Проблема готовности ребенка к школьному обучению. Проблемы готовности к школьному обучению
Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на
современном этапе развития психологии как комплексная характеристика
ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств,
являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую
социальную среду и для формирования учебной деятельности.
В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению»
рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей
ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к
систематическому, организованному школьному обучению.
В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это
желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате
социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий,
задающих мотивацию к учебной деятельности.
Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению
предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных
отношений между ребенком и взрослым.
Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении
Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в
котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их
развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего
является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя
позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10)
Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при
поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника»,
считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)
В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная
позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку
они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных
потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)
А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка
его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28)
В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному
обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса,как отмечает
Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны,
практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в
центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит
отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления,
памяти, восприятия и других психических процессах. (35)
По мнению С.Штребела, А.Керна,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок
должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в
умственном, эмоциональном и социальном отношениях.(28)
дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому
Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и
почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.
Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с
детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям
детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль
школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех
готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость»,
исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости
обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного
созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от
социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное
внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной
зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер,
Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают
роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного
воспитания в ее возникновении.
Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе
являются:
Мотивационная (личностная),
Интеллектуальная,
Эмоционально – волевая.
Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В
исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что
возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом
подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе
были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт
обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как
мышление, так и чувства.(31)
В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:
1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями
ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием
ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных
отношений.
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или
познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности
и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе,
учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей
таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и
одноклассниками.
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора,
запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным
восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,
обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым
запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у
ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности,
умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель
деятельности.
В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными
операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления
окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять
самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность
к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения
поставленных задач. (18)
В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента
психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных
ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть
ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей
действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он
должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место
ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.
Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие
параметры:
Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно
определяющим способ действия,
Умение ориентироваться на заданную систему требований,
Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме,
Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Эти параметры развития произвольности являются частью психологической
готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.
Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в
коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую
ступень.(41)
Исследования Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития
произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:
Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы
деятельности,
Учитывать возрастные особенности ребенка,
Использовать игры с правилами.
Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса
с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой
деятельности, а,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,
исследователи выделяют уровень развития речи.
Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и
учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного
управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным
является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.
Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и
старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно
определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).
К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная
форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени
лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет
словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.
Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается
параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно –
логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления,
она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то
в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.
Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа
речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи.
Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как
языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное
психологическое) начала.
Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в
познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма
высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной
учебной программы.
Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания,
воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе
входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у
ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение
общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к
обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных
характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень
развития речи.
В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:
* к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка,
также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к
школе начинается обучение чтению и письму;
* развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают
осознавать особенности своего произношения, завершается процесс
фонематического развития;
* развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются
закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение
грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря
позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности
Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и
обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого –
педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в
соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема
психологической готовности детей к обучению в школе получает особое
значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения
Проблема готовности к школьному обучению.
О преемственности дошкольного образования и начальной ступени школьного образования много говорят в последнее время. Обсуждается отсутствие единых программ воспитания и обучения, несогласованность в содержании образовательных программ и требований детского сада и школы, несовершенства диагностики при переходе детей из детского сада в школу и т.д. Преемственность предусматривает, с одной стороны, передачу детей в школу с таким уровнем общего развития и воспитанности, которая отвечает требованиям школьного обучения, с другой – опору школы на знания, умения, навыки, которые уже приобретены дошкольниками, активное использование их для дальнейшего всестороннего развития учащихся.
Одним из главных факторов, обеспечивающих эффективность образования, является преемственность и непрерывность в обучении. Эти факторы предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до окончания всех ступеней школьного обучения. Необходимо создать условия, обеспечивающие формирование готовности ребенка к школе.
Общая цель
непрерывного образования детей дошкольного и начального возраста
:
Гармоничное физическое и психическое развитие ребёнка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром.
Непрерывность дошкольной и начальной образовательной программ предполагает достижение следующих приоритетных целей:
На дошкольной ступени:
Укрепление здоровья и физическое развитие ребёнка, развитие его общих психологических и умственных способностей;
Развитие познавательной активности, коммуникативности и уверенности в себе, обеспечивающих его эмоциональное благополучие и успешное образование на следующем этапе.
Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребёнком.
Формирование игровой деятельности как важнейшего фактора развития ребёнка
Создание образовательной среды, способствующей личностному и познавательному развитию ребёнка.
На ступени начальной школы:
Познавательное развитие и социализация, соответствующие возрастным возможностям ребенка.
Освоение разных форм взаимодействия с окружающим миром.
Сформированность УУД и готовность к образованию в среднем звене школы.
Направленность процесса обучения на формирование умения учиться как важнейшего достижения этого возрастного периода развития.
Конкретные цели каждого возрастного этапа образования с учётом его непрерывности формулируются по содержательным линиям, которые отражают важнейшие стороны развития личности:
· физическое развитие;
· познавательное развитие;
· социально-личностное развитие;
· художественно-эстетическое.
Идеи преемственности содержания программ начального и дошкольного образования заложены авторами-разработчиками дошкольных базисных программ и авторами учебников для начальной школы.
Анализ педагогического опыта позволяет говорить о преемственности как о двустороннем процессе. В этом случае на дошкольной ступени образования формируются фундаментальные личностные качества ребенка, служащие основой успешности обучения школьного типа. В то же время школа, как восприемник дошкольной ступени, не строит свою работу с "нуля", а "подхватывает" достижения ребенка-дошкольника и развивает накопленный им потенциал.
Ключевым моментом преемственности является определение готовности ребенка к началу систематического школьного обучения.
Проблема готовности к школьному обучению в отечественной психологии и педагогике изучалась очень глубоко.Существует общая и специальная готовность, формирующие в целом готовность детей к школе. К общей готовности относят физическую, личностную и интеллектуальную, а к специальной - способность детей к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую и общее развитие, и приобретение первоначальных навыков счета и чтения.
Физическая готовность (А.В. Запорожец, М.Ю. Кистяковская, Н.Т. Терехова и др.) включает состояние здоровья будущего школьника, правильное телосложение, хорошую осанку, развитие двигательных навыков и качеств (произвольности, выносливости, координации, тонкой моторной координации), физическую и умственную работоспособность.Большое значение в определении готовности ребенка 6 - 7 лет к школьному обучению приобретает учет так называемой "школьной зрелости". Под ней понимается уровень морфологического и функционального развития, который позволяет заключить, что требования систематического обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут чрезмерно обременительны для ребенка и не ухудшат его здоровья. Основанием для выявления "школьной зрелости" является расхождение паспортного и биологического возраста ребенка. По данным исследований выявлено процентное соотношение зрелых и незрелых детей в разном возрасте. Так, среди 6-летних детей зрелые дети составляют 49%, в 6,5 лет - 68%, в 7 лет - 87% и в 7,5-8 лет - 98%. При этом девочки существенно опережают мальчиков в достижении "школьной зрелости". У подавляющего большинства девочек "школьное созревание" отмечено от 5 до 6 лет, у мальчиков от:6: до 6,5 лет, т.е. на полгода позже.
Личностная готовность детей к школе (М.И. Лисина, Л.И. Божович, Р.С. Буре, Р.Б. Стеркина и др.) охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка:
Отношения с окружающими взрослыми; здесь важнапроизвольность, т.е. способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций; принимать взрослого в новом качестве - в качестве учителя;
Взаимоотношения со сверстниками; они характеризуются явлением кооперативно-соревновательного типа общения, который начинает формироваться еще в игре. Содержательное общение детей, происходящее в совместно-распределенной деятельности (игре, конструировании и др.) позволяет им понимать и учитывать действия и позиции партнеров;
Отношение ребенка к самому себе. К концу старшего дошкольного возраста завышенная самооценка у ребенка начинает сменяться более адекватной и объективной. Это - один из важнейших показателей готовности к обучению школьного типа и новому образу жизни.
Особое значение в личностной готовности ребенка к школе имеет мотивационный план или так называемая "внутренняя позиция школьника" (Л.И. Божович). Она включает два типа мотивов учения: социальный (связан с потребностью ребенка в общении с другими людьми, приобретении нового социального статуса), и познавательный (призывает дошкольника к интеллектуальной активности и познанию нового непосредственно в учебной деятельности).Важнейшим новообразованием старшего дошкольного возраста является возникновение моральных мотивов (чувство долга), которые побуждают детей к занятию не привлекательной для них деятельностью (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). У дошкольника появляются и "социальные эмоции", когда ребенок радуется, что смог справиться с теми или иными затруднениями (в том числе интеллектуальными), кому-то помочь, поступить по справедливости и т.д. (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева).
Центральным показателем умственного развития детей к концу дошкольного возраста считается сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер).
Достижения в развитии образного мышления подводят ребенка к умению мыслить логически. Он уже способен устанавливать простейшие причинно-следственные связи и классифицировать объекты в соответствии с общепринятыми понятиями. Дети начинают понимать общие принципы, связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Однако мышление дошкольника остается прежде всего образным и опирается на реальные действия с предметами и их заместителями, что позволяет использовать разного рода предметные и графические (материализованные) средства. Впоследствии это становится одним из важнейших средств передачи теоретических знаний (А.В. Запорожец, Н.Г. Салмина, А.С. Турчин). В целом же, благодаря огромной роли эмоций в регуляции деятельности ребенка-дошкольника его носит эмоционально-образный характер, который надолго остается доминирующим в структуре детского интеллекта (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович).
Успешность обучения в школе зависит и от уровня владения детьми родным языком, от развития речи, на которой строится вся учебная деятельность. Освоение языковых структур осуществляется в старшем дошкольном возрасте во взаимосвязи с элементарным осознанием языковой действительности: словесного состава предложения, звуковой и смысловой сторон слова, грамматической правильностью речи, структуры связного текста. Развитие связной монологической речи играет особую роль в школьной готовности. С ее помощью ребенок может самостоятельно, без вмешательства взрослого изложить собственные мысли, пересказать текст. А в налаживании взаимопонимания с окружающими, установлении партнерских отношений с учителями и одноклассниками важна диалогическая форма речи. В процессе речевых занятий формируется важнейшее свойство речи - произвольность, которая позволит будущему школьнику вслушиваться в обращенную к нему речь и понимать языковую информацию, заключенную в учебных заданиях, планировать свои действия.
Специальная подготовка ребенка к школе особое внимание уделяет тем областям знания, которые будут востребованы в начальной школе - чтению, письму и элементарной математике. К концу дошкольного возраста, овладев элементами грамоты и специфически детскими видами деятельности, прежде всего игрой, конструированием и рисованием, ребенок проявляет осознанность и произвольность. Эти качественно новые образования делают возможным планирование и контроль, осознание и обобщение способов решения самых разных задач, что является важнейшими предпосылками учебной деятельности. Определение готовности к школьному обучению целесообразно дополнять данными педагогических наблюдений, которые должны доводиться до сведения учителей первых классов задолго до первых дней ребенка в школе.
Обеспечение преемственности, создающей благоприятный фон для физического, эмоционального и интеллектуального развития ребенка в ДОУ и начальной школе, будет способствовать сохранению и укреплению его физического и психического здоровья.
Взаимодействие ДОУ и школ может осуществляться в нескольких вариантах. Первый вариант состоит в том, что образовательное учреждение, имея соответствующие лицензии, реализует как дошкольную, так и школьную образовательные программы. Такой опыт в России имеет место с 1984 г., когда преимущественно в сельской местности, стали создаваться учебно-воспитательные учреждения "Школа - детский сад". Многолетняя практика работников учебно-воспитательных учреждений "школа-детский сад" позволяет сделать вывод, что реализация в образовательном учреждении нескольких программ, включая и дошкольную, оправдана лишь в случае наличия в нем соответствующих условий для воспитания и обучения детей как дошкольного, так и школьного возраста. К сожалению не всегда возможно создать такие условия.
Второй вариант предполагает размещение начальных классов школы на учебных площадях ДОУ. Между образовательными учреждениями при этом заключается договор. Школа № 70 имела опыт такой работы, когда в течение двух лет на базе ДОУ № 74 обучались первоклассники-шестилетки. По объективным причинам, к сожалению, такая работа была прекращена.
Не может осуществляться преемственность отдельно "по математике", "по русскому и литературе", "по музыке" и т.д. Дошкольное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребенка - формирования базовой культуры его личности, базиса личностной культуры. Это позволит ему успешно овладеть разными видами деятельности и областями знаний на других ступенях образования.
Для обеспечения преемственности необходимо учитывать сложные переживания ребенка, возникающие у него на пороге школы, в промежутке между дошкольным и школьным детством. Ему предстоит еще пережить и печаль расставания, и радостное нетерпение, и боязнь неизвестного, и многое другое. Здесь нет мелочей для ребенка, который стал учеником.
Поэтому учителям и воспитателям следует проявить особое внимание к детям, так как их эмоциональное благополучие и формирование у них образа "настоящего школьника" всецело будут зависеть от того, как взрослые помогут ему в этом. Средством такой помощи должна стать вся последующая работа, направленная на осознание ребенком своего нового статуса. Может помочь в этом и проведение праздника «Посвящение в первоклассники», в котором принимают участие и родители, и дети разного возраста, и педагоги.
"Проблема готовности к школьному обучению"
Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности, ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу с 6 и с 7 лет. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются с режимом работы и учебной программой. Эти дети вызывают беспокой ство учителей, из них при традиционной системе обучения формируются в дальнейшем группы отстающих и второгодников. С другой стороны, традиционная система обучения не способна обеспечить соответствую щего уровня развития детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.
Ребенок к школе должен быть зрелым не только в физиологическом
и социальном отношении, но и достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность тре бует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформирован ности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными
операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления
окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осущест влять самоконтроль. Важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий
для выполнения поставленных задач. Не менее важными являются
навыки речевого общения, развития мелкой моторики руки и зрительно- двигательной координации.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста. В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 - 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 - 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания.
Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 - 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи и педагоги, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение. У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста. По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении. Таким образом, наглядно образное мышление основной вид мышления в младшем школьном возрасте. В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 - 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного периода педагоги характеризуют преобладанием наглядно образного мышления или наглядно схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. Психологи отмечают, что наглядно - образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6 - 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно - действенное, наглядно - образное и логическое мышление. С.Д. Рубинштейн, Н. Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.
В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью: к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму; развивается звуковая сторона речи.
Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития; развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи. В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 - 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности. Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух. Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения. Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, ребенок 6 - 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. По мнению А.К.Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации. По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого. Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А. Аверина, сказывается: - на психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию), - на его волевых усилиях (80%), - на нарушениях речи (67%), - на снижение эффективности запоминания (37%).
Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей. Обобщив особенности развития ребенка 6 - 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются: достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать; его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей; особенности развития речи.
Таким образом, можно сделать вывод, что обучение начинается задолго до поступления в школу, и элементы учебной деятельности начинают складываться еще в дошкольном возрасте. Используя эти особенности формирования учебной деятельности можно стимулировать процесс подготовки ребенка к школьному обучению, что дает возможность начать обучающий процесс в более раннем возрасте, т.е. способствовать становлению ребенка шестилетнего возраста как полноценного субъекта учебной деятельности.
Все эти данные свидетельствуют о возможности эффективного обучения детей в школе, начиная с шести лет при условии грамотной организации учебной деятельности детей данной возрастной категории. Это позволит удовлетворить потребность ребенка в новой социальной позиции (взять на себя роль ученика) и раньше перейти к более к более сложным формам обучения.
Светлана Князева
Проблема психологической готовности к обучению в школе
«Проблема психологической готовности к обучению в школе »
учитель-дефектолог : Князева С. И.
Проблемой изучения психологической готовности ребёнка к школе занимались многие исследователи, как в зарубежной, так и отечественной психологии (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, М. И. Лисина, Н. И. Гуткина, Е. О. Смирнова, Е. Е. Кравцова, Д. Б. Эльконин, Ст. Холл, Я. Иирасек, Ф. Керн).
Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на
современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, раскрывающая уровни развития психологических качеств , являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению » рассматривается как совокупность морфо - физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста , обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению .
В. С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению - это
желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.
Л. А. Венгер рассматривая понятие «готовность к школе » , под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность , в которую входят «внутренняя позиция школьника » , волевая и интеллектуальная готовность .
К умственной зрелости (интеллектуальной) авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.
Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.
Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения .
Понятие психологической готовности к школе
Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости : интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость, включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения .
Компоненты психологической готовности к школьному обучению
Психологическая готовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка, является сложным структурно-системным образованием, структура психологической готовности к школьному обучению соответствует психологической структуре учебной деятельности, а ее содержание (учебно-важные качества - УВК) определяется способностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения .
Составляющие психологической готовности ребенка к обучению в школе включают следующие компоненты :
1. Интеллектуальная готовность ;
2. Личностная готовность ;
3. Психофизиологическая готовность .
1. Интеллектуальная готовность . Интеллектуальная готовность показывает сформированность у ребенка основных психических процессов : восприятия, памяти, мышления, воображения, символической функции сознания.
Интеллектуальная готовность ребёнка к школе заключается в определённом кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей. Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т. е. все психические процессы .
К шести годам ребёнок должен знать свой адрес, название города, где он живёт; знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают; хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.
Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.
Ребёнок должен :
1. Знать о своей семье, быте.
2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.
3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.
2. Личностная готовность . В 6-7 лет закладываются основы будущей личности : формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослых, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть взрослым, потребность в признании сверстников : у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре или других видах деятельности быть первым, лучшим; появляются потребности поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и др.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочет в данный момент, а так как «надо» .
На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение и неудачам в деятельности (одним свойственно стремление к успеху высоким достижением, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний) .
Ребенок, готовый к школе , хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника » . Он характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека , занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» .
3. Психофизиологическая готовность к обучению в школе
К семи годам достаточно сформированы структура и функции мозга, близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Так, вес мозга детей в этот период составляет 90 процентов веса мозга взрослого человека. Такое созревание мозга обеспечивает возможность усвоения сложных отношений в окружающем мире, способствует решению более трудных интеллектуальных задач.
К началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга и особенно лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы, отвечающей за развитие речи. Этот процесс находит отражение в речи детей. В ней резко увеличивается количество обобщающих слов. Если вы спросите у детей четырех-пяти лет, как назвать одним словом грушу, сливу, яблоко и абрикос, то можно наблюдать, что некоторые дети вообще затрудняются найти такое слово или им требуется много времени для поисков. Семилетний же ребенок без труда находит подходящее слово («фрукты» ).
К семи годам достаточно выражена асимметрия левого и правого полушария. Мозг ребёнка «левеет» , что находит свое отражение в познавательной деятельности : она становится последовательной, осмысленной и целенаправленной. В речи детей появляются более сложные конструкции, она становится более логичной, менее эмоциональной.
К началу школьного обучения у ребёнка достаточно развиты тормозные реакции, которые помогают ему управлять своим поведением. Слово взрослого и его собственные усилия могут обеспечить желаемое поведение. Нервные процессы становятся более уравновешенными и подвижными.
Костно-мышечный аппарат отличается гибкостью, в костях много хрящевой ткани. Развиваются, хотя и медленно, мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма. Процесс окостенения запястий завершается лишь к двенадцати годам. Моторика руки у детей шестилетнего возраста развита хуже, чем у семилеток, поэтому дети семилетнего возраста более восприимчивы к письму, чем шестилетки.
В этом возрасте дети хорошо улавливают ритм и темп движений. Однако движения ребёнка недостаточно ловки, точны и координированны.
Все перечисленные изменения в физиологических процессах нервной системы позволяют ребёнку участвовать в школьном обучении .
Дальнейшее психофизиологическое развитие ребёнка связано с совершенствованием анатомо-физиологического аппарата, развитием физических характеристик (вес, рост и т. п., совершенствованием двигательной сферы, развитием условных рефлексов, соотношением процессов возбуждения и торможения.
Таким образом, к компонентам готовности к школьному обучению относятся интеллектуальная готовность (сформированность таких психических процессов как восприятие, память, мышление, воображение, личностная готовность (формирование устойчивой структуры мотивов, зарождение новых социальных потребностей, новых типов мотивации, усвоение моральных ценностей и социальных норм, психофизиологическая готовность (сформированность структур и функций мозга) .
Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.
Таким образом, понятие психологической готовности к школьному обучению включает в себя :
Интеллектуальную готовность (наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний) ;
Личностную готовность (готовность к принятию новой социальной позиции - положение школьника , имеющего круг прав и обязанностей).
-психофизиологическую готовность (общее состояние здоровья) .
Кризис 7 лет. Личностное развитие и появление самосознания становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки: 1) потеря непосредственности; 2) манерничание (появляются тайны) 3) симптом «горькой конфеты» (когда ребенку плохо, он старается это скрыть). Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослым, ребенок замыкается, становится неуправляемым. В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Это очень важный момент, т.к. ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Кризис 7 лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Прежние социальные отношения (д/с и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремиться скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения. Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и мл.шк. возраст.
2. Новообразования дошкольного возраста. .
1. Система мотивов. Мы видели, что ребенок в процессе игры, обыгрывая известные ему образцы поведения взрослых, вырабатывает все более полное и адекватное отношение к окружающим его людям и самому себе. Потребности обусловливают содержание мотивов, а последние постепенно трансформируются в более или менее иерархизованную систему. Именно она, эта система мотивов, и составляет основу произвольности психических процессов ^памяти, внимания, мышления) и, в конечном счете, произвольного поведения.
Z Воображение и образное мышление, произвольная память. Мы видели, как в процессе игры формировались и развивались новые для ребенка познавательные процессы - воображение и образное мышление, которые также легли в основу произвольности психических процессов.
Таким образом, к концу дошкольного детства формируются такие психологические образования как воображение, образное мышление, произвольные память и внимание.
3. Возникновение первичных этических инстанций -понятий добра и зла.
4. Возникновение начал произвольного поведения. Наличие произвольной познавательной деятельности и системы соподчиненных мотивов являются основой для произвольного поведения дошкольника.
5. Возникновениесомосознанмя личности дошкольника. У ребенка формируется самооценка, он осознает возможности своих действий и их ограничения. Таким образом, к нему приходит понимание своего места в той системе отношений, в которой он находится.
Таким образом, к концу дошкольного возраста можно выделить три основных психологических приобретения:
Начала произвольного поведения, за счет:
Произвольности познавательных процессов и
Децентрации (отдельности) личности. Все это в своей совокупности позволит ему вскоре выполнять новую для себя роль - роль школьника. И именно сформированность и уровень развития указанных психологических новообразований обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адаптации к ней.
3 Проблема готовности к школьному обучению
Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.
Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.
4. Особенности развития личности детей в старшем дошкольном возрасте
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).
Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.
До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.
Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.
В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе - большие, а в детском садике - только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.
Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Гармонические колебания Физика формула частоты колебаний