л. С. Выготский, Е. В. Волкова, Л. Н. Столович), эстетически-чувственная (Ю. Б. Борев, А. Ф. Лосев, А. П. Печко, Ю. М. Шор, А. Г. Захова- ева), социальная (Ю. А. Кривцун, А. С. Федорчук, В. Е. Семенов и другие). Современные подходы к классификации выстраивались на взглядах на искусство философов, ученых, психологов, педагогов прошлого столетия, которые также важны и интересны для нашего понимания функциональных основ искусства.

С XIX в. искусство рассматривалось как одна из форм общественного сознания, и сформировалась познавательная концепция (Г. Гегель, А. Шопенгауэр). Этой же концепции придерживались классики марксизма Ф. Энгельс, К. Маркс, русские революционеры-демократы (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский и другие).

В XX в. представителями отечественной философской школы (Н. Скурту, А. Калинкиным, А. Воронским и другими) разделялись взгляды познавательной концепции искусства. Современные подходы в философском знании расширили рамки познавательной концепции, дополнив ее новым содержанием в соответствии с социально-культурным развитием общества и обозначили такие функции, как познавательно-эвристическая (А. А. Андреев, Ю. Б. Борев, Е. В. Волков, А. И. Мазепа, М. С. Каган, С. X. Раппопорт), общественно-преобразующая (Ю. Б. Борев, Л. Н. Столович).

Выступая как социально-эстетический феномен, искусство отражает социально-общезначимые ценности и обеспечивает в эмоциональной форме трансформацию этих ценностей в личностные на уровне их свободного выбора.

Информационное содержание искусства, по мнению М. С. Кагана, С. X. Раппопорта, заключает в себе познавательно-оценочный опыт и опыт эмоционально-чувственного отношения. Механизмом освоения мира является ценностно- осмысляющая и ценностно-ориентационная деятельность сознания, реализующая ценностное отношение к миру. Ценность выступает как социальная норма, как обобщение социально-практического опыта.

Познание ценностей искусства, культуры, присвоение их и превращение в способ жизнедеятельности является одной из задач социокультурного развития ребенка с проблемами, которое в нашем исследовании осуществляется в процессе сопровождения средствами искусства в образовательном пространстве.

И в этом процессе важен механизм решения такой задачи. Ответ на этот вопрос дает нам А. Н. Леонтьев (1983), отмечая, что условием перехода общечеловеческих ценностей в личностные выступает культурное содержание, сконцентрированное в произведениях искусства. Духовные ценности содержания одновременно выполняют и гуманистические функции, так как все осваиваемое личностью интерпретируется в системе человеческих ценностей и адресуется человеку. Кроме содержания, условием перехода общечеловеческих ценностей в личностно значимые выступают коммуникации, актуализирующие, стимулирующие, вызывающие в определенных ситуациях определенные эмоциональные отношения, переживания.

Анализируя познавательную функцию искусства с точки зрения ее значимости в развитии личности ребенка с ОВЗ, можно отметить прежде всего ее направленность на формирование миропонимания, представления об окружающем мире. Так, Л. С. Выготский отмечал, что общение ребенка с миром культуры, искусства обеспечивает формирование осмысленной картины мира. Искусство своеобразными средствами расширяет индивидуальный опыт, вовлекая личность в познание своеобразного мира художественных образов и самопознание.

Однако, учитывая, что процесс формирования образов внешнего мира находится в тесной зависимости от состояния сенсорной системы ребенка, которая при различных формах отклонений (нарушениях зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталости, задержке психического развития и др.) является несовершенной, встает вопрос о значимости функции восприятия для процесса социализации средствами искусства, усвоения ценностей культуры, осмысления картины мира.

Степень формирования целостного и дифференцированного представления об окружающем мире во всем его многообразии, на наш взгляд, в большой степени обеспечивается общением такого ребенка с искусством на всех этапах онтогенеза, где процесс восприятия рассматривается как целенаправленная художественная деятельность.

Так, Б. М. Неменский утверждает (и с его мнением мы полностью согласны): «Чем ритмичней, чаще общается ребенок с прекрасным, тем совершеннее становятся механизм его чувств, его сенсорика, а точнее - восприятие, которое, в свою очередь, имеет уровни восхождения. И высший из них - художественное восприятие, т.е. образное восприятие, чем более пребывает в «рабочей нагрузке» глаз, ухо, язык, имея ввиду восприятие утилитарного смысла прекрасного, выраженного в воображении, звуке, слове - тем совершеннее становится зрительное, слуховое восприятие, языковое выражение мыслей, наблюдений, ощущений... Литература, безусловно, формирует язык, музыка - слух, а изобразительное искусство - глаз, т.е. зрительное (визуальное) восприятие» (1989, с. 137).

Возможности искусства не ограничиваются влиянием на развитие восприятия, а распространяются на все психические функции (мышление, память, внимание, воображение). Во взаимодействии с искусством ребенок учится размышлять, сравнивать, анализировать произведения по жанрам, характеру, средствам выразительности, высказывать свое отношение, тренирует память, запоминая тексты песен, движения танцев, фантазирует, сочиняя сказки, причудливые живописные образы и т.д.

Познание мира ребенком с ОВЗ, «врастание» в культуру, по утверждению Л. С. Выготского, означает не только его психическую организацию, но и социальное становление личности такого ребенка. Выготский выступал против сведения функций искусства к чисто познавательным, указывая на важность рассмотрения социального значения искусства. Искусство, по его мнению, является способом уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни.

В области специального образования с конца 80-х годов XX века обозначается понятие «социализация». Профессор Н.М. Назарова в своих исследованиях дает определение социализации как «процесса и результата освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки общепринятых стереотипов поведения, освоения ценностных ориентации, принятых в обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия». Н.М. Назарова отмечает, что в нашей стране издавна существовала покровительская позиция общества и государства по отношению к детям с проблемами развитии. Такая позиция нарушает нормальные взаимоотношения человека и окружающей среды, вырабатывает иждивенческие установки у людей с ограниченными возможностями. Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями справедливо предполагает предоставление для всех людей равных возможностей полноценного участия во всех сферах жизни и видах социальной активности. Основными компонентами независимого образа жизни.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ГБС(К)ОУ с. Малый Толкай.

Сообщение на семинаре «Совместная работа классных руководителей и воспитателей по социализации детей с ОВЗ».

Тема сообщения: « Особенности социализации детей с ОВЗ».

Сообщение подготовила Ширшова Н.И.

2014 год.

Особенности социализации детей с ОВЗ.

Исторически, длительное время процесс формирования человека шел независимо от того, насколько сам человек мог его осмыслить. Со временем акцент сместился на ребенка, которому в разное время жилось по-разному. История детства - это история становления личности ребенка в семье. Рождение больного ребенка ставило семью в особое положение, когда особенно остро вставала проблема обучения, воспитания такого ребенка. На современном этапе изменилось видение проблемы обучения и воспитания детей с различными нарушениями.

Процесс социализации сложен для детей с различными проблемами развития. Здесь на первый план выдвигается проблема подготовки этих детей к самостоятельной жизни и работе, т.е. интеграция их в окружающий социум, в сообщество обычных детей, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания. Интеграция детей с проблемами в общество предполагает:

Воздействие общества и социальной среды на личность ребенка;

Активное участие в этом процессе самого ребенка;

Совершенствование самого общества.

В свое время, специальное исследование Б.И. Пинского выявило, что у некоторых детей обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует учесть наличие кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Физиологической основой эмоций и чувств является взаимодействие связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорковой области. Ослабление деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и темпа психического развития ребенка с ОВЗ его эмоциональным процессам ряд специфических особенностей.

Ребенка с ОВЗ часто характеризует слабость и неустойчивость намерений, которые проявляются в том, что ребенок не испытывает желания активно действовать, а склонен к короткой и близкой мотивации. Ослабление силы волевых действий, связанное с недостатком стойких побуждений, обусловлено снижением функциональной активности мозга и ослаблением тонуса эмоциональной сферы. Отсюда значительное понижение того оптимального уровня импульсивности, без которого волевой акт состоятся не может. Ребенок с ОВЗ зачастую не доводит до конца задуманное и начатое дело, забывает о нем.

Известно, что эмоциональное самочувствие воспитанников в коллективе в значительной мере зависит от его взаимоотношений с одноклассниками. В специальной школе деловые и личные отношения между учениками часто совпадают. В исследованиях И.Г. Еременко проанализированы особенности личных взаимоотношений между детьми с ОВЗ: недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора товарища, индифферентное отношение к своему положению в коллективе, лабильность в отношениях. Причину этих особенностей автор объясняет низким уровнем самосознания ученика, недоразвитием его общественной направленности, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и сложностью формирования характера.

Говоря об уровне социальной адаптации школьников, необходимо изучить вопрос об особенностях делового общения. Наиболее полная информация по этому вопросу получена в исследованиях Е.И. Разуван. Автор отмечает, что дети с ОВЗ испытывают затруднения при общении с окружающими. У них недостаточно развита инициатива в общении. Они легче вступают в контакт со знакомыми людьми, с большим трудом - с незнакомыми. Школьники всегда испытывают смущение, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению общения. Кроме того, дети обнаруживают недостаточно развитое умение анализировать полученную информацию и применять полученные знания на практике.

Одним из решающих факторов, определяющих возникновение вторичных дефектов в личности ребенка с ОВЗ, являются нарушения их социальных связей с окружающими, неудовлетворенная потребность в общении. Исследованиями доказано, что поступление в специальную школу создает такому ребенку оптимальный режим общения, который обеспечивает в значительной мере его правильную социализацию, воспитывает необходимые навыки обращения с окружающими, формирует коллективные отношения.

Н.П. Долгобородова в своих исследованиях по формированию коллектива и межличностных отношений в специальной школе подчеркивает, что основой всего является специфика состава учащихся. Особенности психики и слабость развития высших психических процессов и свойств личности ребенка с ОВЗ сужают круг его отношений и связей, сферы и масштаб их действия более ограниченны, более элементарны и просты, менее интимны и разнообразны, отличаются прямым, непосредственным характером. Образующиеся внутриколлективные отношения и связи носят индивидуальный, неосознанный и малообобщенный характер, часто эти связи находятся на уровне переживаний. Эти отношения менее гибки, менее устойчивы, часто обусловлены чисто ситуационно.

Проблемой формирования положительных черт личности при подведении к выбору профессии учащихся специальных школ достаточно серьезно занималась М.И. Кузьмицкая. На основании полученных данных она констатирует, что относительно благополучные по своему интеллектуальному развитию подростки ко времени выпуска их из школы приобретают некоторый реальный уровень притязаний, интересы учащихся к будущей трудовой деятельности неуклонно развиваются, углубляется и мотивация деятельности вообще, самооценка при выборе профессии становится правильнее. Но автор отмечает, что мотивы, которыми руководствуются выпускники специальных школ при выборе профессии, в большинстве случаев являются подражательными. Ученики часто не понимают действительного содержания той или иной профессии, основной критерий для них - привлекательная и непривлекательная профессия. К седьмому - восьмому классу у подростков появляется потребность обсуждать вопросы будущего в доступной им сфере конкретно-практической деятельности.

Таким образом, исследователи отмечают динамику профессиональной направленности личности подростка с ОВЗ, которая является следствием личностного роста в результате целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.

Исследования учащихся 8-9-х классов специальных коррекционных школ показали низкую степень готовности к самостоятельной жизни выпускников по большинству адаптационных факторов. Так, А.Н. Гамаюнова отмечает следующие факторы: чрезвычайно беден круг познавательных интересов детей, у воспитанников специальных интернатов преобладают установки на ближайшее будущее, слабо сформирована оценка себя как личности, почти отсутствует стремление к самопознанию. Представления о готовности к самостоятельной жизни показывают, что зачастую основная часть детей с ОВЗ считают себя полностью подготовленными к жизни, что может быть обусловлено как их завышенной самооценкой, так и недостатком развития контактов с окружающей действительностью, они не проявляют беспокойства о своей будущей жизни.

Полноценная социальная адаптация детей с ОВЗ невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и ценностных ориентации. Своеобразие ценностных ориентации у детей с ОВЗ рассматривается в исследованиях В.В. Воронковой, Н.П. Долгобородовой, С.Л. Мирского, А.Н. Смирновой, Ж.И. Шиф и др.

В частности, В.В. Воронкова отмечает, что наличие интеллектуального дефекта затрудняет решение задачи обеспечения социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности; нарушения познавательного развития затрудняют формирование убеждений, регулирующих поведение. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом является истинной причиной нарушения поведения умственно отсталых детей. Незрелость эмоций, личностная направленность детей на удовлетворение примитивных потребностей, снижение критичности и самокритичности, наличие повышенной внушаемости, нарушения в развитии воли - все это является факторами, значительно затрудняющими воспитание учащихся коррекционной школы. Сниженная самостоятельность, моторная неумелость приводит к тому, что учащийся становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство. Своеобразие развития умственно отсталого ребенка затрудняет процесс воспитания их социально-нормативного поведения.

И.Г. Еременко отмечает слабое развитие у детей с невысоким интеллектом эстетического восприятия и вкусов. Дети зачастую не различают прекрасное и уродливое, красивое и некрасивое. У них несколько приглушен живой интерес к красивой игрушке, мелодии колыбельной песни, свойственный нормально развивающемуся ребенку. Переживания своего отношения к эстетическому у них поверхностны, нечетки, слабо дифференцированы. Улыбка, радость, удовольствие редко проявляется после соприкосновении с прекрасным. Чаще всего они получают удовольствие от яркого, блестящего. При этом проникновение в содержание того, что вызвало эти эмоции, не происходит даже в более позднем возрасте. С большим опозданием и не всегда адекватно формируются у детей эстетические оценки, которые ограничиваются суждениями: нравится - не нравится, красивое - некрасивое и т. п. Эстетическое развитие умственно ослабленных детей в значительной мере осложняется наличием у них серьезных нарушений эмоциональной сферы, обусловленных патологическим преобладанием процессов торможения или возбуждения.

Авторы отмечают, что выявленные недостатки эстетического развития
детей с ОВЗ не представляют собой какого-то стабильного состояния. Под влиянием воспитания и коррекции удается добиться значительного продвижения детей вперед в этом направлении. «Благодаря таким изменениям личность аномального ребенка поднимается на более высокий уровень духовного развития, открываются новые возможности преодоления отрицательного воздействия патологической возбудимости и заторможенности на эмоциональное развитие, переживания своей неполноценности сглаживаются, вытесняясь оптимистическим настроением, происходит процесс обновления и психического оздоровления личности, ее гуманизация». Каждый ученик коррекционной школы имеет свою личную жизнь, которая реализуется им в свободном времени. Многолетние наблюдения за жизнью детей с ОВЗ показывают, что они обычно безболезненно включаются в производительный труд по данной им специальности и относительно легко и успешно адаптируются в трудовых коллективах. Основные трудности возникают в иной сфере, не связанной с собственно профессионально-практической деятельностью, в сфере использования свободного времени и в адекватном определении своего места в непроизводственном коллективе. Свободное время может быть организовано разнообразно, но, прежде всего, необходимо предусмотреть такие занятия, реализация которых способствовала бы подростков с ОВЗ в самостоятельную жизнь, повысила бы уровень сформированности их социального опыта. К ним относится организация разнообразных мероприятий, ставящих задачи всестороннего физического и эстетического воспитания, углубления и совершенствования трудовых умений и навыков, а также формирования определенных психических качеств личности. Среди видов деятельности, обычно используемых подростками в свободное время, можно назвать следующие: танцы, пение, музыка, общение и товарищеские игры, спорт, туризм, посещение кинотеатра, цирка, встречи с людьми культуры и искусства, изобразительное искусство, посещение выставок, музеев. Правильно организованное свободное время имеет огромное влияние на нравственное и физическое развитие подростков; в этой работе важно обеспечить единство требований к подросткам со стороны педагогов, родителей, молодежных организаций и производственных коллективов.

В личности ребенка с ОВЗ исследователями выделяются такие особенности, которые будут препятствовать его социальному становлению. Предложенный в работах Андросовой Г.Л. вариант изучения этих особенностей условно делит их на три группы: «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир» - позволяет систематизировать их и акцентировать свое внимание на природе и структуре содержания этих особенностей.

Для первой проекции характерны такие особенности, как неадекватность самооценки, отсутствие устойчивой иерархии мотивов, ведущего вида деятельности и неспособность к целеустремленным действиям.

Во второй проекции эти особенности просматриваются через межличностное и деловое общение, через особенности поведения. В этом плане отмечается импульсивность, необдуманность поступков, недостаточная возможность критически их осмыслить. В межличностных отношениях отмечается лабильность, индифферентное отношение к своему положению в коллективе. Для делового общения характерна затрудненность при общении, неудовлетворенная потребность в общении.

В третьей проекции выделены особенности склонностей личности и ее профессиональной направленности, своеобразие представлений об окружающем мире, понятия о ценностных ориентациях. Отмечается незрелость профессиональных интересов, их недостаточная осознанность и устойчивость, представления об окружающем мире фрагментарны и неточны, не отражают существующих взаимоотношений.

Несмотря на наличие этих особенностей, все исследователи отмечают имеющиеся возможности личностного развития детей, т.е. можно говорить о психологических резервах процесса социализации относительно детей с ОВЗ.

Развитие индивидуальности ребенка с ОВЗ в процессе воспитания.

В учебно-воспитательном процессе необходимо совмещать две, казалось бы несовместимые вещи – достижение цели и задач воспитания в условиях массового коллективного воздействия и учета корректировки индивидуального пути развития каждого воспитанника. Есть несколько аспектов внимания и специальные заботы воспитателя:

Умение увидеть в каждом воспитаннике индивидуальность, уникальность и неповторимость каждой личности и принять ее таковой, какая она есть.
Глубокое изучение личности воспитанника, его положения, статуса в воспитательном процессе.
Установление индивидуально – личностных отношений с каждым воспитанником.
Организация личностно ориентированной воспитывающей деятельности в группе на основе индивидуальных особенностей каждого воспитанника.
Инструментовка воспитания как самопознания и саморазвития личности.
Индивидуальная коррекция в воспитании особо нуждающихся детей.

Остановимся несколько подробнее на каждом из этих аспектов.

Прежде всего умение увидеть в каждом воспитаннике индивидуальность, совокупность индивидуально-психических особенностей, делающих ее уникальной, неповторимой. Умение воспринимать эту индивидуальность такой, какова она есть: со всем ее позитивным и негативным потенциалом, со всеми радостями и бедами, успехами и неудачами, приятными либо неприятными для педагога реальностями. Что же индивидуального в личности воспитанника?

Состояние развития и здоровья : здоров ли, если болен то чем и в чем своеобразие протекания болезни, каковы отклонения в физическом или психическом развитии.

История жизни и воспитания : возраст, события и факты жизни в семье, условия и методики воспитания, впечатления детства.

Немаловажны и половые различия : проявления (физические, психические, социальные) девочек и мальчиков, специфика их внутреннего понимания принадлежности к тому или иному полу, эмоциональное состояние.

Воспитывающая среда : дома, в ближайшем бытовом окружении, в школе, во внешкольных учреждениях, среди сверстников и взрослых.

Индивидуален и целый набор своеобразных качеств личности : особенностей протекания психических процессов (ощущение, восприятие, воображение, внимание, память, мышление, устная и письменная речь, эмоционально-волевая сфера), направленность личности (потребности, мотивы, интересы, убеждения, мировоззрение), задатки и способности (условия и возможности их развития дома, в школе, в специальных внешкольных учреждениях, возможность самореализации), специфика характера и темперамента .

Отсюда – самые разные типологии воспитанников. Хотелось подметить, что все дети разные. И одним из слагаемых мастерства педагога является умение увидеть эту разность, принять ее таковой, какая она есть и строить свои воспитательные воздействия с учетом этой реальности.

Важным аспектом организации индивидуального подхода в воспитании является глубокое, на научной основе, изучение личности воспитанника , классного коллектива, хода и результатов учебно-воспитательного процесса с помощью разнообразных методов исследования и опытно-экспериментальной работы. Это позволяет воспитателю грамотно и тонко организовать развитие индивидуальности своих воспитанников в условиях организованной им воспитывающей среды и коллективной творческой деятельности, то есть осуществить индивидуальный и дифференцированный подход в процессе воспитания.

Установление индивидуально-личностных контактов педагога и воспитанника в отношениях складывается постепенно. Воспитатель поначалу сознательно, целеустремленно использует особые приемы, проецирует специальное вхождение в контакт: ритуал уважительного знакомства – с улыбкой, специальными выражениями. Это и выражение доверия в порученных делах, и благожелательный, добродушный тон общения, частое употребление «вежливых» слов. Это и взывание к силе физической и духовной воспитанника. это и наличие общих тайн. Это может быть и серия «особых» просьб. Это и особая техника поощрения – наказания, либо их отсутствие. Это и знание семейных тайн, традиций, отношений внутри семьи.

Индивидуально-личностный контакт педагога с воспитанником облегчает процесс введения каждого воспитанника в коллективную творческую деятельность всего школьного коллектива, превращение общих дел в личностно-ориентированные дела. Например, распределение в группе поручений согласно интересам, склонностям, умениям и навыкам воспитанников.

Индивидуальный подход к воспитаннику предполагает еще три важных момента. Первый - научение тому, что выполняет. Тогда воспитатель выступает по отношению к воспитаннику в качестве наставника. Формы научения – самые различные: школа актива, передача опыта, разного рода «памятки», краткий инструктаж. Второй, связанный с первым, - организация « ситуации успеха » - помощь в отличном исполнении порученного дела на виду у всех с последующей позитивной оценкой (это третий момент), когда позитивная оценка педагога становится оценкой группы, а потом – и самооценкой.

Современное решение проблемы индивидуального подхода – это еще максимальное способствование развитию индивидуальности воспитанника, его самопроявлению и саморазвитию. Это происходит через включение детей в разнообразные виды групповой и общешкольной деятельности на основе их способностей и интересов, через участие их в различных направлениях дополнительного образования.

Воспитатель использует возможности детей, занимающихся в сфере дополнительного образования, для обогащения содержания воспитательной работы с группой.

С этой же целью – вся работа воспитателя по инструментовки воспитания как самопознания и самовоспитания: уроки человечности, добра и красоты, психологические тренинги, практикумы по самовоспитанию, работа над повышением мотивации к сохранению своего здоровья.

Работа воспитателя имеет еще и аспект дифференцированного подхода , то есть работа с группами детей, созданными по самым разным признакам: актива и пассива, по группа интересов и склонностей, одаренных детей, слабоуспевающих, детей с ослабленным здоровьем, детей из неблагополучных семей. И тем не менее главное назначение всей этой работы – достижение общей цели воспитания, включение разных категорий детей в общую жизнедеятельность, в систему запланированных отношений – на основе их индивидуального своеобразия.

Методическое обеспечение:

Маленкова Л.И. «Воспитание в современной школе» - М: Педагогическое общество России, «Ноосфера», 1999.
Шевченко С.Г. «Коррекционно- развивающее обучение» - М: «Владос», 2001.
Екжанова Е.А. Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение» - М: «Просвещение», 2003.
«Коррекционная педагогика» №2 (8) 2005, научно-методический журнал.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства

Личностное развитие подростков с овз. Особенности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья