Понимание современного состояния любой науки находится в прямой зависимости от знания истории ее возникновения и развития.
Узнавая, как рассматривалась роль природы в воспитании детей классиками зарубежной и отечественной дошкольной педагогики, оценивая педагогические системы западных и отечественных исследователей, необходимо учитывать историческую обстановку той эпохи, в которую жил педагог, его философские взгляды на законы развития природы. Важно уметь выделить то ценное в педагогических взглядах ученых прошлого, что нашло отражение в современной методике экологического образования детей дошкольного возраста.
Взгляды представителей зарубежной педагогики на роль природы во всестороннем развитии и воспитании детей до школы. Впервые развернутая система обучения и воспитания человека от рождения до зрелости была разработана чешским педагогом XVII в. Я.А.Коменским. Им были выдвинуты и обоснованы дидактические принципы обучения, заложены основы педагогики как самостоятельной области знаний. Большую роль в воспитании маленьких детей он отводил естествознанию, особо выделяя такие науки, как физика, астрономия, география. Цель обучения по Коменскому - вооружить детей всесторонними знаниями и научить применять их в жизни. Чувственное восприятие окружающего мира в процессе систематических наблюдений за природными явлениями Я.А.Коменский считал основой познания мира. Он указывал на необходимость готовить дошкольника к усвоению целостной системы знаний (в том числе и о природе), к выделению сходных предметов и явлений (с учетом возрастных особенностей ребенка). Это, по его мнению, способствует более успешному усвоению основ наук на следующей ступени обучения.
Я.А. Коменский в своей педагогической системе выделяет следующие положения:
Природа влияет на развитие сенсорики ребенка, обогащает его знаниями, формирует нравственные качества;
У дошкольника формируется система научных знаний о природе, доступная его пониманию;
Изучение окружающего мира основывается на принципах наглядности, движения от простого к сложному, с учетом активности и сознательности;
Ознакомление с природой проходит под руководством взрослых.
Французский философ, просветитель и писатель XVIII века Ж.-Ж.Руссо был идеологом свободного воспитания, основой которого является принцип природосообразности. Основные теоретические положения его педагогической системы:
Природе отводилась ведущая роль в воспитании детей;
Подчеркивал особое значение природы в сенсорном воспитании детей, выдвигая на первый план чувственный опыт как единственно достоверный источник познания, развития ума ребенка, его пытливости и активности;
Видел в природе огромный стимул нравственного, эстетического и трудового воспитания;
Отмечал возможность самостоятельного изучения ребенком природы (познание природы должно проходить на основе собственных наблюдений и опыта, путем проб и ошибок), о второстепенной роли воспитателя в познании детьми окружающего мира.
Швейцарский педагог XVIII - начала XIX века И.Г. Песталоцци . Основные идеи его педагогической системы:
Он считал, что детей необходимо учить и воспитывать, основываясь на принципе природосообразности, учитывая природные особенности и возможности ребенка, его задатки;
Рассматривал сенсорное и умственное воспитание в тесном единстве и считал природу одним из решающих факторов именно умственного (а не только сенсорного и нравственного) развития ребенка;
Изучение явлений природы должно проходить с помощью наблюдений;
Считал необходимым учить детей использовать полученные знания о природе в их практической деятельности, в труде;
Указывал на необходимость руководства процессом познания природы со стороны взрослых.
Фридрих Фребель, представитель буржуазной педагогики первой половины XIX века. Он создал свою оригинальную педагогическую систему общественного дошкольного воспитания.
Основные идеи Ф.Фребеля:
Не представлял себе жизни ребенка без тесной связи с природой, считал ее важным средством всестороннего воспитания детей;
По его мнению, постоянные наблюдения, изучение явлений живой и неживой природы развивают у дошкольников наблюдательность, совершенствуют их чувственное восприятие мира, учат думать;
Уход за растениями и животными Ф.Фребель рассматривал как важный источник знаний и опыта, как действенное средство нравственного воспитания, рекомендовал создавать в детском саду участки.
Выделяя взгляд на природу в педагогической системе итальянского буржуазного педагога конца XIX - первой половины XX века М. Монтессори необходимо отметить, что ею признавалось:
Огромное влияние природного окружения на физическое воспитание ребенка и развитие у него любознательности;
Природа - незаменимое средство сенсорного воспитания;
В процессе наблюдений и труда в природе у детей воспитываются положительные моральные качества, заботливое отношение к живым существам.
Взгляды представителей отечественной педагогики на роль природы во всестороннем развитии и воспитании детей до школы. Большой вклад в становление современной методики экологического образования внесли революционеры-демократы и представители русской прогрессивной педагогики XIX века, стоявшие на позициях воспитывающего обучения. Повышенный интерес к естествознанию является характерным для передовых людей того времени. Так, А.И. Герцен, В. Г.Белинский, Н. Т. Чернышевский, Н. А. Добролюбов считали, что познание окружающего мира способствует не только умственному воспитанию детей, формированию у них материалистического мировоззрения, но и оказывает большое влияние на нравственное и эстетическое развитие. Особое значение они придавали формированию у детей правильных, реалистических представлений о природе, необходимости приучать их рассматривать природные явления в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности.
Передовые педагоги XIX века считали, что знакомство с родной природой должно занять ведущее место в воспитании и обучении детей. Эта идея нашла свое отражение во взглядах В. Ф. Одоевского , который указывал, что в умственном и нравственном воспитании дошкольников, в подготовке их к школе большое значение имеет сообщение им систематических знаний о жизни природы. Получение знаний должно быть тесно связано с трудом, с активной деятельностью ребенка. Одоевский рекомендовал педагогам использовать рациональные методы воспитания, которые способствуют овладению знаниями о природе и применению их в практической деятельности детей.
К. Д. Ушинский считал природу великой воспитательницей, которая оказывает существенное влияние на формирование патриотизма, эстетических чувств. В своих работах «Родное слово», «Детский мир», русский педагог высоко ставил роль естествознания в первоначальном обучении детей, считая, что логика явлений природы наиболее доступна познанию, способствует развитию образного и логического мышления, формирует такие качества ума, как любознательность и наблюдательность. Основоположник русской педагогики подчеркивал необходимость формирования у ребенка системы природоведческих знаний, построенной на знакомом детям материале, с учетом сезонных изменений. Ушинский выдвинул ряд требований к содержанию знаний:
В первую очередь знакомить с природой родного края (краеведческий принцип) ;
Знания должны быть доступными пониманию детей, последовательные, системные.
Педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой формировались под влиянием К. Д. Ушинского. В своем оригинальном труде «Умственное и нравственное воспитание от первого проявления сознания до школьного возраста», посвященном вопросам воспитания и обучения детей до школы, она подчеркивала особую роль природы в воспитании малышей, ее значение для всестороннего развития личности ребенка и, прежде всего, для умственного воспитания. В результате общения с природой у ребенка совершенствуются сенсорные процессы, развивается интерес к окружающему, любознательность, формируется система знаний.
Е. Н. Водовозова высоко оценивала значение наблюдений и разработала программу и методику ознакомления дошкольников с природой (наблюдения на прогулках, труд, постановка опытов, беседы, рассказы взрослых, чтение книг и т. д.).
В советский период становления методики ознакомления детей с природой большой вклад внесла Е. И. Тихеева . Она подчеркивала силу воспитательного влияния природы на ребенка, считала, что это неиссякаемый источник, из которого дети черпают содержание игр, наблюдений, труда. По ее мнению, чем больше органы чувств участвуют в восприятии природы, чем активнее при этом дошкольник, тем полнее он познает окружающее. В свою очередь природа развивает чувства ребенка, формирует его речь. Как и К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева считает, что мир природы таит большие возможности для развития у детей наблюдательности и совершенствования родной речи. Е.И. Тихеева придавала большое значение природе как средству умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания. Предложила средства, формы и методы познания окружающей среды, разработала рекомендации к проведению экскурсий, бесед, требования к уголку природы.
Большое значение Е. И. Тихеева придавала правильному отбору знаний для дошкольников и планированию работы. В предложенном ею плане-программе материал о природе выделен в специальную главу. План предусматривал усложнение материала от одного возраста к другому, соблюдение таких принципов, как сезонный, краеведческий. Е. И. Тихеева предложила целостный подход к изучению природы, что является наиболее полезным и доступным для детей дошкольного возраста. Придавала большое значение роли природы в эстетическом воспитании, считая, что она дает образцы «вечной и неизменной красоты».
Вопросы для самоконтроля:
1. Раскройте роль зарубежной педагогики в становлении теории и методики экологического образования как науки.
2. Покажите основные положения отечественных педагогов о роли природы во всестороннем развитии и воспитании детей до школы.
Тема 3. Цель и задачи экологического образования детей дошкольного возраста
В дошкольной педагогике авторы зачастую используют термины «экологическое образование» и «экологическое воспитание» в качестве синонимов. Такую ситуацию педагог Н.А.Рыжова объясняется рядом причин. В предыдущие годы по отношению к дошкольникам использовался интегральный термин «дошкольное воспитание». Соответственно, возникло выражение «экологическое воспитание». В то же время в системе непрерывного экологического образования в качестве интегрального понятия используется термин «экологическое образование», включающий воспитание, обучение, развитие. В результате возникло некоторое смысловое противоречие в употреблении терминологии экологического образования на разных ступенях его системы.
Однако в последние годы в дошкольной педагогике появились термины «дошкольное образование», «образовательное пространство дошкольного учреждения», «образовательные программы», а сами детские сады официально переименованы в образовательные дошкольные учреждения. В связи с этим, а также в силу того, что дошкольная ступень является неотъемлемой частью системы непрерывного экологического образования, обоснованным применение наряду с термином «экологическое воспитание» термина «экологическое образование дошкольников» как первой ступени данной системы. Этот интегральный термин включает в себя обучение, воспитание и развитие ребенка.
Под экологическим образованием понимается «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития, направленный на формирование общей экологической культуры, экологической ответственности за судьбы своей страны и близких людей, планеты и всей Вселенной».
Для отбора содержания экологического образования крайне важно определение его целей и задач. Особенно этот вопрос актуален для экологического образования дошкольников как нового направления педагогики. Дошкольный возраст является первой ступенью системы непрерывного экологического образования, цели и задачи которой должны определяться с учетом концепции общего экологического образования. Согласно этой концепции, под экологическим образованием понимается целостный процесс обучения, воспитания и развития интеллектуальных, чувственно-эмоциональных и волевых черт личности. Эти черты формируются через систему научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, усвоение экологических норм поведения и деятельности в окружающей среде. Целью экологического образования является становление экологической культуры, которая проявляется в ответственном отношении детей к здоровью и окружающей среде на основе соблюдения моральных и правовых норм, принятых в обществе.
Задачи в области экологического образования дошкольников (по Н.А.Рыжовой):
- формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего, как средства становления осознанно-правильного отношения к природе);
- развитие познавательного интереса к миру природы;
- формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;
- воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;
- формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;
- формирование первоначальной системы ценностных ориентации (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);
- освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;
- формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;
- формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.
Вопросы для самоконтроля:
1. Объясните понятия «экологическое воспитание», «экологическое образование».
2. Сформулируйте цель и задачи экологического образования на современном этапе.
Тема 4. Принципы отбора содержания экологических знаний для детей дошкольного возраста
Содержание экологического образования дошкольников должно рассматриваться, прежде всего, в рамках системы непрерывного экологического образования. Таким образом, принципы отбора содержания, разработанные для других уровней образования, должны быть адаптированы, конкретизированы и дополнены для дошкольного звена. Только в этом случае будет соблюден основной принцип системы непрерывного экологического образования - преемственность. В дошкольном возрасте знания играют гораздо меньшую роль, чем на последующих уровнях образования. Кроме того, они должны быть доступными и привлекательными для детей.
Принципы отбора содержания экологического образования дошкольников можно разделить по трем группам: общедидактические, специфические для экологического образования в целом и специфические для дошкольной ступени.
Научность. Впервые в дошкольной педагогике принцип научности был сформулирован А. П. Усовой, которая отмечала, что «содержание программ должно быть таким, чтобы дети-дошкольники в пределах своих возрастных возможностей получили подлинно научные, точные сведения об окружающем мире». С точки зрения экологического образования принцип научности предполагает знакомство дошкольников с совокупностью элементарных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ экологического мировоззрения.
Доступность. Данный принцип тесно связан с принципом научности. Нельзя знакомить детей с абстрактной и мало понятной для них информацией. Такой подход отрицательно воспринимается не только детьми, но и самими воспитателями, не имеющими достаточно знаний. Кроме того, доступность предполагает также значимость для ребенка получаемых знаний, их эмоциональную окраску.
Гуманистичность. Данный принцип связан, прежде всего, с понятием экологической культуры. С позиции воспитания применение данного принципа означает воспитание человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни. В конечном счете, и целью экологического образования является сохранение здоровья человека в здоровой, экологически безопасной среде. Принцип гуманистичности реализуется и через воспитание культуры потребления. Содержание экологического образования должно способствовать также формированию у ребенка представлений о человеке как части природы и о самоценности природы, воспитывать уважительное отношение ко всем формам жизни на планете, благоговение перед всеми проявлениями жизни. Принцип гуманистичности предполагает воспитание у ребенка представлений о разнообразии ценностей природы: эстетической, нравственной, познавательной, практической и т.д.
Прогностичность. Применительно к дошкольному возрасту данный принцип означает, что в результате экологического образования у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений - умение прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях. По сравнению со школой в дошкольном образовании в силу возрастных особенностей ребенка прогностичность ограничивается воспитанием у детей привычки и умения оценивать свои каждодневные действия по отношению к окружающей среде, сдерживать свои желания, если их реализация может нанести вред природе.
Деятельностность. Экологические знания ребенка становятся основой формирования мотивации его участия в различных посильных видах деятельности по сохранению окружающей среды. С одной стороны, такая деятельность - своеобразный результат сформировавшейся у ребенка в процессе экологического воспитания мотивации и потребности, критерий уровня экологической культуры, с другой - в процессе самой деятельности происходит становление и формирование отношения «ребенок - окружающая среда».Рыжова. Так, Г.А. Ягодин отмечал, что «экологическое образование - это гораздо больше, чем знания, умения и навыки, это мировоззрение, это вера в приоритет жизни... Поэтому важнейшая часть образования состоит в конкретных действиях, поступках, закрепляющих и развивающих это мировоззрение».
Принцип деятельностности в отношениях «ребенок - природа» в дошкольной педагогике традиционно реализуется в процессе ухода ребенком за комнатными растениями, животными, работы на огороде. Однако с позиции экологического образования необходимо расширить рамки такой деятельности за счет участия детей совместно со взрослыми (особенно родителями) или детьми более старшего возраста в различных природоохранных акциях, оценке состояния своего дома, двора, территории детского сада, группы (например, какие растения растут вокруг нас, достаточно ли их, как дома используется вода и т.п.). Такой подход позволяет сделать деятельность ребенка более осмысленной и необходимой для него лично.
Интеграция. Важность учета этого принципа в дошкольном экологическом образовании обусловлена несколькими причинами: во-первых, интегрированным характером экологических знаний как таковых; во-вторых, рассмотрением экологического образования с точки зрения всестороннего развития личности ребенка и, в-третьих, особенностями организации и методики всей работы в дошкольном учреждении.
Кроме того, для дошкольника характерно целостное восприятие окружающий его мира. Для экологии как науки характерен высокий уровень интеграции: философии, науки, искусства, практической деятельности. На дошкольном уровне это отражается в необходимости экологизации всей деятельности педагогического коллектива и экологизации различных видов деятельности ребенка.
Целостность. Этот принцип тесно связан с предыдущим. Он присущ именно дошкольному экологическому образованию и отражает, прежде всего, целостное восприятие ребенком окружающего мира, его единство с миром природы. Сам процесс работы с детьми в дошкольном учреждении также должен строиться с учетом целостного подхода.
Конструктивизм. Данный принцип означает, что в качестве примеров для дошкольников должна использоваться только нейтральная, положительная или отрицательно-положительная информация. Последнее предполагает, что, приводя отрицательные факты влияния человека на природу, педагог обязан показать ребенку положительный пример или вероятный выход из данной ситуации. Крайне важно при этом подчеркнуть, что именно может сделать сам ребенок, его семья, детский сад, привести примеры успешно решенных экологических проблем, желательно на примерах ближайшего окружения.
Регионализм. Экологическое образование дошкольников должно опираться, прежде всего, на объекты ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста. С глобальными проблемами должны быть знакомы сами педагоги и родители. Формирование же экологических представлений (в том числе и о различных экологических проблемах), экологически грамотного поведения, соответствующего отношения к окружающей среде происходит на основе знакомства с объектами ближайшего окружения: помещения дошкольного учреждения и его территории, собственной квартиры. дачи, ближайшего парка, сквера, леса, озера, аквариума, комнатных растений и животных. Для целей экологического образования должны быть подобраны объекты, явления, доступные для ребенка, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности.
В процессе экологического образования важно показать ребенку особенности взаимоотношений человека и природы на примерах региона.
Системность .Материал, определенным образом упорядоченный в четкую целостную систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный. В связи с этим стоит вопрос о принципах отбора и систематизации экологических знаний. При этом важна последовательность усвоения знаний, когда «каждое последующее формирующееся представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на определенные исходные положения, выступающие как ее центральное ядро». Эти положения концепции дошкольной педагогики детства, разработанной под руководством А.В. Запорожца, актуальны и для экологического образования
Принцип системности имеет особое значение в обучении дошкольников, так как его применение способствует их умственному развитию в целом.
Как и в дошкольной педагогике в целом, в экологическом образовании принципы систематизации знаний обеспечивают реализацию принципа научности, так как в основу систематизации положены представления и элементарные понятия, отражающие основные законы природы и социальные взаимосвязи. В стихийном опыте детей уже имеются разрозненные представления о животных, растениях, в меньшей степени - о неживой природе. Принцип системности подразумевает также рассмотрение живых объектов как систем определенного уровня (живой организм как система; луг, лес-экосистема).
Преемственность. Принципиальная особенность системы экологического образования - это преемственность всех ее звеньев. Как правило, выделяют несколько относительно самостоятельных звеньев (уровней, ступеней) системы непрерывного экологического образования: детский сад - школа - ВУЗ - повышение квалификации специалистов. Принцип преемственности предполагает, что дошкольное образование должно иметь тесную связь со всеми ступенями системы непрерывного экологического образования. Так, необходимо соблюдать преемственность в работе детского сада и начальной школы, дошкольных учреждений и педагогических колледжей, высших учебных заведений, готовящих будущих специалистов, С аналогичных позиций необходимо рассматривать и переподготовку кадров дошкольного образования на различных курсах повышения квалификации. Однако в настоящее время преобладают двухуровневые связи; «детский сад - начальная школа», «детский сад - педколледж», «детский сад - педвуз». Анализ многочисленных экологизированных программ для начальной школы показывает, что их авторы не всегда учитывают возможности дошкольных учреждений, происходит недооценка как возрастных возможностей ребенка-дошкольника, так и современного состояния дошкольного экологического образования. Далеко не все школы проявляют заинтересованность в сотрудничестве с дошкольными учреждениями. Исключение составляют лишь учебно-воспитательные комплексы, создающие оптимальные условия для реализации принципа преемственности. Практически все работники дошкольных учреждений называют проблему преемственности детского сада и начальной школы одной из главных и нерешенных проблем педагогики.
Проблема преемственности в содержании экологического образования дошкольников и начальной школы состоит в упорядоченности, отборе основных компонентов этого содержания, соответствии их друг другу, реализации принципа системности на обеих ступенях, отработке системы усложнения знаний по нарастающей, в зависимости от возраста ребенка.
Вопросы для самоконтроля:
1. Раскройте принципы отбора содержания экологических знаний для детей дошкольного возраста.
Глава II. Методы экологического образования
Министерство образования и науки Российской федерации
Федеральное государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Нижегородский Государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина
(Мининский университет)
История методов экологического образования
Выполнил: аспирант
кафедры экологии
Некипелова О.А.______________
Проверил: преподаватель кафедры философии
Куревина С.В.________________
2013 год
Содержание
Введение
. История экологического образования в российской школе
2.1. Экологические аспекты в истории методики преподавания естествознания
2.2 Естественно-научное образование в России в XIX в.
2.3 Естественно-научное образование в начале XX века.
2.4 Развитие экологического образования школьников
во второй половине XX века.
2.5 Нижегородская научная школа экологического образования: история и современность.
3. Методы обучения экологии
3.1. Общая характеристика методов обучения экологии
3.3Особенности словесных методов обучения экологии
3.4 Особенности наглядных методов обучения.
3.5 Особенности практических методов обучения экологии.
Заключение
Список литературы
Введение
За время своего существования человечество накопило огромный опыт, передача которого от одного поколения к другому обеспечивает преемственность знаний. Сфера человеческой деятельности, которая накапливает, систематизирует и обобщает знания - это наука. Научное знание - основное содержание образования.
Наука находится в постоянном развитии. Новые факты приводят к переоценке существующих представлений, и старые понятия и теории заменяются новыми. Преемственность науки достижима только при высоком уровне образования. Наука и образование тесно связаны между собой. С одной стороны, развитие науки возможно только при высоком качестве образования, с другой стороны, уровень развития науки обусловливает качество самого образования. От результатов экологического образования зависит также состояние окружающей среды.
В настоящее время экологические проблемы ощутимо влияют на все сферы жизни людей: науку и производство, политику и экономику, энергетику, градостроительство, здравоохранение и образование. Экология создает методологическую основу для прогнозирования последствий вмешательства в природные системы, для синтеза научных знаний и социального опыта, для изучения возможностей науки и практики разумно решать экологические проблемы.
Цель работы – представление истории методов экологического образования. Задачи:1. определить сущность понятия «экологическое образование»
2. проследить историю экологического образования в российской школе;
3. выявить специфику методов экологического образования;
С наукой экологией неразрывно связаны теория и методика обучения экологии. Экология формирует содержание экологического образования, а методы экологических исследований в значительной мере отражены в учебной и исследовательской деятельности учащихся.
При этом содержание экологического образования не уменьшенная копия науки экологии, поскольку школьный курс должен содержать только самые важные, с учетом возрастных особенностей учащихся, педагогически адаптированные экологические факты, понятия, законы и закономерности.
Сущность понятия «экологическое образование»
В последние годы в России и во всем мире образование рассматривается как фундаментальная категория, выполняющая функцию воспроизводства общественного интеллекта - науки и культуры в целом.
Образование может быть рассмотрено и как процесс, и как результат, и как система. Оно отражает процесс освоения личностью системы знаний, умений, навыков, опыта практической, познавательной и творческой деятельности, а также процесс формирования ценностных отношений, взглядов и убеждений.
Уникальность экологического образования состоит в том, что оно по-новому ставит цели образования. Важнейшей целью экологического образования выступает формирование экологической культуры личности и общества.
В настоящее время экологическая культура становится не чем- то желательным, а строго обязательным требованием жизни в мировом сообществе. Приобщение к экологической культуре сугубо обязательно не только для граждан каждой страны, но и для человечества в целом. Экологическая культура - это часть культуры, которая обусловливает соответствие социальной деятельности требованиям жизненной пригодности природной среды.
Развитая экологическая культура предполагает умение по достоинству оценить каждый компонент природы и становится необходимым условием сохранения и развития современной цивилизации. Она проявляется как совокупность идейных и морально-политических установок, социально-нравственных ценностей, норм и правил, обеспечивающих устойчивое качество окружающей среды, экологическую безопасность и рациональное природопользование.
В экологическом образовании по-новому происходит отбор учебного содержания, так как ему присущ принцип «нового синтеза», имеющий особое методологическое значение (т.е. синтез всех знаний человечества о природе, знаний по сохранению и оптимизации окружающей среды).
Экологическое образование должно быть прогностически направленным, связанным с заботой о природе и сохранением условий жизни для будущих поколений людей; оно по-новому оценивает эффективность образовательных систем. Кроме знаний, умений, навыков, в оценку результатов экологического образования необходимо включать действия по сохранению и улучшению качества окружающей среды, а также ценностное отношение учащихся к природе.
Экологическое образование как система представляет собой совокупность образовательных программ, государственных образовательных стандартов и реализующих их образовательных учреждений.
В настоящее время в структуре процесса экологического образования условно вычленяют:
экологическое обучение - целенаправленный процесс, включающий формирование системы общих экологических, социально-экологических и прикладных знаний, а также развитие способов и видов экологической деятельности и умений применять эти знания на практике;
экологическое воспитание - формирование у учащихся отношений, взглядов, убеждений и норм поведения, характеризующихся эмоционально-нравственным, бережным и ответственным отношением к природе;
экологическое просвещение - непрерывный процесс формирования общественного сознания экологического типа на основе активизации, расширения и поддержания в обществе интереса к проблемам окружающей среды. Это процесс распространения экологических знаний и экологической информации, повышение экологической грамотности населения в вопросах экологической безопасности и охраны окружающей среды.
Значительный вклад в становление и развитие экологического воспитания и образования внесли такие ученые как И.Т. Суравегина (1993), И.Д. Зверев (1996), А.Н. Захлебный (2009) и др. Эти педагоги разработали теоретико-методологические основы экологического воспитания детей и эколого-педагогической подготовки будущего учителя. А.Н. Захлебный (2009) считает, что эффективность экологического образования и воспитания во многом зависит от разнообразия форм работы и их оптимального сочетания.
2. История экологического образования в российской школе2.1. Экологические аспекты в истории методики преподавания естествознанияВзаимоотношения человека и природы издавна были предметом пристального внимания общества. На поведение людей значительно влияли народные традиции природопользования, содержавшие правила, регулирующие взаимоотношения с окружающей средой.
История естественно-научного образования была досконально изучена Б. Е. Райковым. Благодаря его исследованиям можно проследить, как развивалось естественно-научное образование в русской школе, как в его рамках происходило становление экологического образования.
В период 1782-1786 гг. впервые в школе как узаконенный обязательный предмет появилась естественная история, написанная адъюнктом Академии наук В.Ф.Зуевым.
В 1786 г. Комиссия народных училищ издала рукопись учебника В.Ф.Зуева под названием «Начертание естественной истории». Этот учебник стал не только первым, но и единственным пособием по естествознанию на протяжении конца XVIII в. и первой четверти XIX в.
В содержании этого учебника была отражена идея о природе как едином целом, рассматривалось влияние климата, воды и почвы на живые организмы, особое внимание было уделено изучению значения растений и животных в жизни человека. Описание природных объектов соответствовало научным представлениям того времени, причем ведущей была идея полезности природных объектов.
В книге В.Ф.Зуева были разработаны методические рекомендации преподавания естествознания. В ней уже содержалось требование преподавать наглядно, с помощью стенных таблиц по естествознанию - «фигур по естественной истории», которые иллюстрировали его учебник и выпускались в продажу отдельными листами.
2.2 Естественно-научное образование в России в XIX в.В первую четверть XIX в. в школах России естествознание не преподавалось вплоть до 1828 г.
Написание нового учебника по естествознанию было поручено А.М.Теряеву (1767-1827), который был убежден в том, что настоящая наука заключается в терминологии, и такую науку надо преподавать в школах. В науке того времени особенно популярными стали идеи Карла Линнея. В связи с этим А. М. Теряев даже решил дать название своему учебнику «Ботаническая философия».
В 1821 г. был издан еще один учебник под названием «Три ботаника». Его автор И.И.Мартынов посчитал, что ученикам недостаточно знать только систему растений по К.Линнею, им необходимо ознакомиться с другими системами, предложенными ботаниками И. Турнефором и А. -Л. Жюсье. Именно поэтому учебник И. И. Мартынова был перенасыщен терминами по морфологии и систематике растений. В связи с этим период развития школьного естествознания начала XIX в. получил название как описательно-систематический период.
В то время воспитательный и экологический смысл школьного естествознания был на втором плане. На рубеже времени царствования Александра I и Николая I естествознание перестало существовать как учебный предмет на четверть века - вплоть до 1828 г.
На высокую образовательную ценность естествознания одним из первых обратил внимание А.И.Герцен. Философ, публицист и политический деятель, человек огромной эрудиции, еще в 1845 г. писал: «Одна из главных потребностей нашего времени - обобщение истинных, дельных сведений о естествознании... Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать действительное мощное умственное развитие; никакая отрасль знаний не приучает так ум к твердому положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду, как изучение природы; им бы мы начинали воспитание для того чтобы очистить отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать на этой здоровой пище и потом уже раскрыть для него, окрепнувшего и вооруженного, мир человеческий, мир истории, из которого двери отворяются прямо в деятельность, в собственное участие в современных вопросах».
Подобные идеи о высокой педагогической значимости школьного естествознания поддерживали далеко не все ученые и педагоги того времени. Одним из сторонников А.И.Герцена был известный биолог, проф. К. Ф. Рулье. Он был непревзойденным популяризатором естественно-научных идей, что, несомненно, имело значение для развития школьного образования. К. Ф. Рулье основал журнал «Вестник естественных наук», в котором публиковались и его статьи, где излагались идеи о связи организма со средой обитания, о влиянии условий среды на живой организм. Благодаря его трудам в школьном естествознании постепенно осознавалась важность таких идей естественно-научного и экологического образования, как взаимосвязь строения и функции, зависимость организма от среды обитания, причины приспособленности организмов. В описании строения животных он не ограничивался перечислением морфологических признаков, а объяснял причины тех или иных особенностей строения и функций органов. В связи с этим К. Ф. Рулье можно считать основателем биологического направления в школьном естествознании. Биологическое направление было подхвачено последователями и учениками Рулье, но свое дальнейшее развитие оно получило только в 60-х г. XIX в.
В 1852 г., после перерыва в 25 лет, естествознание было вновь введено в гимназии, в учебной программе которых по-прежнему превалировало изучение систематики растений и животных - вначале зоологии, затем ботаники и минералогии, что отличалось от последовательности, предложенной в свое время В.Ф.Зуевым.
В XIX в. в отдельных учебных заведениях сохранилось преподавание естественной истории вплоть до 1852 г. Это были военно-учебные заведения, в которых применялось, например, учебное руководство по ботанике В.И.Даля - известного писателя и этнографа, составителя знаменитого «Толкового словаря».
Сам В. И.Даль так выражал мнение о работе над своим учебником: «Если вообще весьма трудно составить учебник, по которому должны преподавать другие, то еще труднее угодить при этом на взгляд ученых, которые большею частью смотрят на предмет свой со всей строгостью науки. Но этой-то строгости науки в предлагаемой книжке не должно искать: немудрено, конечно, было бы выписать из любого ботанического сочинения все мелочные (для неученого) признаки подклассов, семейств, разрядов, видов и родов - но это бы вовсе не отвечало духу и цели, с коими предполагаются естественные науки в военно-учебных заведениях».
В 1864 г. произошла известная школьная реформа, которая по времени совпала с началом царствования Александра И. Это было время исключительного интереса к вопросам образования. Был разработан проект учебного плана, согласно которому основная цель гимназий - дать учащимся «общечеловеческое» образование, не преследуя узких практических задач. Все сословные ограничения в деле гимназического образования формально устранялись, т.е. предлагалась идея «бессословной» школы. Новые программы по естествознанию были построены согласно принципам «любеновского метода», что было прогрессивно для того времени.
Август Любен (1804-1873) - талантливый немецкий педагог, директор учительской семинарии в г. Бремене. Его методические идеи вошли в русскую школу только спустя тридцать лет после их появления. Любен четко определил цели обучения естественной истории: ознакомить ребенка с природой - предметами окружающего мира; способствовать общему развитию ребенка. Если первая цель была ясна и предшественникам Любена, то вторая в большинстве случаев упускалась из виду. А. Любен считал: «Одна полезность изучения естественной истории не дает ей права занимать почетного места в ряду других предметов обучения. Это право естественная история как предмет обучения приобретает своим образовательным влиянием. Если обучение естественной истории постоянно направлено к возбуждению самостоятельной деятельности ученика, то этот предмет способствует не только развитию внешних чувств, физических сил, он упражняет, и притом преимущественно, способность наблюдать и живо воспринимать предметы и явления...».
Его идеи есть не что иное, как последовательное применение дидактических принципов: от простого - к сложному, от известного - к неизвестному, от конкретного - к отвлеченному и т.д. По замыслу А.Любена, при обучении естествознанию следовало отказаться от догматизма, механического заучивания характеристик классов, отрядов, семейств, а изучать типичных представителей путем самостоятельного наблюдения, сравнения, обобщения.
Закрепил метод Любена в русской школе другой видный сторонник этого направления - К. К.Сент-Илер, преподававший естественную историю в гимназии. Его учебник по зоологии вышел в 1869г. и в значительной степени превзошел учебник Д. С. Михайлова. Интересно, что в конце учебника был помещен список летних работ по зоологии. Кроме того, усвоив идеи А.Любена, К. К. Сент-Илер основой обучения считал наглядность. Большое внимание он уделял методике демонстрации объектов.
Изданный в 1865 г. учебник Н.И.Раевского «Приготовительный курс ботаники» был интересен тем, что отражал экологическое направление в преподавании естествознания. Автор уделял большое внимание рассмотрению вопросов взаимосвязи организмов и среды обитания.
Значительное развитие идеи экологического образования получили под влиянием научных взглядов известного методиста-биолога А.Я.Герда (1841 - 1888), считавшего, что учебное содержание естествознания должно соответствовать современному научному уровню и способствовать воспитанию у учащихся научного мировоззрения; причем оно не должно быть навязано ученикам, а вытекать как вывод из всего курса. На первое место ученый ставил методы преподавания, воспитывающие самостоятельность мышления, познавательный интерес, наблюдательность. Важным было то, что А.Я.Герд предлагал изучать организмы в связи с их приспособленностью к среде обитания: «животное не просто описывать, а рассматривать в связи со всей его обстановкою». Он был уверен, что преподавание естествознания должно начинаться в лесу, в поле, настаивал на введении в учебно-воспитательный процесс экскурсий в природу; говорил о значимости постановки опытов и организации практических занятий при обучении.
В 1877 г. естествознание как учебный предмет вновь был исключен из программ средней школы вплоть до 1901г.2.3. Естественно-научное образование в начале XX в.В 1901 г. естествознание было возвращено в средние учебные заведения. В это время появились новые учебные заведения и экскурсионные станции. Например, в 1904 г. в Петербурге было создано Лесное коммерческое училище, организовано первое «Общество молодых натуралистов», в которых старшеклассники под руководством преподавателей изучали местные болота, леса, собирали сведения об окружающей флоре и фауне, составляли ботанические и зоологические коллекции, представлявшие научную и краеведческую ценность.
В 1910 г. в Павловске была открыта первая экскурсионная педагогическая биостанция. В это время в методике преподавания естествознания получают развитие две формы обучения - экскурсионная («экскурсионный метод») и практическая (лабораторные занятия). Практическая форма предусматривала широкое внедрение в школьную практику лабораторных занятий, носящих характер самостоятельной работы учащихся по заданиям-инструкциям.
В этот период Б.Е.Райков выдвинул принцип моторности в обучении, который заключался в необходимости двигательной проработки знаний, в координации между работой мысли и работой органов чувств, с одной стороны, и органов движения - с другой. В связи с этим особую популярность приобретает экскурсионная форма обучения (в то время она называлась «экскурсионным методом»).
Экскурсии проводили все известные методисты-биологи того времени: И. И. Полянский, Б. Е. Райков, В. В. Половцов, Д. Н. Кайгородов.
Профессор Лесного института Д. Н. Кайгородов рекомендовал весь процесс изучения естествознания свести к экскурсиям, которым он придавал универсальное значение. Кроме того, он ввел в учебную программу курс природоведения, где предлагал изучать природу по «общежитиям» (лес, сад, поле, болото) и по сезонам года. Д. Н. Кайгородов организовал сеть фенологических наблюдений, опорными пунктами которой были школьные кружки. Учащиеся старших, а иногда и младших классов с интересом занимались изучением истории родного края, собирали материалы этнографического, фольклорного и исторического характера.
Судя по трудам ведущих методистов-естественников того времени, можно заключить, что важность преподавания вопросов экологии в рамках школьного естествознания не подвергалась сомнению. Подтверждением этому служат учебно-методические труды В.В.Половцова, в которых тесно переплетаются сведения об условиях среды, значении растений в природе и материал о зависимости строения и распределения растений в природе от климатических факторов. В его учебных пособиях для школьников находили отражение вопросы об экологических группах растений. Его методические взгляды были основаны на следующих идеях: формы организмов должны изучаться в связи с отправлениями (выполняемыми функциями); образ жизни - в связи со средой обитания.
После революции 1917 г. в нашей стране перед школой была поставлена цель: воспитать всесторонне развитых строителей коммунистического общества. Вместо разнообразных сословных школ появилась единая трудовая школа. Главной задачей школьного естественно-научного образования было формирование материалистического, антирелигиозного мировоззрения, трудовое воспитание, воспитание самостоятельности в приобретении знаний. В связи с этим возникла необходимость приведения содержания школьного образования в соответствие с этими целями.
Однако в это время большее внимание уделялось не отбору содержания, а методам обучения - «исследовательскому», «экскурсионному». Например, в окрестностях Петрограда было организовано 12 экскурсионных биологических станций (1919 г.), в программе которых предусмотрено большое количество экскурсий (в 5 классе 10 экскурсий за учебный год). Затем экскурсионное движение пошло на убыль (трудности и потеря времени на переезды и переходы, часто - разрыв между материалом экскурсий и уроков, разруха как следствие гражданской войны).
Период с 1923 по 1931 г. - один из самых непростых в истории развития естественно-научного образования XX в. В 1923 г. Государственный ученый совет Народного комиссариата просвещения (ГУС) издал программы для советской трудовой школы, в которых содержание учебного предмета распределялось не по курсам, а по трем «колонкам»: природа, труд, общество. А учебный материал должен был изучаться комплексно, объединяться общими для всех предметов стержневыми темами года. Например, сведения о строении и жизни растений и животных включались в такие темы, как «Связь деревни с городом», «Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства», «Империализм и борьба рабочего класса». Согласно этим программам, главным предметом в школе стал труд и изучение производственных процессов. По сути дела, вместо естествознания изучалось сельскохозяйственное производство! Особое значение придавалось изучению природных условий и способов воздействия человека на природу. Непосредственные наблюдения и самостоятельные исследования, экскурсии, коллекционирование и организация школьных музеев, кружковая работа выдвигались в качестве важных методов и форм работы в новой школе.
В 1923 г. в Ленинграде прошел I Всероссийский съезд по естественно-историческому образованию. Согласно установкам программ ГУСа, школа с ее классами, уроками, на которых учащимся сообщались готовые знания, стала считаться устаревшей. Учащиеся должны были самостоятельно добывать знания на экскурсиях, в общественно полезной работе, а учитель должен был предоставлять ученикам полную самостоятельность и свободу деятельности.
Народный комиссариат просвещения рекомендовал школам вести преподавание новыми методами, такими как «лабораторный метод», предусматривавший самостоятельное изучение школьниками учебного материала опытным путем. Отменялись классы, расписание, уроки. Роль учителя сводилась к роли консультанта. Для учащихся были изданы «рабочие книги», в которых содержались задания для опытов и наблюдений. Книги читали коллективно бригадами по 10 человек (часто все сводилось только к чтению). В конце каждого месяца проводилась тематическая конференция, на которой по результатам работы отчитывались бригадиры. Оценки были отменены.
2.4 Развитие экологического образования школьников во второй половине XX в.
Базой для современного экологического образования послужило природоохранное просвещение, которое сформировалось и получило развитие в период с 1950 по 1960 г.
Начиная с 1950-х гг. в школьные программы по биологии и географии были включены отдельные природоохранные понятия, такие, как «охрана природы», «преобразование природы», «полезащитные лесополосы», «охрана леса», поскольку в школьных учебниках вопросы охраны природы были рассмотрены весьма фрагментарно и носили декларативный характер.
Начиная с 1960-х гг. антропогенная нагрузка на природную среду резко возросла, и действие техногенных факторов стали сопоставлять со стихийными природными процессами. В это время методисты-биологи настоятельно подчеркивали необходимость рассмотрения вопросов охраны природы в курсе школьной биологии. Показательно, что уже в те годы известный методист Н. А. Рыков отмечал важность изучения вопросов охраны природы не только с точки зрения охраны живой природы, но и в связи с необходимостью воспитания учащихся.
В это же время, несмотря на исследования в области методики обучения, в школьных программах экологические сведения сводились только к рассмотрению вопросов по охране редких видов растений и животных. Основную педагогическую цель методисты того времени видели в воспитании у школьников любви к природе, которая понималась как «сознательное и бережное отношение к природе, способствующее умножению ее ресурсов». Нередко поставленные воспитательные задачи стремились решить посредством организации практических работ учащихся по выращиванию и уходу за растениями, к подкормке птиц и т.п. Бесспорно, это была полезная и нужная деятельность для воспитания учащихся, но далеко недостаточная для понимания и осознания современных проблем охраны окружающей среды. Содержание природоохранительного обучения не получило глубокого педагогического обоснования.
В конце 1960-х гг. педагогические исследования, посвященные проблеме охраны природы на междисциплинарной основе, нашли отражение в школьной программе по биологии (1968 г.). В программу был включен материал о растительных сообществах, характерных чертах приспособленности растений к условиям среды, об основных типах растительности природных зон - тундры, лесов, степей, пустыни. При этом было предусмотрено ознакомление учащихся с законом об охране природы.
Возникавшие сложности в практике разработки экологического содержания школьных программ отчасти объяснимы теоретическим состоянием экологического образования в 70-е гг. XX в. Для того времени характерны, с одной стороны, разработка методов, средств и форм экологического образования, а с другой - усиление социально-экологической направленности содержания. Большой вклад в развитие экологического образования школьников в нашей стране внес академик И.Д.Зверев. Его профессиональная деятельность, помимо разработки теории и методики обучения биологии, была посвящена обоснованию экологического образования как новой области педагогической теории и школьной практики. Немаловажную роль в этом сыграла многолетняя работа проблемного совета по экологическому образованию при Российской академии образования, возглавляемого И.Д.Зверевым. Талантливому педагогу и ученому удалось создать научную школу специалистов в области экологического образования. Сегодня ученики Зверева успешно работают, развивая теорию и методику обучения экологии, экологического воспитания подрастающего поколения.
Под влиянием педагогических идей И.Д.Зверева цели экологического образования вышли за рамки предметов биологического цикла и нашли свое отражение в самостоятельном школьном предмете «экология».
Под руководством И.Д.Зверева была обоснована система знаний о научных основах охраны природы в структуре курса общей биологии; проведён критический анализ целей, содержания, методов и форм организации природоохранительного просвещения в США и странах Европы; исследованы методы воспитания ответственного отношения к природе у младших школьников и др.
В 1980-е гг. И.Д.Зверев сформулировал идею междисциплинарного подхода к экологическому образованию, с которой выступил на международной конференции в Хельсинки в 1982 г. Под его руководством была разработана концепция экологического образования школьников.
2.5 Нижегородская научная школа экологического образования:
история и современность
Сложность, многоаспектность и междисциплинарность проблем экологического образования требует наряду с напряженными усилиями отдельных ученых, активизации консолидированной деятельности специалистов, объединенных в разнообразные научные школы.
Нижегородская научная школа экологического образования – это сообщество ученых разных статусов, компетенций, специализаций, возраста, координирующих свою научно-методическую деятельность в области теоретико-методологиских и методических проблем непрерывного экологического воспитания и образования.
Нижегородская научная школа экологического образования нацелена на выполнение следующих взаимосвязанных функции:
научно-исследовательская, объединяющая теоретико-методологическое и методическое направление и осуществляемая в рамках концепции устойчивого развития, культурологичности, личностно-деятельностной образовательной парадигмы, компетентностного подхода;
образовательная, ориентированная на становление профессионально-экологической компетенции молодых ученых за счет овладения теоретическими основами научно-педагогической деятельности, методологии ведущих подходов, стратегических принципов, методики обучения экологии, опытно-экспериментальной деятельности;
управленческая, означающая мотивированную организацию рациональных форм продуктивной деятельности на основе общей направленности на повышение качества в русле эколого-педагогических инноваций, согласованного взаимодействия научно-педагогического сообщества, перспективного прогнозирования, выбора и принятие управленческих решений проектно-технологического характера.
Становление научной школы прошло ряд этапов, ознаменовавшихся событийными программными обобщающими теоретико-методологическими разработками.
Первый этап (до 1990 г.) можно охарактеризовать как индивидуально-просветительский. Его задача сводилась к природоохранному просвещению учителей, студентов, школьников, а так же других групп населения. Природоохранное просвещение как направление научной деятельности развивалось в научных исследованиях ряда ученых. Особый вклад в создание научной и методической базы по природоохранной проблеме внесли профессора Г.С. Кулинич, Л.Ф. Кудрявцев, доценты Ф.М. Баканина, А.А.Терентьев, А.Т.Харитонычев.
На втором этапе индивидуальная научно-исследовательская деятельность по экологическому образованию была консолидирована ректоратом. Создание институтского координационного совета по экологическому образованию, который возглавил профессор В.А. Глуздов, и активное участие Николиной явились основой объединения научно-методических исследований ученых института по проблемам экологии и экологического образования.
На третьем этапе научно-исследовательская деятельность по экологическому образованию оформилась в пять основных направлений:
углубление теоретических положений на основе экогуманистических и интегративных идей;
разработка и обоснование научно-методических основ экологических курсов в соответствии с новым Государственным образовательным стандартом;
создание учебных пособий для учителей, учащихся и студентов;
разработка и реализация педагогических технологий, обеспечивающих становление экологического мировоззрения и экологической культуры личности;
экологическое образование школьников.
Основательность и масштабы научно-исследовательской деятельности позволяют видеть перспективность нижегородской научной школы экологического образования и востребованность результатов ее работы в будущем.
3. Методы обучения экологии3.1. Общая характеристика методов обучения экологииМетод (от греч. methodos - путь, способ) - совокупность приемов или операций освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению заданного результата, соответствующего поставленной цели. Следовательно, любой метод предполагает осознанную цель, без чего вообще невозможна целенаправленная деятельность человека. Любой метод в действии предполагает поставленную цель, включает соответствующую этой цели деятельность, необходимые средства достижения цели.
Учение о методе начало развиваться еще в науке Нового времени. Ее представители считали правильный метод ориентиром в движении к надежному, истинному знанию. Так Ф.Бэкон, философ XVII в., сравнивал метод с фонарем, освещающим дорогу путнику, идущему в темноте.
Методы научного познания принято подразделять по степени их общности, т.е. по широте применимости в процессе научного исследования.
Всеобщих методов в истории познания известно два: диалектический и метафизический. Это общефилософские методы. Метафизический метод с середины XIX в. начал вытесняться из естествознания диалектическим методом.
Вторую группу методов познания составляют общенаучные методы, которые используются в разных областях науки и имеют широкий междисциплинарный спектр применения.
К третьей группе методов научного познания относятся методы, используемые только в рамках исследований какой-то конкретной науки или какого-то конкретного явления. Такие методы называют частнонаучными.
Методы обучения призваны обеспечить усвоение всех компонентов содержания экологического образования, способствовать развитию и воспитанию личности ученика.
Исследуя проблему методов обучения, известные педагоги И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин подчеркивали, что методы обучения имеют внешнее и внутреннее проявление. Внешнее проявление методов (его форма) обусловлено влиянием источника знания и связано либо со словом (словесные методы), либо с образом изучаемого объекта или его изображением (наглядные методы), либо с выполняемыми действиями (практические методы). Внутренняя сторона метода (его содержание) связана с характером познавательной деятельности учащихся, их самостоятельностью и активностью в процессе обучения.
К сказанному можно добавить, что любой метод сам по себе еще не предопределяет успеха в познании тех или иных сторон материальной действительности. Важно еще умение правильно применять научный метод в процессе познания.
3.2 Классификация методов обучения экологии.
Классификация имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как служит основой для выбора методов и оценки их эффективности в процессе обучения.
В педагогике, дидактике и предметных методиках существуют различные подходы к классификации методов обучения, например:
по дидактическим целям - методы, способствующие усвоению учебного материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний;
по характеру деятельности учителя и деятельности учащихся - методы изложения нового материала учителем; методы самостоятельной работы учащихся;
по дидактическим задачам - методы приобретения знаний; формирования знаний и умений, творческой деятельности, закрепления и проверки знаний;
по уровням познавательной активности учащихся - методы объяснительно-иллюстративные; репродуктивные; проблемного изложения, эвристические или частично поисковые; исследовательские;
по способам осуществляемой деятельности - методы, стимулирующие мотивацию учения; методы организации и реализации учебных действий и операций; методы контроля и самоконтроля;
по источнику знаний - методы словесные, практические, наглядные.
Классификация методов обучения, разработанная Н. М. Верзилиным еще в 1950-х гг., широко принята в методике обучения биологии и основана на учете трех критериев: 1) источник знаний; 2) характер деятельности учителя; 3) характер деятельности учащихся.
Однако классификация по источнику знаний имеет и серьезный недостаток: методы в ней выделены только по внешнему признаку без учета характера познавательной деятельности учащихся. Данная классификация не ориентирована в должной мере на развивающее обучение.
В реальной практике обучения работу с каждым источником знаний можно организовать по-разному. Например, экологический атлас может быть использован по ходу объяснения учебного материала для показа места нахождения экологических объектов или явлений. Деятельность учащихся в этом случае сводится к восприятию учебной информации и запоминанию пространственного размещения экологических объектов. По существу несколько иной будет познавательная деятельность учащихся, если учитель предложит им самим отыскать в атласе те или иные объекты, связанные с новой экологической информацией. Кроме того, работу с экологическим атласом можно организовать и иначе, предложив учащимся составить экологическую характеристику отдельного района, города или области по типовому плану. На основе работы с экологическим атласом можно стимулировать творчество школьников.
Как отмечал И.Д.Зверев, правильнее классифицировать методы обучения с учетом внешней стороны метода и их внутренней (психологической) сущности:
К группе словесных методов относят рассказ, объяснение, беседу, лекцию. Группу наглядных методов обучения представляют демонстрации опытов и наглядных пособий, показ экологических объектов и явлений, презентации мультимедийных средств и просмотр кинофильмов и видеофильмов. Группа практических методов включает работу учащихся по изучению объекта во время практических и лабораторных работ на уроке, при выполнении самостоятельных заданий на экскурсии.
В ходе применения объяснительно-иллюстративного метода учитель сообщает готовую информацию с помощью разных средств, а учащиеся воспринимают эту информацию, осознают и фиксируют в своей памяти. При этом учащиеся слушают, смотрят, читают, наблюдают. Воспроизведение и повторение способа деятельности или информации по заданию учителя - главные признаки этого метода.
При частично поисковом методе в ходе поиска и отбора учебной информации учащиеся применяют знания и умения для решения новых задач и презентации полученных результатов. Исследовательские методы выполняют важные образовательные функции: они содействуют осмыслению знаний, оперативному и гибкому применению их учащимися, позволяют сформировать опыт творческой деятельности.3.3 Особенности словесных методов обучения экологииСловесные методы широко применяются в практике обучения экологии. По числу людей, задействованных в процессе реализации словесных методов, можно выделить такие формы, как монологическая и диалогическая.
Главное достоинство монологической формы словесных методов - возможность точного, понятного и доступного изложения учебного материала. Однако если на уроке монолог учителя затягивается во времени, то учащиеся, утомляясь от однообразия, начинают отвлекаться, и их внимание рассеивается.
При диалогической форме диалог зачастую способствует возникновению у учащихся привычки отвечать на заданные вопросы очень кратко и неполно. Диалоговая форма эффективна в том случае, когда у учащихся уже есть запас знаний по изучаемой теме.
Основными видами словесных методов обучения выступают рассказ, объяснение, беседа и лекция.
Рассказ - монологический метод трансляции учителем новых знаний, предполагающий их восприятие, умственную переработку и усвоение учащимися. Рассказ применяется на уроках, экскурсиях, на внеклассных занятиях по экологии, когда следует ознакомить учащихся с историй научных открытий, с достижениями современной науки и биографическими фактами ученых.
Рассказ должен отвечать требованиям логики. При этом учебный материал должен излагаться не только логично, но и ярко, образно. Рассказ должен содержать интересные факты и примеры. В рамках рассказа как метода обучения экологии принято выделять следующие разновидности: сюжетный, иллюстративный, информационный.
Объяснение - это четкое изложение учебного материала на основе анализа фактов и доказательств с формулировкой выводов. Здесь очень важна логика изложения, умение (интонацией, с помощью записей на доске, в тетрадях учащихся) вычленить главное. Объяснение может носить индуктивный и дедуктивный характер.
Объяснение используется при изучении материала, сложного для восприятия и понимания учащимися. Например, изучение механизма круговорота веществ, типов питания организмов, трофических связей и экологических пирамид и т.д. целесообразно сопровождать объяснением. При этом важно, чтобы знания излагались в определенной последовательности, согласно которой вычленялись главные и второстепенные понятия, устанавливались связи между понятиями.
Школьная лекция. Этот вид словесного метода предполагает изложение материала большой содержательной емкости и сложности логических построений, требующих доказательств, установления причинно-следственных связей и обобщений. Целью лекции как метода обучения экологии служит изложение таких сведений и данных, которые не могут быть получены учащимися в необработанном виде из различных источников информации.
В отличие от рассказа в лекции в значительной мере излагается теоретический материал. Основное требование к лекции - соблюдение единства фактического материала и обобщений. Без фактического материала лекция имеет абстрактный характер, а без обобщений снижается ее теоретический уровень.
Школьная лекция как метод обучения экологии в основном применяется в старших классах, ее продолжительность не превышает 30 мин. Она перемежается вопросами к учащимся, темп изложения учебного материала медленный, следует чаще делать повторы и обобщения, содержание подразделяется на логические части. Целесообразно четко выделять и повторять то, что следует записать учащимся в тетради.
Лекции по экологии целесообразно проводить при изучении следующих тем: «Становление и развитие экологии как науки», «Проблемы, изучаемые современной экологией», «Основные экологические характеристики популяции», «Человек и природные популяции», «Учение В.Н.Сукачева о биогеоценозе», «Экологическая пирамида. Виды экологических пирамид», «В.И.Вернадский - создатель учения о биосфере», «Основные положения учения В.И.Вернадского о биосфере», «Биосферные функции живого вещества», «Экологические кризисы прошлого», «Современный экологический кризис и его признаки», «Глобальные экологические проблемы», «Концепция устойчивого развития», «Стратегия и практика рационального природопользования».
Беседа - диалогическая форма трансляции знаний. При этом деятельность учителя по изложению содержания связана с деятельностью отдельных учащихся или с целым коллективом.
Беседа как метод обучения экологии позволяет учителю очень быстро установить с учащимися обратную связь - выявить круг представлений и знаний учащихся, определить качество и недостатки усвоения знаний, в случае необходимости откорректировать учебный процесс. Беседа в значительной степени содействует систематизации и обобщению знаний.
По характеру познавательной деятельности различают объяснительно-иллюстративную и поисковую беседы.
Объяснительно-иллюстративная беседа предполагает точное воспроизведение знаний учащимися при ответах на вопросы или констатацию фактов при описании результатов опыта или наблюдения, организуемого учителем. Данный вид беседы используется чаще всего при повторении учебного материала, при уточнении заданий. При планировании хода беседы важно учитывать содержание учебного материала (для беседы целесообразно отбирать материал, уже частично знакомый учащимся).
В старших классах чаще применяют поисковую беседу. Сущность ее сводится к частично самостоятельному решению учащимися ряда учебно-воспитательных вопросов на уроках, занятиях кружках и экскурсиях. Как правило, поисковая беседа состоит из чередования коротких информационных сообщений учителя с вопросами и ответами на них учащихся.
Для поисковой беседы характерно применение индуктивного способа рассуждений, при котором учитель ведет учащихся от наблюдений конкретных объектов или восприятия определенных фактов к раскрытию причинно-следственных связей и обобщениям. В поисковой беседе необходима организация наблюдений или мобилизация в памяти представлений о природных объектах, затем следует выделение существенных признаков наблюдаемых объектов и установление их взаимосвязей.
К поисковой беседе возможен и дедуктивный подход. Например, если учащиеся имеют общее представление о взаимосвязи организма с условиями окружающей среды, то беседу можно проводить с помощью конкретных примеров, демонстрирующих взаимосвязи в природе. При этом от учителя требуется умение выстраивать правильную последовательность постановки вопросов, точно их формулировать, направляя в нужное русло мыслительную деятельность учащихся. В пределах метода различают беседу вводную, объясняющую, обобщающую.
При эвристической беседе иногда возникают дискуссии, которые в значительной степени способствуют развитию самостоятельности мышления учащихся, учат их аргументировать и отстаивать свою точку зрения, терпимо относиться к мнению других людей, содействуют развитию коммуникативных умений учащихся.
Дискуссия представляет собой целенаправленный обмен мнениями и ее успех заложен в актуальности изучаемой проблемы. Проблема вызывает живой интерес у учащихся, если обсуждается личностно значимый для них вопрос. Например, вырубка деревьев, проблема уплотнительной застройки в микрорайоне или целесообразность строительства автомагистрали и т.д. В ходе дискуссии важно предлагать учащимся такие вопросы, которые требовали бы от них оценочных суждений и подводили к выводам, имеющим мировоззренческое значение. Ценность дискуссии состоит в том, что в ходе ее у учащихся формируются определенные убеждения в правильности тех или иных положений. Подобный подход позволяет существенно влиять на формирование у учащихся научного мировоззрения, а значит развивать и воспитывать их.
3.3 Особенности наглядных методов обучения.
При наглядных методах обучения источником знаний служит образ изучаемого объекта (или его отображение).
В дидактике и методиках обучения школьным предметам существуют разные подходы к классификации наглядных методов:
по природе пособий - методы демонстрационные (демонстрация результатов опыта или эксперимента, показ натуральных объектов), иллюстративные (использование изобразительных пособий). Иллюстративные методы иногда подразделяют на методы с использованием изобразительных средств обучения (рисунки, схемы, модели, карты, репродукции) и видеометоды (демонстрация учебных фильмов, фрагментов кинофильмов, видеофильмов, медиа-средств и других экранно-звуковых средств);
по характеру работы - показ учителем демонстрационных опытов; работа учащихся с наглядными пособиями (таблицами, картами, атласами, натуральными объектами, моделями).
Виды наглядных методов. Из наглядных методов наиболее широко применяются демонстрации видеоматериалов, опытов, натуральных экологических объектов и изобразительные средства обучения.
Демонстрация опытов - основной метод изучения экологических явлений. Важнейшие условия при постановке опыта - осознание учащимися его цели и понимание условий опыта. Цель и условия проведения каждого конкретного опыта следует уточнить с учащимися в ходе беседы или краткого объяснения учителем. В ходе наблюдения учителю важно откорректировать точность восприятия учащимися информации. Наконец, важный этап в формировании правильных представлений и понятий на основе демонстрируемого опыта - формулирование учащимися выводов.
В практике обучения экологии нельзя отождествлять наглядные методы с принципом наглядности, из которого вытекает требование применять наглядные средства, например, в словесных методах обучения для большей аргументации и доказательности учебной информации. При реализации словесных методов обучения согласно принципу наглядности широко используются визуальные средства обучения. Однако источником знаний при этом служит словесная информация. Например, в подтверждение объяснения учителя об экологических группах растений демонстрируются комнатные растения или гербарные образцы (в данном случае основной источник информации - слово учителя). При применении наглядных методов обучения источником знаний будут служить комнатные растения или гербарии.
Рисунок мелом, выполняемый учителем на классной доске, имеет важное значение, когда нужно схематически отразить сущность изучаемых объектов или явлений. Рисунок строится постепенно, он выполняется на глазах учеников и синхронно сопровождается изложением соответствующих фактов, приведением примеров, раскрытием содержания понятий. При этом учащиеся слушают, следят за рисунком и сами его перерисовывают (у них работают три вида памяти).
3.4. Особенности практических методов обучения экологии.
Практические методы обучения характеризуются тем, что в качестве источника учебной информации выступает практическая деятельность учащихся. Эти методы применяют на уроках при выполнении практических, лабораторных или самостоятельных работ. Практические методы широко используют также на экскурсиях, во внеурочной и внеклассной работе.
Каждый вид практического метода проходит ряд этапов: постановка вопроса, обусловливающего цель работы; инструктаж технический и организационный; выполнение работы; фиксация результатов; выводы, отвечающие на поставленный вопрос; отчет или сообщение о своей работе на уроке.
На уроках и экскурсиях часто применяют такие практические методы, как распознавание и определение объектов изучения, наблюдения (длительные и краткосрочные), эксперимент.
Распознавание и определение объектов. В основном этот метод применяют при изучении материала о среде, факторах среды и экологии организмов. Например, при ознакомлении учащихся с характером действия экологических факторов, при выявлении черт приспособленности организмов к той или иной среде обитания, при ознакомлении с экологическими группами организмов, при установлении типов взаимоотношений организмов. В этих случаях изучают объект не простым его созерцанием, а активным практическим исследованием, предполагающим применение методов анализа (иногда не только теоретического, но и практического), сравнения, установления причинно-следственных связей, синтеза и обобщения.
Наблюдение с последующей регистрацией данных. Наблюдение - целенаправленное восприятие природного объекта или явления. Наблюдения могут быть долгосрочными (фенологические) и краткосрочными (проводятся на уроке, экскурсии). Целенаправленная деятельность учащихся по изучению экологического явления может быть организована индивидуально, а также в больших и малых группах учащихся.
Тематика наблюдений зависит от содержания учебного материала. Методика проведения наблюдения организуется с учетом возрастных особенностей учащихся. Например, для учащихся общеобразовательной школы (7-9 классы) целесообразно проводить наблюдения в природе, где основной целью выступает оценка состояния природной среды, выявление причинно-следственных связей между природными явлениями, а для учащихся старших классов задания могут носить более сложный характер: установление закономерностей, прогнозирование и моделирование природных явлений.
Наблюдение незаменимо при изучении взаимосвязей в природе. По характеру познавательной деятельности выделяют иллюстративные, частично поисковые и исследовательские наблюдения.
Иллюстративные наблюдения применяют в тех случаях, когда учащимся трудно самостоятельно разобраться в строении природных объектов или сущности экологических явлений и требуется помощь учителя или обращение к учебнику. В таком случае полученные ранее представления уточняются и конкретизируются путем наблюдения.
Частично поисковые наблюдения существенно активизируют познавательную деятельность учащихся, так как предполагают более высокую степень самостоятельности в приобретении знаний. Например, такие наблюдения организуются в целях выявления адаптации растений к условиям среды обитания (на примере комнатных растений) или приспособленности гидробионтов к обитанию в водной среде (на примере обитателей аквариума).
Исследовательские наблюдения применяют в основном на экскурсиях в природу или во внеклассной работе, при организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях кабинета экологии. Наиболее широко и часто такие наблюдения организуются с учащимися в экологических центрах, экологических лабораториях, в учреждениях системы дополнительного образования, а также во время экологических походов, экспедиций или летнего экологического лагеря. Примером может служить организация наблюдения сезонных явлений в жизни растительных сообществ, взаимосвязей в экосистеме (на примере различных типов взаимоотношений), процессов, связанных с экологическими сукцессиями.
Лабораторная работа. Этот практический метод обучения включает специальное оборудование для проведения работы и предполагаемое сочетание разнообразных методов в ходе ее выполнения. Значение лабораторных работ для обучения экологии очень велико, поскольку полноценное познание природных процессов затруднено без опытно-экспериментальной работы. В ходе выполнения работы у учащихся формируются интеллектуальные и практические умения, важные для обучения, воспитания и развития личности.
На лабораторных и практических занятиях по общей экологии возможно изучение школьниками черт приспособленности организмов к условиям водной, наземно-воздушной и почвенной среды; изучение жизненных форм и экологических групп (на примере комнатных растений).
У старшеклассников методологические знания и умения можно формировать на уроках на следующие темы: «Моделирование динамических процессов в популяции», «Моделирование отношений «хищник-жертва».
Лабораторные работы учащихся могут быть посвящены изучению и оценке экологического и санитарно-гигиенического состояния учебных помещений, анализу проб воды (водопроводной и из различных водоемов), снега, льда, дождевой воды.
Заключение
В сфере экологического образования мы сталкиваемся со следующими принципиально важными вопросами: «Имеет ли экологическое образование свой специфический метод?», «Какие методы являются наиболее благоприятными для достижения целей экологического образования?».
Основными критериями выбора методов в процессе формирования экоцентрической личности являются:
- Обеспечение возможностей для усвоения системы межпредметно-экологических идей, экологических и нравственно-экологических понятий, интеллектуальных и практических умений и навыков, соответствующих ценностей и отношений, обусловливающих становление и развитие экологической ответственности как важнейшего личностного качества.
- Обеспечение научного подхода к рассмотрению и анализу современных экологических проблем на основе междисциплинарности и устойчивого развития.
- Нацеленность на формирование новых экологически ответственных моделей поведения и деятельности в окружающей природной среде, на внедрение в их повседневную практику взаимодействия с природой.
- Вовлечение школьников в процесс активного обучения, предоставление возможностей для проявления самостоятельности, инициативности, ответственности и способности принимать экологически ответственные решения.
- Обеспечение прямых контактов с природной средой, их эмоционально насыщенного общения с природой.
Методы экологического образования должны побуждать школьников к активности, к самостоятельной постановке вопросов о природной среде, к поиску ответов на эти вопросы. Помимо этого, методы экологического образования должны позволять школьникам почувствовать комплексность и системность окружающей среды.
В целом для достижения целей экологического образования пригодны практически все методы обучения, воспитания и развития личности, так как в структуре каждого из них имеются возможности для формирования ответственного отношения к природе.
Список литературы
Андреева Н.Д. Теория и методика обучения экологии: учебник для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2009.
Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. / С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин. - Ростов - н/Д., 1996.
Денисова С.Н. Полевая практика по экологии: Учеб.пособие.М.,1999.
Захлебный А.Н. Экологическая компетенция школьников как цель обучения / А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская //Экология и жизнь.-2009.-№10. – С.36-41.
Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы / И.Д. Зверев // Экологическое образование концепции и технологии. Сборник научных трудов. – Волгоград, 1996. – 58 с.
Концепции современного естествознания. Под ред. Профессора С.И. Самылина. Серия «Учебники и учебные пособия» - 4-е изд., перераб. и доп.- Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 448 с.
Николаева С.Н.Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2005.
Николина В.В. Нижегородская научная школа экологического образования: история и современность / Николина В.В.,Винокурова Н.Ф., Камерилова Г.С.// География и экология в школе XXI века, 2011.№7.- С. 17-26.
Суравегина И.Т. Экологическое образование: проблемы базовых знаний / Суравегина И.Т., Мамедов Н.М.// Биология в школе, 1993.№1. – С. 17-22.
Чернова Н.М. Общая экология. Изд-во: Дрофа, 2004.
МЕТОДИКА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Если обратиться к современным концепциям и программам работы с детьми дошкольного возраста, то можно отметить, что работе по организации экологического образования дошкольников уделяется особое значение. Обусловлено это потребностью в формировании основ экологической культуры уже на этапе дошкольного детства, так как именно ребенок-дошкольник в силу своей возрастной специфики оптимально восприимчив ко всей информации, поступающей извне.
Методика экологического образования дошкольников - это наука, изучающая особенности и закономерности организации педагогической работы с детьми дошкольного возраста, ориентированной на формирование у них основ экологической культуры и навыков рационального взаимодействия с природным окружением. Предметом данной науки является изучение закономерностей воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста средствами природы, формирования у них основ экологического миропонимания, воспитания ценностного отношения к природному окружению.
Теоретической основой методики экологического образования дошкольников являются базовые положения общей и дошкольной педагогики о закономерностях и средствах развития детей дошкольного возраста.
Методологической основой являются науки о закономерностях природных процессов и явлений и специфике их познания и преобразования.
Основные задачи, решаемые в процессе организации работы по экологическому образованию детей:
1. Познакомить детей с основами гармоничного взаимодействия с миром природы.
2. Научить детей экологически грамотному взаимодействию, общению с миром природы.
3. Воспитать потребность в общении с природными объектами.
4. Сформировать навыки познания природы через организацию разных видов деятельности.
5. Сформировать осмысленное отношение к природным объектам, исключающее возможность нанесения им вреда и ущерба.
6. Воспитывать устойчивую потребность не только в активной природоохранной деятельности, но и в деятельности, направленной на созидание природного окружения.
Если обратиться к истории становления и развития методики экологического образования дошкольников, то можно выделить несколько этапов этого развития.
1-й этап - оформление идей о влиянии природы на всестороннее развитие ребенка в трудах классиков зарубежной и русской педагогики (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, Е. Н.Тихеева),
Остановимся на некоторых из их идей.
Я.А. Коменский, известный чешский педагог XVII столетия, считал, что дошкольное детство ребенка должно проходить в семье, а основным воспитателем малыша является на этом возрастном этапе его мать. Не случайно одна из широко известных работ великого педагога носит название «Материнская школа». В данной книге автор предлагает специфическую программу воспитания ребенка. Из обширного спектра наук, доступных детям дошкольного возраста, особое внимание он предлагает уделять наукам, знакомящим детей с теми объектами, которые доступны непосредственному восприятию дошкольников. Я.А. Коменский считает, и с этим нельзя не согласиться, что в окружающий мир дети «входят» при помощи «разведчиков» (именно так он называет органы чувств). Лишь после чувственного, сенсорного восприятия, по мнению автора, возможно восприятие осмысленное, с помощью разума.
Исходя из требования обеспечения чувственных основ познания, большое место в воспитании детей он отводит природе. Большое внимание Я.А. Коменский уделяет и отбору содержания знаний о природе для дошкольников. В первую очередь он говорите необходимости научить ребенка понимать природные явления и процессы. Все содержание и методику работы по ознакомлению дошкольников с миром природы Я.А. Коменский раскрываете своих работах «Материнская школа» и «Мир чувственных вещей в картинках». В ознакомлении детей с миром природы автор выделяет два этапа. На первом этапе при помощи органов чувств ребенок воспринимает природные объекты и явления. На втором этапе, основываясь на иллюстративном материале, представленном в книге Я. А. Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» ребенок с помощью взрослого (матери) закрепляет, уточняет, обогащает, конкретизирует полученную информацию.
Говоря о методике ознакомления дошкольников с миром природы, Я.А. Коменский также предлагает большое внимание уделять играм детей.
Интересные мысли о влиянии природного окружения на развитие ребенка высказывает и французский мыслитель XVIII столетия Ж.Ж. Руссо. По его мнению, до 12-летнего возраста дети должны развиваться только на природе. Основой этого развития автор считает свободное самостоятельное наблюдение природных объектов, явлений, процессов. В процессе самостоятельных наблюдений будет естественным путем осуществляться развитие пытливости, любознательности детей. Кроме этого, по мнению Ж.Ж. Руссо, природа способствует развитию внешних чувств, что составляет базу детских размышлений. Большое значение имеет самостоятельная активность детей в различных видах деятельности. Особое место и значение Ж. Ж. Руссо предлагает уделять труду в природе.
Актуальны до настоящего времени и идеи немецкого педагога XIX столетия Ф. Фребеля. Особое внимание он предлагает уделять вопросам создания условий для ознакомления детей с миром природы, для непосредственного, систематического и планомерного общения с ее предметами и объектами. По мнению Ф. Фребеля, каждое дошкольное учреждение должно иметь участок территории, где будут представлены различные растения, характерные для данной местности. Кроме того, говоря о важнейшем воспитательном значении труда в природе, он предлагает разбивать на территории дошкольного учреждения грядки, где ребенок мог бы не только трудиться, но и наблюдать природные объекты, осуществлять исследовательскую деятельность.
Огромный, богатейший материал для построения системы работы по ознакомлению дошкольников с природой накопила и русская прогрессивная педагогика. И в первую очередь это относится к идее К.Д. Ушинского о месте природы в воспитании ребенка. Природу К.Д. Ушинский считает важнейшим средством воспитания детей дошкольного возраста. Воспитание высоких чувств и душевного благородства К.Д. Ушинский неизменно связывал с воздействием на ребенка родной природы. Воспитание средствами природы связано у великого педагога с идеями народности. Голос родной природы полон для К.Д. Ушинского мыслями, чувствами, полон поэзии, которая одна способна воспитать душу ребенка в любви к Отчизне. Особое место и значение К.Д. Ушинский отводит природе в интеллектуальном развитии ребенка. В первую очередь он обращает внимание на влияние природы на развитие речи дошкольников. Развитие же речи он тесно связывает с развитием мыслительных процессов и операций. Раскрывая методику работы с детьми по ознакомлению их с миром природы, К.Д. Ушинский особое значение предлагает уделять наблюдениям в природе и формированию у дошкольников такого качества личности, как наблюдательность. Под наблюдательностью он понимает способность видеть предметы во всех их качествах, свойствах, проявлениях. К.Д. Ушинский называет два условия развития наблюдательности:
Наглядность обучения;
Изложение материала в системе и последовательности.
Наряду с этим К.Д. Ушинский обращает внимание и на отбор содержания знаний о природе для детей. Он предлагает знакомить детей как с миром растений, так и с животным миром, а также с предметами неживой природы. В основе отбора содержания знаний о природе для детей, по его мнению, должен быть положен принцип доступности материала и принцип наглядности.
Многие мысли, идеи К.Д. Ушинского развила, обогатила его ученица и последователь Е.Н. Водовозова. Природу она предлагает рассматривать как основу для умственного развития ребенка, Важное место и значение уделяет природе в сенсорном воспитании детей. По мнению Е.Н. Водовозовой, именно природа «поставляет» богатейший материал для развития органов чувств. Особое место отводит природе в развитии наблюдательности, которую она понимает как способность напоминать наблюдаемое. Развитие наблюдательности она связывает с развитием любознательности и интереса к окружающему. Е.Н. Водовозова определила круг явлений и предметов природы, с которыми необходимо знакомить дошкольников, и методику процесса ознакомления детей с этими объектами и предметами. В первую очередь она обращает внимание на то, что детей следует знакомить с теми предметами и объектами, которые их непосредственно окружают. Большое внимание она предлагает уделять ознакомлению детей с сезонными явлениями в природе. Процесс ознакомления с растениями и животными Е.Н. Водовозова советует сочетать с трудом по уходу за объектами природы. Рекомендует широко использовать опыты, раскрывающие свойства предметов, устанавливающие связи и зависимости, существующие в природном окружении. Е.Н. Водовозова обращает внимание и на создание условий для ознакомления дошкольников с миром природы. Она говорит о необходимости организации труда на огороде, в цветнике и «естественном кабинете» (уголке природы).
Существенный вклад в разработку содержания и методов ознакомления дошкольников с природой внесла Е.И. Тихеева. Природу она рассматривает как одно из условий или как элемент среды, в которой «дети живут своей естественной детской жизнью». В природе она видит неиссякаемый источник, из которого дети могут черпать свои наблюдения, перенося их на свои игры и повседневную жизнь. Большое внимание она предлагает уделять самостоятельной активности детей в процессе познания природы. По мнению Е.И.Тихеевой, именно активность ребенка обеспечит возможность познания природы посредством всех возможных органов чувств. Считая, что природа оказывает огромное влияние на развитие эстетических чувств и переживаний детей, она обосновывает необходимость использования природы в этическом развитии ребенка: «Наблюдая за жизнью растений и животных, живя с ними и обслуживая их, ребенок прибегает к источнику, питающему не только внешние чувства и ум, но и оказывающему самое благотворное влияние на развитие высших чувств». Большое внимание Е.И.Тихеева предлагала уделять обеспечению процесса непосредственного общения и взаимодействия детей с миром природы, основной формой которого рассматривала экскурсии и прогулки в природу.
2-й этап - разработка теории и практики методики ознакомления дошкольников с природой. Определенное внимание вопросам методики ознакомления детей с миром природы уделялось еще на первых съездах по дошкольному воспитанию. Так, на Первом съезде по дошкольному воспитанию (1919) обращалось внимание на значение природы для всестороннего развития ребенка. На том же съезде был поставлен вопрос и о создании определенных условий в дошкольных образовательных учреждениях для решения вопросов целенаправленного и планомерного ознакомления детей с природным миром. В дальнейшем ставились вопросы, связанные как с методикой, так и с содержанием организации природоведческой работы с детьми.
Большое значение для развития и совершенствования методики ознакомления дошкольников с миром природы имели исследования В.Г. Грецовой, Т.А. Куликовой, Л.М. Маневцовой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой, Е.Ф. Терентьевой и др.
Рассмотрим основные аспекты этих исследований.
Выше было отмечено, что природа рассматривалась как фактор всестороннего развития ребенка. Одним из направлений этого всестороннего развития по праву считается нравственное воспитание дошкольников. Данной проблеме было посвящено исследование В.Г. Грецовой (1971), центром которого являлись вопросы воспитания у детей старшего дошкольного возраста положительного отношения к природе. Автор исследования указывала на факт частого рассогласования знаний о правилах поведения в природе, имеющихся у детей с их истинными поведенческими проявлениями. Исходя из этого, целью своего исследования В.Г. Грецова рассматривала разработку содержательной стороны знаний о мире природы, которые имели бы воспитательный характер. Наряду с этим автор подчеркивала необходимость создания методики воспитания, в основе которой предусмотрено расширение знаний о мире природы и формирование у детей положительного к нему отношения, а также привитие им осознанного стремления по ее сбережению и охране. Под положительным отношением к природе исследователь понимает «деятельную любовь», опирающуюся на знания, которые способствуют формированию соответствующего поведения. Компонентами этого поведения являются: активный интерес к природе и стремление как можно больше узнать о ней; наличие знаний, умений и желания применить приобретенные знания на практике в уходе за животными, растениями и в охране природы.
Давая определение отношения детей к природе, автор впервые приводит оценочные критерии, которыми оно обусловливается:
Отрицательное отношение к природе, выражающееся на словах и в поступках, отсутствием интереса к природе и знаний о ней;
Положительное отношение к природе, выражающееся в эмоциональной форме и общих словесных оценках, типа «люблю», «нравится», «хороший», «надо беречь», не всегда подкрепляемых адекватным поведением в силу отсутствия соответствующих знаний и умений;
Положительное отношение, выражающееся участием в деятельности по охране природы и уходу за растениями и животными, основанием которого являются полученные знания, но при этом отсутствуют необходимые навыки и умения;
Положительное отношение к природе носит характер привычки, чувства и действия детей адекватны знаниям о природе.
Проведенное автором исследование показало, что основой формирования положительного отношения детей к природе является наличие трех взаимосвязанных компонентов: эмоционально-положительного отношения к природе, знаний и полезной деятельности, которую дети выполняют благодаря полученной информации. Большое значение, по мнению автора, имеют осознанность получаемой информации о мире природы детьми и осмысленность действий, производимых с объектами природы. Достичь этого возможно, как показало исследование, в результате комплексного использования наглядных, словесных и практических методов в природоведческой работе с детьми.
Проблема эстетического развития детей дошкольного возраста средствами природы изучалась в исследованиях Н. Виноградовой (1982), Э. Никитиной (1983), Ф. Томиной (1983) и др.
Н. Виноградова в своих исследованиях ставила задачу развития у детей дошкольного возраста способности видеть, замечать и понимать красоту природы. Эстетические чувства по отношению к природе она рассматривает как составляющую положительного отношения к природному окружению. Разрабатывая проблему воспитания эстетических чувств по отношению к миру природы, автор сформулировала ряд вопросов методики работы с детьми. В первую очередь она обращает внимание на организацию форм общения с миром природы. Автор отмечает, что общение с природой создает разнообразные ситуации, которые можно эффективно использовать для воспитания чуткости, доброты, эмоций ребенка. Однако эмоциональное отношение к явлениям природы можно формировать у дошкольников и через создание специальных проблемных ситуаций, предлагая детям задания творческого характера. Наряду с этим большое значение будет иметь и личность самого педагога. Педагог, любящий и понимающий природу, передаст свое отношение всем детям. Именно воспитатель учит малыша замечать и устно описывать изменения, происходящие в природе, помогает осмыслить увиденное. Постепенно у детей формируются эстетические оценки природных явлений и объектов: от элементарных «нравится», «не нравится», «красиво», «некрасиво», базирующихся на созерцании природных процессов, до глубинных эстетических чувств и переживаний, основой которых является осмысление происходящего в мире природы.
Эстетическое воспитание рассматривается Л. Аветисян (1987) как важное средство развития детей дошкольного возраста. По ее мнению, одним из условий формирования эстетического вкуса являются чувства радости, восхищения, изумления, которые появляются у ребенка во время наблюдений объектов, предметов, явлений окружающего мира природы. Автор, ссылаясь на работы Н.П. Сакулиной, Н.Н. Подъякова, А.Е. Флериной, придает большое значение сочетанию непосредственного восприятия красоты явлений природы с их поэтическими художественными образами, созданными поэтами, писателями, художниками. Кроме этого, Л. Аветисян предлагает особое внимание в системе работы с детьми уделять самостоятельному участию детей в преумножении красоты природы. Здесь она предлагает использовать не только созидательный труд в природе, но и изготовление детьми изопродукции, поделок из природного материала.
Особое значение уделяется проблеме влияния процесса ознакомления дошкольников с миром природы на их интеллектуальное развитие. В частности, эта тема исследуется в работе Э.И. Залкинд (1947). В своем исследовании автор дает определение задач интеллектуального развития детей дошкольного возраста, которые возможно решать в процессе ознакомления их с миром природы. Одним из основополагающих моментов здесь представляется задача накопления у детей знаний, информации о природе. Причем необходимо помнить, что в соответствии с возрастными особенностями и возможностями детей дошкольного возраста знания эти будут разного уровня и характера.
В младшем дошкольном возрасте, когда ребенок только начинает накапливать информацию об окружающей действительности, мы ему даем знания об отдельных предметах, объектах и явлениях природы. В среднем дошкольном возрасте, когда ребенок уже обладает определенным запасом информации, педагог должен учить его устанавливать простейшие связи и зависимости, существующие в природе. Знания, таким образом, приобретают характер представлений. В старших же группах дети способны устанавливать уже не единичные связи и зависимости, а глубинные, требующие довольно сложных мыслительных операций. Знания в этом возрасте приобретают характер понятий.
Решая задачу усложнения, совершенствования знаний дошкольников о мире природы, параллельно необходимо решать и задачу систематизации имеющейся у детей информации природоведческого содержания. Система экологических знаний включает:
Представления о растениях и животных как уникальных, неповторимых живых существах, их потребностях и способах удовлетворения этих потребностей;
Понимание взаимосвязи между живыми существами и средой их обитания, приспособленности растений и животных к условиям существования;
Осознание того, что все живые существа на планете связаны друг с другом сложной системой связей.
Формирование системы знаний о природе у детей способствует расширению круга представлений ребенка о мире в целом. Устанавливая связи и зависимости, существующие в природе, дети учатся анализировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать имеющуюся у них информацию. Именно это, по мнению автора, позволяет решать еще одну задачу - интеллектуальное развитие детей средствами познания природы, развивать у них мыслительные процессы и операции.
Следующей задачей интеллектуального развития ребенка в процессе ознакомления с природным окружением является формирование его сенсорной культуры. Познание малышом окружающей действительности в силу его возрастной специфики, а именно наглядного характера мышления, осуществляется посредством различных органов чувств. Как отмечал классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями. Великий русский физиолог И.М. Сеченов отмечал, что познание окружающего мира невозможно без включения в этот процесс различных органов чувств. Причем чем больше анализаторов принимает участие в процессе познания, тем знания о познаваемом объекте или явлении полнее и прочнее.
Продукты деятельности органов чувств необходимо рассматривать как источники развития психики, интеллекта. Именно поэтому формирование сенсорной культуры ребенка является неотъемлемой частью умственного его развития. Решение данной задачи в процессе ознакомления дошкольников с миром природы направлено на совершенствование анализаторной сферы детей, что, в свою очередь, составляет основу для формирования представлений и понятий ребенка о мире природы.
Еще одной задачей, решаемой в процессе умственного развития детей средствами познания природы, Э.И. Залкинд считает воспитание у дошкольников исследовательского отношения к миру природы.
Вопросы формирования у детей исследовательского отношения к окружающему, их познавательной активности занимают одно из ведущих мест в психолого-педагогических исследованиях. Учеными установлено, что именно познавательная активность является для ребенка одним из основных источников его развития. И это естественно. Познавая окружающий мир, ребенок накапливает о нем определенный багаж информации. У него развиваются мыслительные процессы и операции, формируются элементы материалистического миропонимания.
С задачей воспитания познавательного отношения к миру у детей неразрывно связано развитие такого качества личности, как наблюдательность. Приучая дошкольников наблюдать мир природы, т.е. целенаправленно сосредоточивать свое внимание на ее объектах и явлениях, мы тем самым развиваем внимание и воображение дошкольников. И снова можно привести высказывание К.Д. Ушинского, который писал: «Чтобы образовать обширный и сильный ум, должно много наблюдать и думать». Необходимо приучать ребенка присматриваться к окружающему миру, подмечать в нем существенное и характерное для каждого предмета и явления, замечать происходящие изменения.
Вместе с тем следует помнить, что, развивая сенсорную культуру детей, воспитателю важно соотнести чувственный опыт детей с доступным для них изложением.
Называя и раскрывая задачи интеллектуального развития детей средствами природы, мы упоминали задачу систематизации знаний детей о природном окружении. Мы еще раз обращаемся к данной задаче в связи с тем, что в 1970-1980-е гг. в рамках решения этой проблемы было проведено несколько исследований, которые в дальнейшем имели определенное значение на становление методики экологического образования дошкольников. Возможность усвоения детьми дошкольного возраста системных знаний доказана исследованиями как психологов (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец), так и педагогов (Н.Н. Поддъяков, Е.И. Радина, А.П. Усова). В исследованиях Н.Н. Кондратьевой, Л.М. Маневцовой, Е.Ф.Терентьевой, И. Хайдуровой и др. разработаны конкретные системы знаний о мире природы для детей дошкольного возраста.
Большой интерес представляет исследование Л.М. Маневцовой (1985), ориентированное на формирование у детей старшего дошкольного возраста системных знаний о сезонных изменениях в жизни животных. Автор отмечает, что система знаний о сезонных изменениях в природе создает у ребенка представление о целостной картине мира, способствует формированию элементов материалистического миропонимания. В основу программы системных знаний положена идея об обусловленности сезонных изменений факторов окружающей среды (температура воздуха, освещенность, наличие и характер осадков и пр.) сменой положения Земли и Солнца относительно друг друга.
Исходя из этого, система знаний о сезонных изменениях в жизни животных представлена Л.М. Маневцовой следующим образом:
1) знания о сезоне как временном отрезке года, вызываемом | движением Земли вокруг Солнца;
2) знания об основных факторах абиотической среды (освещение, температура воздуха, осадки, состояние покрова Земли);
3) знания об основных потребностях животных (освещение, тепло, убежище, питание);
4) знания о влиянии факторов окружающей среды на животных и о системе приспособления к условиям ее изменения.
В результате проведенного экспериментального исследования автор не только доказала возможность усвоения детьми старшего дошкольного возраста системных знаний о сезонных изменениях в мире природы, но и показала, что особое значение имеет выбор методов работы с детьми. Оптимальным методом формирования системы знаний о сезонных изменениях в жизни животных, по мнению Л.М. Маневцовой, должно стать широкое использование моделей и деятельности по моделированию. Именно модель позволяет в единстве раскрыть пространственно-временные и причинно-следственные зависимости, предлагаемые для усвоения детям.
Особый интерес и ценность для развития методики экологического образования детей дошкольного возраста имеет исследование Н.Н. Кондратьевой (1987), посвященное разработке содержания и структуры программы системных знаний о живом организме для детей старшего дошкольного возраста. Ссылаясь на многочисленные философско-педагогические исследования, автор отмечает, что содержательными компонентами системы знаний о живом организме для дошкольников должны стать представления, отражающие:
Целостность живого организма, являющуюся следствием взаимодействия его структуры и функций, а также важнейшим условием его существования;
Системные свойства целостного живого организма: специфический обмен веществ живого организма со средой обитания, проявляющийся в питании, дыхании, движении и т.д.; способность к развитию как самовозобновлению и самовоспроизводству; приспособляемость живого организма к условиям существования (среде), как к относительно постоянным, так и изменяющимся;
Детерминированность живого неживым, их тесную взаимосвязь и взаимообусловленность; живой организм при этом должен рассматриваться как открытая система, существующая и функционирующая только в условиях постоянного взаимодействия с окружающей средой;
Системную организованность живого организма: живое любого уровня организации должно быть рассмотрено как система, представляющая собой морфологическое и функциональное единство составляющих ее компонентов, и как элемент системы следующего уровня организации, в которую он включается в процессе жизнедеятельности.
1) знания о целостности и существенных свойствах живого организма как целостного образования;
2) знания о приспособлении живых организмов к среде обитания;
3) знания о росте, развитии и размножении живых организмов в условиях среды;
4) знания о существовании живого организма в условиях экосистемы.
Каждый из разделов представляет собой относительно самостоятельную подсистему знаний. Содержание предыдущих разделов программы органично включается в содержание последующих, являясь обязательным компонентом. В каждом последующем разделе программы предыдущий раздел получает дальнейшее развитие: знания пополняются, обогащаются новой информацией, устанавливаются более глубокие связи и зависимости, тем самым все более полно и разносторонне раскрываются сущность живого организма и его взаимодействие со средой. Последовательное освоение содержания знаний, как полагает автор, оказывает определенное позитивное воздействие на уровень осознания детьми необходимости бережного, заботливого отношения к живым существам, повышает степень их активности в плане познания мира природы. По мнению автора, система знаний о мире природы, отражающая ведущие закономерности, в ней существующие, имеет огромное значение для воспитания у ребенка не только осознанного, гуманного, но и ценностного отношения к природному окружению.
Наряду с определением конкретных задач работы с детьми, решаемых в процессе ознакомления их с миром природы, определением системы знаний о природе ряд исследований посвящен изучению методов ознакомления дошкольников с природным окружением. Одним из ведущих методов этого процесса исследователи (Б.Г. Ананьев, В.Т. Логинова, А.А. Люблинская, П.Г. Саморукова) считают наблюдение.
В рамках реализации элементов развивающего обучения в практике работы с дошкольниками предлагается использовать элементарную исследовательскую деятельность (Л.М. Маневцова) и деятельность по моделированию (Т.Р. Ветрова).
3-й этап - разработка теории и методики экологического образования дошкольников (конец 80-х гг. XX столетия - до настоящего времени). Особое значение имеют работы С.Н. Николаевой, Н. Фокиной, Н.А. Рыжовой.
В 1996 г. была опубликована «Концепция экологического воспитания детей дошкольного возраста» С.Н. Николаевой, которую практически до настоящего времени рассматривали как определенный нормативно-регулятивный документ в области экологического образования детей дошкольного возраста. Основной целью экологической работы с детьми автор концепции видит в формировании у детей основ экологической культуры, являющейся базисным компонентом становления личности, позволяющим ей в дальнейшем успешно осваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживание и развитие. В качестве начального этапа всей экологической работы с детьми С.Н. Николаева выделяет процесс передачи детям знаний, информации о мире природы. Конечным же итогом этой деятельности, по ее мнению, должно стать формирование у каждого ребенка определенного типа отношения к природному окружению (познавательного, эстетического или гуманистического).
Проблему нравственного развития личности ребенка-дошкольника средствами природы исследовала Н. Фокина (1996). По ее мнению, нравственное становление дошкольников вплотную связано с формированием у них гуманного отношения к миру природы. Ребенок-дошкольник должен осознавать ценность любого проявления жизни, стремиться защитить и сберечь природу. Автор отмечает, что основу гуманного отношения к природному окружению составит осознание каждым малышом взаимосвязи «человек-природа», осознание того, что забота о природном окружении это есть не что иное, как забота о себе самом, забота о человеке. Отвечая на вопрос о том, как же сформировать у детей гуманное отношение к природному окружению, автор указывает на необходимость учета таких специфических возрастных особенностей детей дошкольного возраста, как впечатлительность и эмоциональная отзывчивость. Важно воспитывать у детей такие качества, как сочувствие, сострадание, сопереживание всему живому. Следует показать детям, что по отношению к природе они занимают позицию более сильной стороны и поэтому должны ее беречь, заботиться о ней. Кроме этого, большое внимание в данном документе С.Н. Николаева обращает на создание условий для организации экологической работы с детьми в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Говоря о предметно-развивающей среде, С.Н. Николаева обозначает ее как «зону природы», под которой она понимает ту часть помещения и участка дошкольного учреждения, на которой содержатся какие-либо животные или растения. К зоне природы автор относит групповые уголки природы, специальную комнату (или холл) с объектами природы, зимний сад, микроферму, теплицу, площадку природы, экологическую тропу и озелененные места на участке.
Духовно-нравственное развитие детей средствами природы тесно связано с их эстетическим воспитанием. По мнению Н. Фокиной (1996), осознание эстетической ценности объектов природы поддерживает и укрепляет активное гуманное отношение к ней.
Таким образом, анализируя вышесказанное, можно сделать вывод, что, несмотря на наличие богатейшего материала, касающегося вопросов ознакомления дошкольников с природой и экологического их образования, перечисленные исследования придерживаются в основном позиции необходимости формирования у дошкольников элементов эксцентрического отношения к миру природы и не затрагивают вопросов воспитания у подрастающего поколения современного - коэволюционного взгляда на систему взаимоотношений «человек - природа».
развитие экологический образование дошкольник
Впервые проблемы экологического образования в СССР обсуждались в 1977 году на Тбилисской межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды. Именно на этой конференции было особо указано на значение экологического образования и необходимость формирования системы непрерывного экологического образования населения. Однако вопросы дошкольного воспитания на конференции не поднимались. В целом развитие экологического воспитания как нового направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем экологического образования школьников и студентов, и в настоящее время все еще находится в стадии становления. В 90-е годы появился ряд дополнительных, авторских экологических программ, вопросы экологии стали включаться в содержание отдельных разделов комплексных программ.
Отдельные требования к экологическому воспитанию дошкольников сформулированы в книге «Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений» (раздел «Развитие экологической культуры детей»). Этот документ впервые закрепил требование к дошкольным учреждениям любого типа проводить работу в области экологического образования. Однако для более эффективного внедрения этих положений в практику требуется конкретизация каждого пункта, разработка универсальной оценки работы дошкольных учреждений по данному направлению.
Современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих и в значительной степени отличается от такового в других странах.
1. Традиционные для отечественной педагогики (К.Ушинский, В.Сухомлинский, Л.Толстой) подходы, базирующиеся на тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях. Такой подход подразумевал, с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой -- развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения ребенка. Так, В.Сухомлинский подчеркивал большие возможности использования природы для умственного и нравственно-эстетического развития, К.Д. Ушинский рекомендовал расширять познание природы ребенком и общение с нею.
С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления работы, как ознакомление с окружающим миром, природой. Это направление создает хорошую базу для перехода к экологическому воспитанию детей и должно быть тесно с ним связано. Однако механический перенос содержания и методики работы с детьми по ознакомлению с природой на экологическое образование не представляется правомерным. Кроме того, природоохранный аспект ознакомления с природой в течение длительного времени (50--80-е годы) отражал характерные для того времени взгляды на всемогущество человека как хозяина, покорителя природы.
Сейчас появились программы экологического образования, призванные развить у детей правильное, природо-ориентированное мировоззрение, и мы будем надеяться, что скоро общение с природой вновь прочно войдет в жизнь каждого ребенка.
Проведенное исследование доказало гипотезу и позволяет сделать ряд выводов.
Кузьмина С.А., Лубенникова С.А., Попова Л.А.,
ГБОУ лицей № 623 им. И.П. Павлова
Выборгского района Санкт-Петербурга
Экологическое образование в Россииимеет длительную предысторию. Во второй половине ХIХ в. против формально-словесного изучения природы, узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители В. Г. Белинский, А. Г. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский и др. Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе. Л. Н. Толстой также отводил важную роль в процессе нравственного совершенствования детской личности впечатлениям, полученным от общения с природой: «…жалко срубить дерево, потому что оно живое. Ведь это все равно, что кровь. Когда из березы сок пьем». Призывал расширять общение с природой и великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он недоумевал, что «воспитательное влияние природы так мало оценено в педагогике».
Важной предпосылкой становления экологического образования в России стал сбор множества фактов экологического содержания натуралистами России XVIIIв. И. Г. Гмелиным, Г. В. Стеллером, С. П. Крашенниковым, И. И. Лепехиным, П. С. Палласом, В.Ф. Зуевым и др.
С 50-х гг. XIXв. знания из области экологии успешно проникали в учебные заведения России, прежде всего в высшие, а затем в средние и начальные, посредством развивающегося биологического направления в изучении природы, сторонники которого рассматривали живые и неживые предметы и явления природы в их единстве, взаимодействии и взаимозависимости (А. Н. Бекетов, В.И. Вернадский, Д. Н. Кайгородов, А. О. Ковалевский, Г.Ф. Морозов, К. Ф. Рулье, Н. А. Северцов, В. Н. Сукачев). Внедрение идей биологического направления в школьное естествознание было началом осуществления экологического образования в учебных учреждениях России. Так, сторонниками биологического направления на начальном уровне разрабатывался научный аспект экологического образования, который заключается в развитии познавательного отношения к окружающей среде.
Наряду с усвоением учащимися биологических знаний, экологическое образование включало в себя и воспитание нравственного, эстетического, бережного отношения к природе. Эти вопросы нашли отражение в трудах целого ряда педагогов второй половины XIX- начала XXвв. (Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н. А. Корф, Д. И. Тихомиров, Д. Д. Семенов).
Таким образом, были определены требования к содержанию экологического материала, разработаны дидактические основы преподавания курса естествоведения, включающего экологические вопросы, обоснована необходимость бережного, нравственного отношения к природе.
Однако наибольшее количество экологических знаний получали учащиеся земских школ, где преобладали учебные книги прогрессивно настроенных педагогов. В министерские школы подобные учебные книги были допущены лишь в начале XXв. Учащиеся церковно-приходских школ получали минимальное количество естественнонаучных знаний, но в школах этого типа много внимания уделялось формированию бережного отношения ко всему живому на земле .
Но, несмотря на развитие экологического образования, в конце XIX-начале XXв. оно носило познавательный характер и обуславливалось в большей степени бурным развитием естественных наук.
Вторую половину XIXв. можно считать периодом, когда стала очевидной неразумность людей в обращении с природой. Катастрофический ущерб, наносимый природному миру промышленным и сельскохозяйственным производством, а также безответственным человеческим поведением, заставил общество задуматься о возможном будущем и об охране природы, рациональном использовании её ресурсов. Как следствие сложившейся ситуации, начиная с 50-х гг. стали создаваться специальные научные и административные организации по изучению и использованию природных ресурсов. Это дало возможность введения в учебные программы вопросов природоохранительного характера .
С начала 60-х гг. усиливается интерес к природоохранительному просвещению (Н. М. Верзилин, И. А. Рыков). С конца 60-х гг. педагогической наукой начали активно разрабатываться проблемы природоохранительного просвещения школьников. Вопросы охраны природы и применения ресурсосберегающих технологий постепенно включались в школьные программы и учебники. Вначале эти темы представляли интерес в основном для методик преподавания естественнонаучных предметов, в частности биологии и географии. Но при этом вопросы охраны природы не конкретизировались, а, как правило, формально, бездоказательно декларировались, а в учебниках и программах не акцентрировалось внимание на деятельности человека, его потенциальных возможностях повлиять на состояние окружающей среды. Тем не менее, уже тогда в природоохранной проблематике наряду с просветительскими стали отражаться и воспитательные моменты .
Исследования Э. В. Гирусова, Ю. Т. Маркова, Д. Ж. Марковича, Н. Н. Моисеева, А. Д. Урсула указывают, что решению важнейших экологических проблем должно способствовать образование в области природопользования.
Становление теории и практики современного экологического образования связанно с работами И. Д. Зверева, А. Н. Захлебного, В. Г. Иоганзена, Н. М. Мамедова, Н. А Рыкова, Е. С. Сластениной, И. Т. Суравегиной, Е. Ю. Шапокине.
Благодаря интенсивному накоплению знаний о взаимодействии природы и общества, встала задача их отражения в содержании образования. Данный аспект изучения основ наук в школе получил название экологического образования. Стало признанным, что для осуществления полноценного экологического образования необходимо включить экологические вопросы в состав как естественнонаучных, так и гуманитарных предметов. А междисциплинарность экологических проблем потребовала межпредметного подхода к их исследованию.
Некоторые авторы рассматривают сегодня экологическое образование и воспитание как систему социальных норм, правил, знаний, направленных на обеспечение долгосрочных интересов человека в среде его общения. В педагогической литературе выделяются с наибольшими вариациями несколько уровней содержания экологического образования .Мы согласны с мнением Е. Б. Осей, что достичь конечной цели -развитие у школьников экологической образованности и ответственности -возможно, если:
Уровень общенаучных базовых знаний обеспечивает осмысление основных логических знаний, что способствует принятию ответственных решений по отношению к окружающей среде;
Межпредметные знания способствуют формированию ценностных ориентаций, обеспечивают понимание того, что культура, религия, экономика, политика влияют на потребление окружающей среды с точки зрения экологической перспективы .
В настоящее время в России проводятся теоретические и прикладные исследования в области содержания, организационных форм, технологии общего среднего экологического образования. Разрабатывается Концепция общего экологического образования. Но до сих пор в России экологическим образованием охвачено лишь 30% школьников. Сводится оно к осведомленности в области экологических проблем . К формам его реализации в российской школе относятся:
1) учебный предмет «Экология»;
2) экологизация учебных предметов «химия», «физика», «география», «биология»;
3) факультативные и профильные курсы.
Учебный предмет «Экология» только в 1993 г. был введен в учебные планы 5-х и 9-х классов школ, Проблемным Советом по экологическому образованию Российской академии образования предложены Концепция общего среднего экологического образования и проект Временного государственного образовательного стандарта. В 1997 г. предмет «Экология» был переведен из федерального (базисного) компонента учебного плана в региональный в связи с сокращением на 15-20% учебной нагрузки школьников. Согласно региональному компоненту, «Экологию» рекомендуется вводить только в 10-11 классах. Однако в 15 регионах страны в некоторых школах этот предмет вводится с 1 класса за счет школьного компонента учебного плана . Малый срок развития учебного предмета «Экология» обуславливает недостаточную системность экологического образования.
Для экологизации школьных учебных предметов подготовлены и изданы дополнения к учебникам физики, географии, экологизированные программы («Химия и экология», «Курс химии для гуманитарных классов», «Природа и литература» и др.).
Для школьного экологического образования Министерством образования и науки Российской Федерации предложены факультативные курсы: «Экология города», «Глобальная экология», «Экология современного человека» и другие .
В настоящее время опыт реализации экологического образования в России накапливается, но, по мнению профессора А. Н. Захлебного, экологическое образование остается «педагогически слабо организованной, не скоординированной россыпью представлений о новой проблеме человечества -угрозе разрушения экологических основ жизни и путях её решения».
При планируемом переходе на 12-летнее обучение единого мнения о форме реализации экологического образования среди специалистов также не сложилось. Высказываются различные точки зрения: введение обязательной дисциплины «Экология» с 1 по 10 класс; только в 10 классе; только на старшей ступени обучения, т. е. в 11-12 классах; ограничиться только экологизацией учебных предметов .
Мы считаем, что, несмотря на развитие экологического направления в системе образования и достаточно высокий уровень теории и практики экологического образования в настоящее время, пока не сформирована структура, определяющая взаимосвязь междисциплинарных направлений в общей и профессиональной экологической подготовке. Необходимо учитывать, что опыт реализации экологического образования в России также накапливается, но современное российское экологическое образование имеет ряд проблем, не позволяющих в полной мере реализовать свой потенциал и сформировать экологически грамотную личность. Основной причиной, как нам видится, является отсутствие целостности, системности, непрерывности экологического образования, а также содержания экологической направленности в программах базовых учебных дисциплин.
Цель экологического образования - дать возможность учащимся понять сложность проблематики охраны окружающей среды, осознать необходимость приспособить свою деятельность и развиваться такими способами, которые находятся в гармоническом отношении к окружающей среде. Поэтому следует сформировать у подростков научные знания, взгляды и убеждения, обеспечивающие становление у них ответственного и деятельностного отношения к окружающей среде, безопасного для своей жизнедеятельности и жизнедеятельности окружающих; познакомить учащихся с путями разумного использования природных ресурсов в интересах общества; сформировать мотивы, которыми должны руководствоваться учащиеся в своем общении с природой.
Пристальное внимание в современном образовании к экологическим проблемам обусловлено тем, что Россия включилась в международное движение, направленное на формирование экологической культуры человека. Об этом свидетельствуют такие документы, как: Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (1992 г.); Национальный план действий Министерства экологии и природных ресурсов РФ по реализации решений конференции ОНН по окружающей среде и развитию (1993 г.); Постановление № 4 / 1-6 от 30 марта 1994 г. Министерства образования РФ и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов РФ «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации».
В педагогическом отношении при раскрытии содержания экологического образования необходимо иметь в виду следующее:
1. Использовать объективные данные о состоянии природной среды в целом и отдельных её составляющих; причем следует использовать не только данные сами по себе, но и иллюстрации к ним относительно тех взаимосвязанных следствий, которые может повлечь за собой то или иное частное изменение какого-либо компонента биосферы.
2. Комплексно освещать экологические явления. Важно воспроизвести не только картину сложной совокупности природных процессов, но и дать их в отношении к событиям в самом обществе.
Литература
1. Фарахутдинов, Ш. Ф. Институционные основы формирования экологической грамотности [Текст]: дис. канд. социол. наук: / Ш. Ф. Фарахутдинов. -Тюмень: 2006.-185 с.
2. Звягинцев, Е. А. К вопросу о преподавании истории и географии [Текст]/ Е. А.Звягинцев // Вестник воспитания, -М., 1986, № 1.
3. Григорьев, С. И. Соотношение глобального, национального и регионального компонента в образовании [Текст]/ С. И. Григорьев, П. Т. Гусликов. -Сб.: Университеты России: проблемы регионализации.-Ростов-на-Дону, 1994.-С.89-94.
4. Реймерс, Н. Ф. Природопользование: словарь-справочник[Текст]/ Н. Ф. Реймерс.-М., 1990.-318с
5. Осей, Е. Б. Экологическое образование старшеклассников в условиях модернизации российского образования [Текст]/ Е. Б. Осей: дис. … канд. пед. наук. -М.:РГБ, 2003. -168 с.
6. Романова, К. А. Роль экологического образования в современной жизни человека. [Текст]/ К. А. Романова. - Образование и наука. - 2001. - № 3 (9). - С. 90 - 98.
7. Вести из государственной думы // Вестник экологического образования в России [Текст]. -1999. -№ 2 (12). -С. 3-10.
8. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования / Сост. и ответств. Ред. Н. М. Мамедов. -М. : СТУПЕНИ, 2003. -288с.
9. Бородько, М. В. Каким быть экологическому образованию в 12-летней школе? [Текст]/ М. В. Бородько // Педагогика. -2000. -№ 6.-С. 40-56.
You have no rights to post comments