Самоуправление учащихся в школе в аспекте её демократизации.

Теория свободного воспитания в России на рубеже XlX – xXв (Толстой).

Детские и молодёжные движения в России.

Задачи педагогики как науки.

Основные категории педагогики: образование, обучение, воспитание.

Исторический и общественный характер воспитания.

Экологическое воспитание учащихся, его содержание, задачи, методы и формы.

Понятие о содержании образования, факторы и критерии их отбора.

Организация контрольно-оценочной деятельности учащихся.

Педагогические условия применения индивидуальных эталонов оценки. Воспитательная роль оценки.

Предмет педагогики, её отрасли. Роль педагогических дисциплин в ряду общественных наук. Связь педагогики с философией, психологией, социологией.

Сущность и содержание процесса воспитания. Понятия: воспитание, самовоспитание, перевоспитание. Реализм цели воспитания.

Цели, задачи и содержание нравственного воспитания. Связь с трудовым, эстетическим и правовым воспитанием. Перечень нравственных качеств личности в трудах Сухомлинского.

Общение как основа педагогической деятельности. Стили педагогического общения.

Коллектив как средство воздействия на личность. Основоположник теории коллективизма – Макаренко, её популярность за рубежом.

Закон жизни коллектива, принципы, этапы (стадии) формирования детского коллектива.

Педагогические способности, их психологическая структура и виды.

Закономерности и принципы воспитания, их характеристика.

Общая характеристика методов научно-педагогического исследования, педагогический опыт, как арсенал научных и практических решений.

Психология

Психологические компоненты и условия усвоения знаний.

Психологические причины неуспеваемости.

Особенности личности и мышления неуспевающего учащегося.

Соотношение обучения и развития.

Принципы развивающего обучения.

1. Обучение на высоком уровне трудности;

Психологическая сущность проблемного и программного обучения.

Психологические особенности подростка.

Мотивы учения. Пути и способы формирования положительной мотивации.

Психологическая природа табакокурения, алкоголизма и наркомании, их причины и пути профилактики.

Малые группы, их виды и уровни развития.

Контроль и оценка знаний учащихся, их роль в обучении и формировании личности. Критерии оценок, значение их соблюдения.

Возрастные кризисы, их проявления и причины возникновения.

Трудные подростки. Причины их возникновения и психологические особенности работы с ними.

Уровень притязаний, самооценка личности, их виды, влияние на формирование личности.

Понятие о возрасте. Возрастные периодизации, их критерии.

Психологическая подготовка к супружеской и семейной жизни, как важнейшая задача воспитания. Её основные цели и направление работы.

Большие социальные группы, их виды и характеристика.

Стили руководства классом их анализ и оценка.

Конфликты, их типы и виды. Способы поведения в конфликтных ситуациях и пути выхода из них.

Биологические и социальные факторы в психическом развитии человека, их учёт при обучении и воспитании.

Методика преподавания биологии

Практические методы обучения биологи. Их роль в процессе обучения и воспитания.

Экологическое воспитание в процессе обучения биологии и его задачи.

Характеристика словесных методов обучения биологии.

Классификация биологических понятий в школьном курсе обучения биологии.

Выбор методов и приёмов в обучении биологии, их сочетание, взаимосвязь и значение.

Характеристика наглядных методов, их роль в обучении биологии и воспитательном процессе.

Принцип межпредметных связей и его использование в обучении биологоии.

Современные виды обучения биологии: развивающее, проблемное, программированное, модульное, мультимедийное.

Экскурсия как форма обучения биологии, её учебно-воспитательное значение. Виды, тематика и структура экскурсий. Подготовка учителя к проведению экскурсий.

Структура урока. Современный подход к реализации урока.

Методы самостоятельной работы учащихся под руководством учителя. Общая характеристика методов самостоятельной работы. Работа с учебником, эксперимент.

Урок – основная форма обучения биологии, его основные функции.

Внеклассная работа по биологии. Формы и виды внеклассной работы. Содержание и организация в школе внеклассной работы.

Методика преподавания биологии

Современная концепция биологического образования и её особенности.

Биология – совокупн. наук о жив. природе, огромном многообразии вымерших и ныне насел. Землю живых сущ., их строен. и функциях, происхожд., распростр. и развитии, связях др. с др. и с неживой природой. Со­времен. образованный чел. должен ориентироваться в ок­руж. его живой природе, иметь пред­ставления о растениях, животных, грибах, бактериях, вирусах, и о собст­в. орг. А также о ценности жизни, об истории разв. жив. при­роды, экосистемном характере жизни, о биосфере, роли жив. орг. в природе, знач. био. разнообразия для жизни на Земле и роли чел. в биосфере.

Биология устанавливает общие и частные закономерности, присущие жизни во всех её проявлениях (обмен веществ, размножение, наследственность, изменчивость, приспособляемость, рост, раздражимость, подвижность и др.).

Важно учитывать принцип научности во взаимосвязи с принципом доступности.

В XIX в. школьное естествознание ограничивалось описательной морфологией и систематикой растений и животных, но уже в конце прошлого столетия А.Я. Герд под влиянием учения Ч.Дарвина об историческом развитии организмов сделал попытку включить в школьную программу идею об эволюции растительного и животного мира

Отбор учебного материала - одна из наиболее важных задач методики обучения биологии, она решается при активном участии учителей и ученых - педагогов и биологов. Сложность в отборе содержания постоянно возрастает в связи с необычайно быстрым ростом научной (теоретической и прикладной) информации в разных ее областях, поэтому новые знания об устройстве органического мира, его закономерностях и значении должны найти отражение в общем биологическом образовании.

Основные компоненты:

1 компонент структуры содерж. био. образования – формирование биологических знаний . Задача – отбор содержания урока, темы, раздела, курса.

2 комп. – примене­ния науч­ных знаний в практических целях (могут быть связаны с производст­вом, отдыхом, бытом).

3 комп . – формирование оценочных суждений, норм пове­дения, от­ношения к природе, обществу и человеку .

Пропидефтичесий (нач.шк.) – получ. естественнонаучных знаний способств. фор­мир. целостного представл. о:

• Человеке, как важном компоненте, воздействия на природу;

  Гигиенических нормах, и правилах здорового образа жизни.

Основной (5-9кл.) – осн. био. знания являющие­ся фундаментом для продолжения обр. в старших кл.

Профильный (10-11кл.) – раскрывает важнейшие законы жизни, инди­видуального и исторического развития орг.

В старшей школе реализуется принцип дифференциации обра­зования, право выбрать один из профилей обучения: Гуманитарный ; Биологический ; Физико -математический и т.д.

Цели и задачи обучения - это социально обусловленное явление, которое сопровождается обновлением содержания обучения. Цели обучения показывают, почему нужно учить именно этому предмету, а не другому, определяют, какие функции выполняет данный учебный предмет в общем образовании, и служат моделью ожидаемого результата в образовании школьников.

Основные цели школьного биологического образования на современном этапе развития средней школы свидетельствуют о важной роли биологии в развитии учащихся, в воспитании их как всесторонне развитых и творческих личностей, в понимании своей ответственности перед обществом за сохранение жизни на Земле, в подготовке к выбору будущей профессии с учетом личных интересов, склонностей и способностей.

Цели биообразования

Овладение научными компонентами знаний, составляющими основу цело­стного и научного мировоззрения.

Осознание жизни, как наиважнейшей ценности, умение строить свои от­ношения с природой и обществом, на основе уважения ко всему жи­вому, как уникальной и бесценной части биосферы.

Овлад. знаниями методов, понятий, теорий, моделей, стилей мышления, и практич. применением био. закономерн

Как в учебнике

Биологическая грамотность стала социально необходимой. С учетом вышесказанного перед школьным биологическим образованием выдвигаются новые задачи :

Формир. научного миропонимания , здорового обр. жизни, гигиенич. норм и правил, эко. и генетич. грамотности ;

Подготовка шк. к трудовой деят. в области : меди­цины, сель/хоз., биотехнологий, рац. приро­доп. и охраны природы ;

Развитие личности учащ. : памяти, наблюдательности, устойчи­вого познаватель­ного интереса, творческих способностей, теоретиче­ского мышления, стремления к самооб­разованию, применение знаний биологии на практике

Как в учебнике

Методика обучения биологии как наука и учебный предмет

Методика обучения биологии - это частная дидактика, исследующая особенности процесса обучения биологии в общеобразовательной школе. Методика - это не методические рекомендации для школьной практики, а наука, теория которой развивается исходя из задач, поставленных обществом перед школой с учетом целей и задач школьного предмета биологии.

На этапе модернизации школьного образования усложняются и изменяются задачи методической науки. Она сосредоточивает свое внимание на корректировке целей обучения биологии, которые должны быть направлены на воспитание средствами предмета активной, инициативной, творческой личности.

Основная задача МПБ на современном этапе - формирование и развитие на базе биологических знаний личности, умеющей грамотно вести себя в природе и обществе. Кроме того, задачей методики биологии является и то, как наполнить содержание биологического образования социальной деятельностью учащихся, что позволит им применять усвоенные в процессе обучения знания и умения на практике.

Методика обучения биологии - наука о системе процесса обучения и воспитания, обусловленного особенностями школьного предмета.

Цель МОБ как науки - выявление закономерностей процесса обучения биологии в целях его дальнейшего совершенствования, повышения эффективности подготовки учащихся, как высоко сознательных, всесторонне развитых и биологически грамотных членов общества.

Предметом исследования МОБ является теория и практика обучения, воспитания и развития учащихся по данному предмету, т.е. цели и содержание образовательного процесса, методы, средства, формы обучения, воспитания и развития учащихся, диагностика и анализ конечного результата обучения учащихся.

Объект исследования МОБ - учебно-образовательный процесс, связанный с конкретным школьным предметом.

Задачи МОБ:

1. Определение роли предмета биологии в общей системе обучения и воспитания школьников;

2. Разработка предложений по составлению и совершенствованию школьных программ и учебников. а также проверка этих совершенствований на практике в школе;

3. Определение содержания учебного предмета, последовательности его изучения в соответствии с возрастом учащихся и программ для разных классов;

4. Разработка методов и приемов, а также организационных форм обучения школьников, с учетом специфических особенностей биологических наук;

5. Разработка и проверка на практике оснащенности учебного процесса: организация кабинета, уголка живой природы.

Структура МОБ

Предмет ТМОБ делится на общую и частную методики обучения.

Общая МОБ - рассматривает основные вопросы всех школьных биологических курсов: концепции биологического образования, цели, задачи, принципы, методы, средства, формы, модели реализации, содержание и структуру, этапность, непрерывность, историю становления и развития биологического образования в стране и в мире; мировоззренческое и нравственное и экокультурное воспитание в процессе обучения, единство содержания и методов обучения, взаимосвязь между формами учебной работы; целостность и развитие всех элементов системы биологического образования, которая обеспечивает прочность и осознанность знаний, умений и навыков.

Частные методики исследуют специальные для каждого раздела предмета вопросы обучения в зависимости от содержания учебного материала и возраста учащихся. В них представлены методики проведения разных по содержанию уроков, экскурсий внеклассных и внеурочных занятий, система построения и преподавания конкретного раздела биологии.Общая МОБ тесно связана с частными разделами МОБ. Ее теоретические выводы базируются на частнометодических исследованиях. В свою очередь частнометодические исследования руководствуются общеметодическими положениями, применяемыми для каждого раздела биологи.

Теоретическим фундаментом ТМОБ для практического осуществления процесса обучения биологии является ряд таких важных составляющих:

1. Теория развития биологических понятий;

2. Теория развития экологических понятий;

3. Теория развития системы форм обучения;

4. Теория развития методов обучения;

5. Система материальной базы обучения;

6. Система обучения биологии в открытом информационном пространстве;

7. Система многоуровневого образования будущих учителей биологии;

8. Система методической подготовки в педвузе студентов к работе в школе.

Методы научного исследования ТМОБ - являются средством познания изучаемого предмета и способом достижения поставленной цели.

Ведущие методы методики обучения биологии:

Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, моделирование, прогнозирование, тестирование, качественный и количественный анализ результатов обучения;

Теоретические: систематизация, интеграция, дифференциация, абстрагирование, идеализация, системный анализ, сравнение, обобщение.

Построение теории обучения биологии в школе требует взаимосочетания теоретического и эмпирического познания.

Принципы обучения биологии - это руководящие идеи, правила деятельности и требования, определяющие характер образовательного процесса. Они служат ориентиром в конструировании содержания и организации обучения.

Общепедагогические принципы: научности и доступности; единства обучения, воспитания и развития; наглядности; связи обучения с жизнью; систематичности и последовательности; системности, фундаментальности; единства теории и практики; вариативности; гуманизации; интеграции и дифференциации; природосообразности;

Специфические: причинности и историзма процессов и явлений живой природы; единства живого; сезонности природных явлений; регионоведения; экологизации и природоохранности; фундаментальности; преемственности содержания и его развития на протяжении всего курса биологии; причинности; историзма;, единства живого;

Общеметодологические: взаимосвязи и взаимообусловленности с обществом; материальности и познаваемости реального мира; первичности природных законов по отношению к законам общественного развития. Указанные принципы служат обоснованием дидактических принципов в методике биологии.

Наука - это сфера исследовательской деятельности, направленная на получение новых знаний о предметах и явлениях.

Любая наука включает знания о предмете изучения. Ее основная задача глубже и полнее познать предмет изучения.

Главная функция науки - исследование.

Научное исследование - целенаправленное, планомерное, законченное.

Основные признаки науки - наличие цели предмета изучения, методов познания и формы выражения знаний.

Методика обучения биологии - наука о системе процесса обучения и воспитания, обусловленного особенностями школьного предмета биологии.

Поэтому все исследования научно- методического характера проводятся в системе обучения. Подвергаются исследованию составляющие учебного процесса: содержание предмета, формы, методы, средства, учителя и учащиеся.

Связь МОБ с другими науками

МОБ, являясь педагогической наукой, неразрывно связана с дидактикой. Дидактика разрабатывает теорию образования и принципы обучения, общие для всех школьных предметов. Методика обучения биологи, сложившаяся как самостоятельная область педагогики, разрабатывает теоретические и практические проблемы биологического содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, обусловленные спецификой школьного предмета.

МОБ находится в тесной связи с психологией и возрастной физиологией, поскольку в своей основе опирается на возрастные особенности детей. Методика учитывает, что воспитывающее обучение может быть действенным только в том случае, если оно соответствует возрастному развитию учащихся. Все составляющие педагогического процесса должны соответствовать как возрастной, так и социальной группе учащихся. В связи с этим методика предусматривает выбор методов, средств и форм обучения, отбор учебного материала, последовательность его изложения с учетом разного уровня сложности.

Предмет МОБ тесно связан с биологической наукой. Предмет школьной биологии отражает почти все области науки «Биология». Между школьным предметом и биологической наукой существует большое различие.

Цель биологической науки - получить новые знания о природе путем исследования, наблюдений, экспериментальной работы.

Цель школьного предмета «Биология» - сформировать понятия у учащихся о законах, фактах, открытых биологической наукой, которые помогут сформировать общий мировоззренческий уровень, способствовать развитию и воспитанию учащихся, формированию компетентной личности каждого обучаемого.

При этом к числу первоочередных задач настоящего учебного курса следует отнести формирование компетенций преподавателя профильной школы, что предполагает:

Расширение и углубление системы знаний студентов о научно-теоретических основах предмета биологии, изучаемого в школе;

Приобретение практических навыков и умений обоснованного отбора учебного материала по предмету, а также структурирования содержания школьного курса биологии как учебной дисциплины, преподаваемой в профильной школе;

Ориентация на целевое овладение современными методами, средствами и формами организации процесса обучения биологии с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся старших классов;

Студент, получающий педагогическое образование должен:

Понимать роль учебных заведений в обществе, основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности;

Знать основные законодательные документы, касающиеся системы народного образования, права и обязанности субъектов учебного процесса (преподавателей, руководителей, учащихся и их родителей);

Понимать концептуальные основы предмета, его место в общей системе знаний и ценностей, а также в базисном учебном плане;

Учитывать в педагогической деятельности индивидуальные различия учащихся, включая возрастные, социальные, психологические и культурные;

Понимать общие принципы проектирования педагогического процесса при обучении биологии, основанных на использовании норм и правил, формулирующих суть понятия «методика обучения биологии»

Обладать знаниями предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы, соответствующей уровню подготовленности учащихся, их потребностям, а также требованиям общества;

Знать научно-теоретические основы курса школьной биологии по глубине фактического материала и по объему, необходимому и достаточному для осуществления обучения в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта биологического образования;

Знать методологические и общетеоретические закономерности отбора, структурирования и вариативного построения содержания курса биологии в старшей школе, его отличительные особенности в условиях профильного обучения на период 2005 - 2010г.г.;

Понимать основные методические подходы к изучению курса биологии в школе;

Знать технику постановки и методику проведения биологического эксперимента в объеме курса биологии в школе;

Владеть методикой решения расчетных, логических и других типов задач в рамках требований, предусмотренных базовым курсом биологии в старшей школе;

Организовывать учебную деятельность учащихся, управлять ею и оценивать ее результаты;

Применять основные методы объективной диагностики знаний учащихся по предмету, вносить коррективы в процесс обучения с учетом данной диагностики;

Использовать компьютер и компьютерные программы для подготовки учебно-методических материалов.

Создавать и поддерживать благоприятную учебную среду, способствующую достижению целей обучения;

Развивать интерес учащихся к предмету и мотивацию обучения, формировать и поддерживать обратную связь.

По завершении изучения курса по данной программе студент в своей деятельности должен уметь:

Применять приобретенные профессиональные умения и навыки для успешного осуществления процесса обучения биологии в школе;

Определять содержание биологического образования, структуру курса биологии в старших классах с учетом типа общеобразовательной школы;

Осуществлять отбор методов и средств обучения и контроля, а также форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся в соответствии с логикой целесообразности их использования в конкретных условиях, которая позволяет добиваться запланированных результатов обучения по курсу биологии в старшей школе;

Технологически грамотно анализировать собственные профессионально-методические действия, корректировать и совершенствовать их на основе достижения конечной цели обучения курсу биологии в старшей (профильной) школе.

Проверка качества усвоения научно-теоретических и методических знаний, а также практических умений и навыков по курсу «Теория и методика обучения биологии» ведется в течение всего учебного года не только в устной, но и в письменной форме. По ряду вопросов, предложенных студентам для самостоятельного изучения, предусмотрено собеседование с преподавателем или написание реферативных работ. Проводится также проверка степени усвоения научно-методической литературы в форме тестирования, выступлений на семинарских занятиях.

Дисциплина «Теория и методика обучения биологии» завершается написанием курсовой работы и устным экзаменом, на котором проверяется усвоение общетеоретической, научно-методической и практической частей материала курса, а также умение иллюстрировать основные теоретические положения примерами, вытекающими из процесса обучения предмету биологии.

общеобразовательный биологический общепедагогический

Литература

1. Пономарева И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии. Учебное пособие для студентов пед. Вузов. М. Издательский центр «Академия» 2003.272с.

1.Идеи Ф. Юнге и О. Шмейля, их влияние на русскую методику биологии

Уже в начале 60-х годов, сразу же после появления «Происхождения видов» Дарвина, в Москве вышла объемистая «Зоология и зоологическая хрестоматия» проф. А. П. Богданова - ученика К. Ф. Рулье и его преемника по университетской кафедре.

В этой книге животные рассматривались в восходящем порядке зоологической системы - от низших групп до насекомых включительно (автору пришлось ограничиться только первым томом, посвященным беспозвоночным); в тексте книги были особые статьи с кратким изложением теорий Ламарка и Дарвина, а на странице 462 впервые в литературе (еще до Геккеля!) автор попытался дать графическую схему родословного древа животного мира.

На биологической основе и также в восходящем порядке были построены и учебники классика нашей отечественной методики А. Я. Г ер да, которому, однако, пришлось считаться с требованиями уже спохватившейся цензуры и только намеками, эзоповским языком, проводить идею исторического развития животного мира.

Так называемый «биологический метод» зарубежных авторов. Первые годы XX века ознаменовались крупными сдвигами в области школьного естествознания. В этот период, предшествовавший революции 1905 года, господствующее положение в практике преподавания ботаники и зоологии заняли уже учебники, построенные на биологической, или экологической, основе. Однако это биологическое направление не было единым методическим течением, а шло из двух источников, различных по своей методологической основе, и выражалось в форме так называемого «биологического метода», пришедшего к нам из Германии, и в форме биологического направления, которое самостоятельно развивалось на русской почве и о котором только что шла речь выше.

«Биологический метод» связан с именами немецкого учителя Ф. Юнге и проф. О. Шмейля. Юнге пытался заменить курсы ботаники и зоологии изучением жизненных сообществ, или биоценозов, заимствовав это понятие у проф. Мёбиуса и разработав его" на примере школьного изучения обыкновенного деревенского пруда. Увлечение этой идеей быДо недолговечным, так как воплощение ее встретило большие трудности прежде всего в климатических условиях. Гораздо более жизнеспособным оказался «биологический метод» в том виде, как он был разработан Шмейлем для курсов ботаники и зоологии. Не ломая сложившихся

учебных планов п программ. Шмейль разгрузил свои учебники от излишних и скучных морфологических детален, систематику использовал только как способ расположения материала и на первое место выдвинул аутэкологию организмов, а при отборе материала для изучения отдавал предпочтение тем формам, у которых более ярко выражены их адаптивные признаки (крот, тюлень, дятел, утка, страус и т. п.).

Преподавание по учебникам Шмейля оживило школьную биологию, однако проводимый им «биологический метод» был порочен в своей основе, так как искажал действительные взаимоотношения организма и среды. В своем методическом руководстве Шмейль не скрывал своего отрицательного отношения к дарвинизму, а в учебниках старательно обходил молчанием относительность и историчность приспособленности организмов. Нарочито подбирая яркие примеры адаптации, а в иных случаях прибегая и к явным натяжкам, Шмейль неуклонно вел учащихся к телеологическому представлению о совершенной н предустановленной целесообразности в строении организмов. И хотя, учитывая веяния времени, он и не ссылается при этом на мудрость и благость «творца», в идейном отношении его учебники остаются на уровне «Зрителя божи-их дел во вселенной». Это и обеспечило «биологическому методу» немецких авторов благосклонное отношение со стороны царского министерства просвещения.

Биологический принцип в учебниках русских авторов-дарвинистов. На иной методологической основе, совершенно независимо от Юнге и Шмейля и, как мы видели, задолго до них, развивалось биологическое направление в передовых русских учебниках XIX века. Более яркое выражение этот биологический, или экологический, принцип нашел уже в начале нашего века в учебниках московских зоологов - проф. М. А. М е н-збира и прив.-доц. В. Н. Львова; несколько позже появился написанный в том же духе учебник проф. С. И. Огне-в а. Выход в свет учебника М. А. Мензби-ра почти совпал с появлением учебника Шмейля, и поэтому автору - крупному зоологу и пропагандисту дарвинизма - пришлось отмежевываться от «биологического метода» Шмейля, который, по его словам, «впал в огромную ошибку, развив учение о связи между организацией и образом жизни в духе телеологии. ...Поэтому, - продолжает М. А. Мензбир, - если на первый взгляд мой учебник может показаться сходным с учебником немецкого автора, сходство это при ближайшем знакомстве должно исчезнуть».

Таким образом, необходимо строго различать «биологический метод» Юнге и Шмейля и биологическое направление, ведущее свое начало от К. Ф. Рулье и развитое в работах русских авторов-дарвинистов. Пользуясь привычным для биологов выражением, можно было бы сказать, что в этих двух направлениях мы встречаем пример своего рода «методической конвергенции», где за сходной внешностью скрывается глубокое различие по существу, подобно различию между акулой и дельфином.

Зоология в советской школе. Биологический (экологический) принцип был творчески воспринят и при разработке биологических курсов для советской школы.

2. В чем суть воспитывающего обучения, разработанного В.В. Половцевым. Какой метод разработал ученый и в чем его суть

преподавание обучение биология

Содержание учебного материала по биологии усложняется из класса в класс по мере развития личности ученика. Без учета возрастных особенностей обучение биологии будет или непосильным, или слишком элементарным, не соответствующим умственным и психическим возможностям ученика. Дети изучают биологию с 11 - 12 до 17-18 лет. Поэтому в 6 - 7 классах учитель использует на одном уроке несколько различных методов, обеспечивая смену видов деятельности учащихся, необходимую для детей данного возраста. В старших классах урок нередко проводится с использованием 1 - 2 методов для устойчивости восприятия.

Методика обучения биологии тесно связана с биологической наукой. Предмет "Биология" в школе носит синтетический характер. Он отражает едва ли не все основные области биологии: ботанику, зоологию, физиологию растений, животных и человека, цитологию, генетику, экологию, эволюционное учение, происхождение жизни, антропогенез и пр. Для правильного научного объяснения природных явлений, распознавания растений, грибов, животных в природе, их определения, препарирования и экспериментирования учителю необходима хорошая теоретическая и практическая подготовка.

Между школьным предметом и биологической наукой существует большое различие. Цель биологической науки - получить новые знания о природе путем исследования. Цель школьного предмета "Биология" - дать знания учащимся (факты, закономерности), добытые биологической наукой. На уроке школьников знакомят лишь с фундаментальными основами науки, наиважнейшими научными проблемами, чтобы не перегружать их излишней информацией.

Методика обучения биологии тесно связана с философией. Она способствует развитию самопознания человека, пониманию места и роли научных открытий в системе общего развития человеческой культуры, позволяет связать разрозненные фрагменты знаний в единую научную картину мира. Философия является теоретической основой методики, вооружает ее научным подходом к многообразным аспектам обучения, воспитания и развития школьников. Связь методики с философией тем более важна, поскольку изучение основ науки биологии о всевозможных проявлениях живой материи на разных уровнях ее организации ставит целью формирование и развитие у учащихся материалистического мировоззрения.

Первоначальные представления о природе на Руси получали из Библии и рукописной литературы преимущественно духовного содержания. На Руси в Средние века школы создавались, как правило, при церкви или монастыре. Предмет под названием "Физика" рассматривал вопросы естественной философии. На уроках обсуждались положения натуралистического порядка - строение земли и неба, различные метеорологические явления, свойства предметов неживой природы, например минералов, свойства растений, животных и человека.

Одна из первых книг XV в., по которой обучали детей на Руси, - сборник рассказов "Физиолог" о реальных и фантастических животных. Этот труд был создан во II - III вв. н. э. на основании античных и восточных источников. В Средние века в России и других странах в качестве учебника был популярен "Шестоднев". В нем автор изложил библейский рассказ о сотворении мира, дал отдельные пояснения натуралистического плана и привел географические, зоологические и ботанические сведения о разнообразии животных, растений, об их свойствах.

В XVII в. в России было очень популярно сочинение неизвестного латинского автора начала XVI в. "Проблемата". В этом многотомном трактате с большими искажениями излагались идеи Аристотеля и Гиппократа. Другим памятником этого периода, содержащим только зоологические сведения, был трактат "Бестиарий". Характерно, что при изложении фактического материала о животных в "Бестиарий" в отличие от "Физиолога", "Толковой Палеи" нет нравоучительных сравнений и поучений. Однако, как и во всех вышеназванных трудах, предназначенных для натуралистического просвещения, в "Бестиарий" истина очень густо перемешана с вымыслом без анализа и проверки фактов, без соотнесения их с научными данными.

Значительный интерес для России XVIII в. представлял труд "Зерцало естествозрительное". Сочинение представляло собой курс естественной философии для учащихся старших ступеней школы. Оно включало сведения о строении Вселенной, неорганических веществах, растениях, животных и человеке. Курс излагался с позиций философии Аристотеля, но знания о природе были очень поверхностны и перемешаны с вымыслом, суевериями и фантазиями. Такое мистико-символическое объяснение природных явлений свидетельствовало о средневековом уровне мышления.

Таким образом, в России вплоть до XVIII в. натуралистическое просвещение основывалось на устаревших средневековых и древних источниках.

И вместе с тем уже в XVII в. начинают проявляться изменения в общественно-экономическом развитии. Преобразования возникли не случайно, они были подготовлены всем ходом исторического развития России. Петровские реформы были предопределены. Петр I двинул эти преобразования последовательно и энергично. Государство испытывало острую потребность в грамотных специалистах. В конце XVII - начале XVIII в. создаются первые светские школы, дававшие начальные практические знания, необходимые в обстановке реформ. Помимо обучения грамоте и счету школьники получали сведения и по естествознанию, что обеспечивало профессиональную подготовку, необходимую для геологических изысканий, исследования недр, организации различных промышленных производств.

По плану школьной реформы, в городах создавались народные училища двух типов: главные - 5-летние и малые - 2-летние. Предмет "Естествознание" вводился на двух последних годах учебы в 5-летних училищах. К работе над учебником по естествознанию был приглашен Василий Федорович Зуев.

В 1786 г. без указания имени автора вышел первый отечественный учебник естествознания под названием "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Вторыя". Можно считать, что с этого года началась история отечественной методики преподавания биологии. В. Ф. Зуеву пришлось решать все основные методические задачи преподавания впервые вводимого предмета (отбор учебного содержания, его структура, стиль изложения), реализовывать цели обучения в соответствии с запросами общества, определять методы и средства обучения.

Названный учебник состоит из двух частей (книг) и разделяется на три отдела: "Ископаемое царство" (неживая природа), "Прозябаемое царство" (ботаника) и "Животное царство" (зоология). Во времена Зуева растения называли "прозябениями", считалось, что они "промерзают" в зимнее время, отсюда название - "прозябаемое царство".

В первой части дается описание земель, камней, солей, горючих веществ, полуметаллов и окаменелостей. Ботаническая часть начинается кратким очерком о жизни и строении растений, здесь упоминается и об их "клеточном" строении, затем следует научное описание отдельных представителей растительного царства. Интересно, что в основу разделения растений на группы положена не господствующая в то время система К.Линнея, а группировка растений по их практической значимости для человека. Зоологическая часть также излагается в научном плане, при этом ведется очень живой рассказ об отдельных животных с элементами описания их образа жизни и повадок. В книге даются сведения о строении тела человека. О человеке В.Ф. Зуев пишет: "По строению тела человек - подобное прочим зверям животное".

В учебнике хорошо выражен преимущественный интерес к местному материалу, хотя есть сведения и о некоторых представителях, распространенных в других регионах Земли. Этот текст читается легко, так как изложен простым языком с привлечением интересного биологического и практического (прикладного) материала.

Необходимо также подчеркнуть, что Зуев сумел включить в школьный учебник наряду с морфологией и систематикой большой фактический материал об экологии растений и животных, окружающей среде и бережном отношении к растениям и животным, т.е. сведения из области экологической науки, которая находилась в то время лишь на первоначальном этапе своего развития.

Безусловно, это было связано с направленностью собственных естественнонаучных работ и путешествий В.Ф. Зуева. Следует отметить, что в 1783 г. он задумал создать для Академии наук работу под названием "О температуре тела животных в зависимости от окружающей среды". Однако в связи с обследованием школ России и работой над учебником задуманный экологический труд не был написан, но о его содержании можно судить по программе, сохранившейся в архивах академии.

Выполняя заказ общества, Зуев в монографические описания растений и животных включает материалы практического значения. Например, описывая березу, он сообщает, как изготовить хороший деготь, на примере липы - как приготовить из нее мочало, дает совет, что лучше всего из липы делать ложки для еды и что она хороша для посадки в аллеях. Такой сильно выраженный практический материал, полезный для человека, тогда был очень важен, так как показывал большую роль естественнонаучной грамотности для человека в его повседневной и трудовой жизни.

Учебник В. Ф. Зуева "Начертание естественной истории..." стал основным и единственным пособием для учеников и учителя по изучению природы. Содержание учебника, стиль его изложения по праву заслужили высокую оценку ученых (современников автора) и методистов наших дней.

Данный учебник явился одновременно и первой программой по естествознанию в школе, и первым методическим пособием. В нем есть ряд указаний о том, как осуществлять процесс преподавания (автор рекомендует строить уроки в виде беседы), какие использовать средства наглядности, как организовать предметный кабинет. Ученым был издан зоологический атлас, составленный из 57 отдельных таблиц на плотной бумаге форматом в 1/2 печатного листа. Эти таблицы широко использовались в отечественной школе на протяжении более 40 лет.

Учебник Зуева переиздавался несколько раз, но им пользовались недолго. Однако его роль в образовании была очень велика, ибо он содействовал развитию научного мировоззрения, способствовал применению знаний в практической жизни (т. е. готовил

учащихся к жизни), развивал интерес к биологическим знаниям, знакомил с экологическими особенностями организмов, живущих в разных условиях, с повадками животных, убеждал в необходимости бережного отношения к натуральным объектам окружающей среды. Этими идеями В.Ф. Зуев руководствовался при подготовке учителей для народных училищ в учительской гимназии.

Решая практические вопросы преподавания естественной истории, В. Ф. Зуев обозначил ряд важнейших проблем методики: взаимосвязь науки и учебного предмета, научность содержания, структуру учебного предмета (от простого к сложному, от неживой природы к растениям, а затем к рассмотрению животных и человека), монографическое описание изучаемых объектов, роль натуральной и изобразительной наглядности в обучении, развитие интереса к изучаемому материалу, практическое значение естественно-научных знаний (связь обучения с жизнью), наконец, взаимосвязь методики обучения в средней и высшей школе.

Таким образом, академик В. Ф. Зуев положил начало отечественной методике обучения биологии и по праву считается ее основателем.

Новое слово, сказанное А. Любеном в области методики преподавания естествознания, нашло отклик среди русских педагогов-естественников. Начался активный перевод учебных книг Любена, отечественные авторы в своих изданиях использовали его методику организации образовательного процесса в школе. Однако вскоре массовая практика обучения по любеновскому типу выявила серьезные противоречия. Они выразились в несоответствии содержания методам обучения в школе. Ценные методические рекомендации по использованию наглядности наталкивались на полное отсутствие ее в школе. А обучение по методу Любена без самого объекта не давало возможности должным образом организовать учебный процесс. Кроме того, в учебниках Любена, как и прежде, основное внимание уделялось морфологии и систематике (по книгам К. Линнея), что также не удовлетворяло педагогическую общественность.

Данные обстоятельства обозначили новые методические проблемы - соответствие содержания школьного курса естествознания современному уровню развития биологической науки и соответствие методов обучения содержанию школьного предмета.

На решение этих проблем была направлена деятельность замечательного педагога-естественника Александра Яковлевича Герда (1841-1888).

Один из главных упреков Герда в адрес любеновского направления в естествознании - неудовлетворительное содержание курса естествознания.

Все внимание в то время обращалось лишь на внешние признаки живых организмов, в итоге преподавание оказывалось до того сухим, что пропадал всякий интерес к нему не только у детей, но и у учителей.

А.Я. Герд является крупнейшим методистом естествознания конца XIX в. Его большая заслуга связана с разработкой научных основ методики преподавания этого предмета и созданием учебников на базе эколого-биологических идей В.Ф.Зуева и дарвинизма. Главной целью изучения естествознания в школе он считал развитие учеников, формирование у них материалистического мировоззрения и самостоятельности в познании.

В созданных Гердом книгах, методических трудах, опубликованных в журнале "Учитель", а также в его преподавательской деятельности четко прослеживаются передовые для того времени педагогические идеи развивающего обучения. Назовем основные из них:

изложение учащимся учебного материала о природе на эволюционной основе, формирование у них "правильного мировоззрения";

внедрение "восходящего порядка" в изучении живых организмов;

активное развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся в процессе обучения естествознанию;

использование объяснительного и исследовательского подходов в обучении школьников;

обучение детей с опорой на ранее приобретенные знания;

непосредственное общение с живой природой в форме экскурсий, практических работ и путем демонстрационных опытов на уроках;

овладение в начальной школе знаниями "о земле, воздухе и воде" (триада Герда);

внедрение комплексного подхода к изучению природы на начальном этапе обучения в школе (естественно-исторический комплекс знаний о живой и неживой природе);

обоснование преемственности в изучении природы от начального курса о неживой природе к курсам ботаники, зоологии

и другим естественно-научным курсам в старших классах (физика, химия);

внедрение экологической направленности в содержание образовательного процесса;

изменение названия курса "Анатомия и физиология человека" на более общее - "Человек" и его содержания соответственно;

Ученый считал, что реализация идей развивающего обучения будет содействовать улучшению общего образования в отечественной школе: "Конечная цель курса Естествознания в общеобразовательных заведениях - привести учащегося к правильному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук". Для Герда "определенное мировоззрение" - это учение Дарвина об эволюции, которое он активно пропагандировал в России. Говоря о формировании мировоззрения, ученый подчеркивал, что понимание единства природы "не должно быть навязано ученику", а может быть достигнуто особой системой изучения всего курса естествознания, способствующей развитию сознания у учащихся. Большое развивающее значение, по мнению Герда, имеют демонстрационные опыты на уроках, экскурсии и практические занятия. Ученый призывает давать учащимся правильные и по возможности цельные представления об окружающем мире и явлениях адаптации. Фактически он обосновал необходимость изучения экологического материала в курсе естествознания и показал пути и средства его преподавания в школе. Это проведение экскурсий, практических работ, наблюдений над растениями и животными, постановка опытов, использование на уроках натуральных объектов.

Находясь под влиянием идей дарвинизма и пропагандируя единство содержания и методов обучения, А.Я. Герд предложил новую структуру школьного курса естествознания:

и 3 классы - "Неорганический мир";

класс - "Растительный мир";

класс - "Животный мир";

класс - "Человек";

класс - "История Земли".

В последнем курсе предполагалось изложение истории развития неорганического мира (происхождение Солнечной системы, образование планеты Земля) и истории развития органического мира. Заканчивался курс учением Ч. Дарвина.

Данный план представляет собой попытку построить курс естествознания на эволюционной основе. Он был воплощен в превосходно написанных А.Я.Гердом учебнике зоологии и "Кратком курсе естествознания" для школ, где изучение естествознания ограничивалось тремя годами.

Большое развивающее значение Герд придавал преподаванию начального курса естествознания в школе. При этом он подчеркивал необходимость знаний о неживой природе для последующего изучения живых организмов. Герд считал, что на начальном этапе изучение природы должно быть комплексным (в виде естественно-исторического комплекса знаний о живой и неживой природе). Свои идеи он претворил в учебнике о неживой природе. Первоначально учебник назывался "Первые уроки минералогии", а затем был издан под названием "Земля, воздух, вода, или Мир божий". К этому курсу Герд написал методическое руководство для учителей "Предметные уроки", которое явилось первым специальным методическим трудом по курсу частной методики обучения естествознанию.

Имя А.Я. Герда и его методика (кроме "Предметных уроков") так же, как и имя В.Ф.Зуева, вскоре после их кончины были забыты. Лишь в 1914 г. Борис Евгеньевич Райков опубликовал в журнале "Естествознание в школе" статью, в которой рассказал о педагоге-естественнике Александре Яковлевиче Герде - крупнейшем методисте России.

Первые годы XX в. характеризуются активной борьбой передовых педагогов естественников за введение естествознания в школу, за высокий уровень содержания биологических знаний и активные методы обучения. Глубокие изменения, происходившие в экономической и социальной жизни общества, создали новые условия для быстрого научно-технического прогресса России. Вместе с тем специфической особенностью развития страны начала XX в. было глубокое противоречие между уровнем технической мысли и возможностью ее реализовать.

Создание крупных производств, фабрик, оснащенных новой техникой, развитие железнодорожного транспорта, появление техники в сельском хозяйстве - все это требовало наличия подготовленных, квалифицированных инженерно-технических и рабочих кадров, способствовало просвещению народных масс.

Существующие ведомственные учебные заведения, низкий уровень народного образования не удовлетворяли запросов общества. Поэтому начинают открываться различные частные гимназии, реальные и коммерческие училища, которые дают детям более широкое образование.

Под давлением общественности Министерство народного просвещения вынуждено было пересмотреть систему гимназического образования. Она была составлена не по предметам естественных наук (ботаника, зоология и др.), а по "общежитиям природы", т.е. по природным сообществам: лес, сад, луг, пруд, река. Изучение "общежитий" проводилось в трех первых классах школы. Ее заимствовали из работ немецкого педагога Ф. Юнге. Изучать природу рекомендовалось во время экскурсий, на прогулках со школьниками.

Фридрих Юнге, будучи школьным учителем, разочаровался в методе А. Любена и стал искать пути оживления преподавания естествознания. Изучение природы по "общежитиям", по мнению Юнге, было средством конкретизации идеи единства природы. Он писал, что ученики должны изучать природу, а не заучивать законы о ней, отыскивать и уяснять эти законы на том материале, который доступен детскому пониманию; таким путем дети будут познавать закономерности живой природы и возвышаться до понимания ее связей и единства. Эта идея Юнге была воспринята учеными-естественниками, которые принимали активное участие в разработке школьного естествознания, - В.В. Половцовым и Д. Н. Кайгородовым, но каждый из них взял от Юнге разные аспекты его учения. Половцов - биологическое направление, Кайгородов - группировку учебного материала, т.е. идею общежитий.

Положительные для своего времени и ориентированные на немецкие школы идеи Юнге в искаженном виде были трансформированы Кайгородовым для учебной программы природоведения. Следует помнить, что климатические условия Германии и России имеют значительные отличия. Кроме того, программа основывалась на антропоморфическом, теологическом и телеологическом толковании природных явлений. Это было значительным шагом назад для школ России с уже сложившейся естественно-научной и биологической направленностью в содержании обучения. Под напором критики Министерство народного просвещения было вынуждено пересмотреть программу Д. Н. Кайгородова. При участии ряда профессоров-биологов и педагогов-методистов программу для 1 - 3 классов переработали в 1904 г. В ее основу была положена схема, разработанная А.Я. Гердом в 1787 г.

Следует заметить, что программа Кайгородова была неудачной по содержанию, а также в методическом и методологическом отношении, поэтому педагогическая общественность заслуженно ее критиковала. Однако идея изучения организмов в их естественной обстановке, которой придерживался Кайгородов, оказалась весьма плодотворной, оживившей школьное естествознание. В связи с этим ученые-ботаники, зоологи, почвоведы издавали рекомендации для учителя по проведению экскурсий в природу. Такой материал методически обогатил изучение биологических и экологических вопросов курса, обозначил новый компонент в содержании школьного естествознания - биоценологический. В 1907 г. вышла первая отечественная общая методика естествознания Валериана Викторовича Половцова - "Основы общей методики естествознания", в которой автор изложил целостную систему знаний по методике. Ученый подробно охарактеризовал образовательное значение экскурсий и практических занятий, обосновал и развил "биологический метод" в преподавании естествознания. В отборе содержания учебного предмета Половцов предлагает руководствоваться тремя принципами (он назвал это "биологическим методом"):

Образ жизни животного или растения должен изучаться в связи со средой его обитания.

Для изучения в школе надо выбирать те организмы, которые дают богатый биологический материал.

В своей методике В. В. Половцов впервые собрал весь опыт, накопленный многими поколениями ученых и учителей в области теории преподавания естествознания, обосновал и развил ряд методических положений. Он впервые обозначил ряд вопросов, которые определили направления исследований для методистов-естественников: о различии между научной дисциплиной и учебным предметом, об идее целесообразности в школьном преподавании, о роли гипотезы в учебном предмете, об изучении эволюционной теории, о половом просвещении, о системе подготовки учителя, о том, каким должен быть учитель естествознания, и др. Как ученый-ботаник Половцов активно отстаивал материалистический подход в объяснении природных явлений. Он пишет: "

Разработанный В.В. Половцовым "биологический метод", по существу, ориентировал на экологический подход в обучении естествознанию.

В.В. Половцов считал, что материалы экологического содержания содействуют пониманию причинной зависимости природных явлений и на этой основе - формированию материалистического мировоззрения. Половцов включает вопросы экологии организмов и биогеоценологии в школьную программу.

В.В. Половцов различает материалы аутэкологического и синэкологического содержания в их педагогическом значении. Первые он рекомендует рассматривать совместно с морфологическими, физиологическими и другими данными об организмах при непременном условии ознакомления с организмами как живыми существами. Для реализации этой задачи ученый советует проводить практические работы с раздаточным материалом, опыты и наблюдения. Признавая образовательную значимость указанных экологических материалов, Половцов отмечает, что знания о сообществах представляют определенную сложность, и рекомендует изучать их в конце курса или же использовать как обобщение при повторении. То есть он показывает более правильный подход к изучению материалов об "общежитиях" по сравнению с рекомендациями Кайгородова и некоторых других методистов-естественников того времени.

Таким образом, в начале XX в. преимущественно трудами В.В. Половцова в содержании школьного естествознания начал развиваться экологический элемент как средство воспитания у детей материалистического мировоззрения.

В чем противоречивость отношений В.В. Половцева к идеям Юнге и Шмейля

В. В. Половцов испытывал известное влияние идей Ф. Юнге и весьма отрицательно относился к идеалистической трактовке органической целесообразности О. Шмейлем.

В. В. Половцов считает возможным ответ только на вопрос «почему?», приводящий к установлению причинной связи и относительности целесообразности и гармонии. Свои теоретические положения методики В. В. Половцов претворял в ряде тщательно разработанных пособий: «Программа школьной ботаники» (1894), «краткий учебник ботаники» (1914), «Практические занятия по ботанике» (1910), «Ботанические весенние прогулки и окрестностях Петербурга» (1900).

В первых программах основное внимание было уделено не столько содержанию, сколько передовым по тому времени методам обучения. Однако методы сами по себе не могут обеспечить коммунистическое воспитание подрастающих поколений. Ведущим должно быть содержание обучения, а не методы его преподнесения учащимся. К тому же обозначился серьезный разрыв между пропагандируемыми методами, например «исследовательским», и средствами их осуществления. Так, обследование школ Ленинграда (1924/25 учебный год) показало, что лишь 50% их имело отдельные кабинеты естествознания, причем полностью оборудованных для проведения лабораторных работ было только 3,2% (в 9 школах из 206). Считалось необходимым проводить наблюдения и исследования не только опытным путем в лабораториях, но и непосредственно в природе - на экскурсиях. В помощь школам в проведении экскурсий по окрестностям Петрограда было организовано 12 экскурсионных биологических станций (1919). Позднее число этих станций по экономическим причинам сократилось. В эти годы проводилось много экскурсий. Например, в V классе проводилось от 5 до 10 экскурсий в год, а в отдельных школах - до 20. Увлечение экскурсиями привело к их сокращению, поскольку много времени тратилось на переезды и переходы. Экскурсии не всегда были связаны с уроками, и учащиеся получали меньше знаний, чем на уроках..

Наряду с экскурсионными станциями были организованы педагогические биостанции в Москве В. Ф. Натали (1918) и в Ленинграде Б. Е. Райковым (1924); в 1918 году в Сокольниках (Москва) Б. В. Всесвятским была основана биостанция юных натуралистов имени К. А. Тимирязева, положившая начало юннатскому движению. Однако на начальном этапе юннатское движение не связывалось со школьным обучением биологии и даже противопоставлялось ему, так как отрицалось всякое руководство со стороны учителя. Центральное бюро юннатов призывало «отдать юннатское движение в руки самих юннатов». В это время особенно ярко выявилась диалектическая противоречивость педагогического процесса при односторонних увлечениях отдельными методами и формами.

Другим важным фактором, влияющим на целевой компонент курса методики, являются чрезвычайная вариативность и объективно существующая в данный момент нестабильность в области естественно-научного образования. В связи с этим в цели профессионально-методической подготовки включена подготовка студентов к осуществлению профессионального сравнительного анализа различных педагогических концепций авторских учебных программ, учебников, эффективных способов их реализации в условиях диверсификации процесса обучения биологии.

Наконец, курс методики (как междисциплинарный) в условиях реализации новых образовательных стандартов, существующих и активно проектируемых и внедряемых программ основного и дополнительного образования вынужден взять на себя несвойственные ему ранее функции:

коррекции и интеграции знаний и умений студентов, полученных при изучении различных блоков профессиональной образовательной программы;

помощи в составлении индивидуальной образовательной траектории студента в системе непрерывного образования.

Эти новые задачи несомненно требуют внимания и отдельного исследования в методике обучения биологии.

Однако, говоря о «новой» методике обучения биологии, нельзя ограничиться только постановкой обновленных целей. Необходима определить ведущий подход и сгруппировать цели в определенную иерархию. Таким подходом, на наш взгляд, является психолого-методический подход как наиболее соответствующий современным задачам, поставленным перед образовательными системами всестороннего развития личности.

Избранные методологические ориентиры позволяют рассматривать теорию и методику обучения биологии как особое образовательное пространство и среду для индивидуального профессионального и личностного самоопределения студентов, учебного курса развития методического творчества, а саму личность студента как абсолютную ценность, ориентированную на свободу выбора и принятия решений, самореализацию. При таком подходе содержание теряет отчужденный характер и выводится на личностный уровень.

Раскрытие субъективного опыта средствами учебной дисциплины «Методика обучения биологии» непременно должно осуществляться студентами в ситуациях учебного диалога, игровой и проектной деятельности, реального погружения в образовательную среду различных учебных учреждений, а также в решении конкретных задач, создающих, ценностно-смысловое поле межсубъектного общения, продуктивный диалог, развивающий профессиональный и личностный опыт будущих учителей биологии.

Методика подготовки учителя биологии направлена на овладение студентами педагогическими технологиями, ориентирован-ными на позиции добра, сочувствия и доверия, право школьников на ошибку, формирование внутренней личностной убежденности учителя в возможностях и способностях учащихся.

Практическая реализация комплексного психолого-методического и личностно-деятельного подходов предполагает многоуровневое проектирование и анализ учебно-воспитательного процесса в предметном обучении. Применительно к курсу методики обучения биологии многоуровневое проектирование представляет собой:

уровень моделирования и отражения объектов познания, обособление которого обусловлено спецификой объектов изучения биологии, ее принадлежностью к макро- и микромирам и огромной ролью абстрактной наглядности в обучении; этот уровень предполагает изучение студентами методических закономерностей использования в обучении биологического эксперимента, соответствующей графики и символики;

уровень внутри- и межпредметной интеграции знаний, связи теории с практикой и личностным жизненным опытом учащихся;

уровень готовности к развитию личности учащихся в предметном обучении, который предполагает освоение студентами целевых методических программ, организацию развивающего обучения субъектов учебно-воспитательного процесса, создание эмоционально-комфортной среды в обучении, развитие внутренней мотивации учения и адекватной самооценки у учащихся и др.;

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

В предлагаемом для учителей пособии рассматриваются система биологического образования современной школы, воспитание и развитие учащихся в процессе обучения, методы и методические приемы обучения, основные традиционные и инновационные формы организации учебно-воспитательного процесса, факультативные и элективные занятия, формы и виды внеклассной работы, материальная база обучения биологии.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Методика обучения биологии в школе (А. И. Никишов, 2014) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

Глава 1. Методика обучения биологии как наука и как учебный предмет

Методика обучения биологии* относится к общественным наукам, а из них она наиболее близка к таким областям знаний, как теория воспитания и дидактика. Возникновение отечественной методики обучения биологии связано с введением в школу «Естественной истории» (1786 г.), потребностями в подготовке учителей к ее преподаванию. На первых этапах своего существования молодая наука развивалась на основе идей авторов программ и учебников, опыта работы творческих учителей, которые, в свою очередь, опирались на идеи крупнейших отечественных и зарубежных педагогов того времени. Затем в ней происходил переход от педагогического мастерства, субъективного творчества к объективной научной теории, основанной на методических исследованиях, и она стала отвечать всем требованиям науки.

Методика обучения биологии как наука имеет множество проблем, при разработке которых определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, формулируются гипотезы, отбираются методы решения поставленных задач, проводится обработка полученных результатов и делаются соответствующие выводы. Объектом исследования, например, может быть процесс формирования и развития у школьников биологических понятий, а предметом – методические условия формирования и развития у школьников филогенетических понятий в процессе изучения раздела «Животные». Формулировка гипотезы исследования включает в себя выделение противоречий и способы их преодоления. Методы исследования отбираются с учетом цели, задач и гипотезы исследования.

Методика обучения биологии как наука устанавливает образовательные, воспитательные и развивающие задачи обучения биологии в общеобразовательной школе, разрабатывает содержание общего среднего биологического образования, формы, методы и методические приемы обучения и развития школьников, определяет состав учебно-материальной базы обучения биологии, принципы отбора наглядных средств обучения, методику их использования. Другими словами, она отвечает на три основных вопроса: «Зачем учить?», «Чему учить?» и «Как учить?».

С учетом проблем, исследуемых методикой обучения биологии, имеются различные определения ее как науки. В самом кратком виде можно сказать, что методика обучения биологии – наука, выясняющая закономерности обучения биологии в школе на каждом этапе ее развития и перспективы школьного биологического образования.

Решение выделенных выше основных проблем обучения биологии связано с учетом множества факторов. Так, при выяснении учебно-воспитательных задач обучения биологии учитываются такие условия, как: а) требования общества к общему среднему образованию подрастающего поколения; б) уровень развития биологических и связанных с ними сельскохозяйственных наук; в) положение биологии в учебном плане общеобразовательной школы; г) возрастные познавательные возможности школьников и т. п.

С учетом множества факторов связано и решение второй по сложности проблемы методики обучения биологии, включающей определение системы среднего биологического образования, содержания и структуры учебного предмета и его разделов, состава общебиологических и частных биологических понятий, последовательности их формирования и развития.

Не менее сложна и третья проблема, которая связана с выяснением способов передачи биологических знаний и умений и усвоения их учащимися, так как качество получаемых учащимися знаний связано с формами обучения, методами и методическими приемами, наглядными средствами, проверкой и контролем усвоения знаний и пр.

Один из важных критериев любой науки – связь с другими науками. Методика обучения биологии связана с философией, биологией, педагогикой, психологией и некоторыми другими науками (рис. 1). Философия – методологическая основа любой науки. Методика обучения биологии в наибольшей степени связана с диалектикой. Для обучения подрастающего поколения она отбирает те научные принципы, идеи и теории, которые правильно отражают объективную действительность и на основе которых можно формировать у школьников подлинно естественнонаучное мировоззрение. Использование диалектического материализма дает возможность избежать различных методологических ошибок: отбор учебного материала, например, нельзя ставить в зависимость от методов обучения; содержание любого раздела школьного курса биологии должно рассматриваться в зависимости от его учебно-воспитательных задач, методы обучения – в зависимости от учебно-воспитательных задач и содержания учебного материала, формы обучения и оборудование – в зависимости от содержания и методов. Вместе с тем, определение задач и содержания курса биологии должно рассматриваться в зависимости от потребностей общества, развития биологической науки, возможностей усвоения учащимися предлагаемых знаний в соответствии с их возрастом и развитием. Процесс обучения необходимо строить в развитии от урока к уроку, от темы к теме, от одного раздела программы к последующему.

Знание диалектического материализма как метода позволяет видеть различные противоречия, например, между ростом научной информации и ограниченными возможностями учебного предмета, и устранять их в процессе обучения.

Биологические (ботаника, зоология, анатомия и физиология человека, эволюционное учение, цитология, генетика и др.) и сельскохозяйственные науки (почвоведение, агрономия, зоотехния и др.) служат для методики обучения биологии основным источником отбора учебного материала. Из них отбираются основные теории, закономерности, понятия и фактический материал, направленный на их раскрытие.

Рис. 1. Структура методики обучения биологии

Педагогика для методики обучения биологии – источник знаний общих закономерностей обучения, воспитания и развития школьников. Используя педагогические знания, методика обучения биологии конкретизирует их, наполняет определенным содержанием. Так, используя принцип дидактики, заключающийся в том, что обучение должно идти «от знакомого к незнакомому», методика обучения биологии устанавливает, какие объекты и в какой степени знакомы учащимся того или иного возраста, какие методические условия способствуют применению этого принципа, и т. п. Связь методики обучения биологии с педагогикой двусторонняя, так как теория воспитания и дидактика при познании общих закономерностей используют результаты методических исследований, в том числе и методики обучения биологии.

Знания из области психологии используются в методике обучения биологии при решении многих проблем и прежде всего таких, как процессы усвоения и запоминания знаний учащимися, внимание и интерес к изучаемому материалу, развитие наблюдательности и мышления, формирование и развитие представлений и понятий о биологических предметах и явлениях и т. п. Так, для разработки проблем, связанных с развитием у школьников мышления в процессе обучения биологии, нужно знать, что такое мышление, какие различают виды мышления, каковы общие закономерности развития мышления, а для разработки проблем развития познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии – что такое деятельность, познавательная деятельность, каковы ее мотивы и пр. Психология для обобщений получает от методики обучения важный материал в виде результатов экспериментальной работы по названным и другим проблемам.

Методику обучения биологии, как и другие науки, разделяют на общую методику обучения биологии и частные методики обучения, связанные с проблемами основных разделов курса биологии. Общая методика обучения биологии исследует такие проблемы, как содержание и структура школьного курса биологии, преемственность между изучаемыми разделами курса, воспитание в процессе обучения биологии, единство содержания и методов обучения, взаимосвязь между формами учебной работы и пр. Частные методики обучения биологии (каждая применительно к своему разделу) выясняют учебно-воспитательные задачи раздела, каждой из включенных в него тем, принципы отбора учебного материала и его структуризацию, формирование и развитие знаний по отдельным вопросам биологии, методы и методические приемы обучения частных проблем и т. п. Общая методика обучения биологии тесно связана с частными. Ее теоретические выводы базируются на частно-методических исследованиях, а они, в свою очередь, дают возможность делать общеметодические заключения. Таким образом методика обучения биологии как наука едина: в ней сочетаются как общие, так и специальные части.

Специфика методики обучения биологии в отличие от методик обучения другим предметам (географии, физики, химии) заключается в том, что она исследует закономерности обучения основам наук, имеющих дело с живыми объектами, сложными формами движения материи, специальными методами их изучения.

Лекция № 1
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ КАК НАУКА
Цель лекции: сформировать понятия о методике преподавания биологии как науке и предмете, об объекте, предмете и методах данной науки; изучить связи методики обучения биологии с другими науками.
План лекции:

1. Методика обучения биологии как наука

2. Связь методики обучения биологии с другими науками.

3. Методика обучения биологии как учебный предмет.
Методика обучения биологии как наука
Методика обучения биологии исследует содержание образовательного процесса по этому предмету и закономерности усвоения биологического материала школьниками.

^ Методика обучения биологии – наука о системе процесса обучения и воспитания, обусловленного особенностями школьного предмета.

Наука – это сфера исследовательской деятельности, направленная на получение новых знаний о предметах и явлениях. Методика вырабатывает рациональные методы, средства и формы обучения для овладения учащимися знаниями по биологии и умениями применять их на практике, для формирования научного мировоззрения и понимания ценности жизни.

Методика обучения биологии базируется на общих для всех школьных предметов педагогических положениях применительно к изучению биологического материала. Вместе с тем она интегрирует специальные (естественно-научные и биологические), психолого-педагогические, мировоззренческие, культурологические и другие профессионально-педагогические знания, умения и отношения.

Методика обучения биологии определяет цели образования, содержание учебного предмета «Биология» и принципы его отбора. Методисты считают, что формирование целевого компонента современного школьного биологического образования зависит от системы ценностей, которую определяют:

• 
  уровень образованности, то есть овладение биологическими знаниями, умениями и навыками, способствующими активному и полноценному включению школьников в учебную, трудовую, общественную деятельность;
• 
  уровень воспитанности, характеризующий систему мировоззренческих взглядов, убеждений, отношение к окружающему миру, природе, обществу, личности;
• 
  уровень развития ученика, определяющий его способности, потребность в саморазвитии и совершенствовании физических и умственных качеств.

Цель общего среднего биологического образования определяется с учетом названных ценностей и таких факторов, как:

• 
  целостность человеческой личности;
• 
  прогностичность, то есть ориентация целей биологического образования на современные и будущие биологические и образовательные ценности;
• 
  преемственность в системе непрерывного образования.

Методика обучения биологии также отмечает, что одна из важнейших целей биологического образования – формирование у школьников научного мировоззрения, базирующегося на целостности и единстве природы, её системном и уровневом построении, многообразии, единстве человека и природы. Школьная биология также ориентирована на формирование знаний о структуре и функционировании биологических систем, об устойчивом развитии природы и общества в их взаимодействии.

Среди основных задач методики обучения биологии как науки можно выделить следующие:

• 
  определение роли предмета биологии в общей системе обучения и воспитания школьников;
• 
  разработка предложений по составлению и совершенствованию школьных и учебников и проверка этих предложений на практике в школе;
• 
  определение содержания учебного предмета, последовательности его изучения в соответствии с возрастом учеников и программы для разных классов;
• 
  разработка методов и приемов, а также организационных форм обучения школьников с учетом специфических особенностей биологических наук;
• 
  разработка и проверка на практике оснащенности учебного процесса: организации кабинета, уголка живой природы, школьного учебно-опытного участка, наличия объектов живой природы, учебных наглядных пособий, рабочего инвентаря и др.

^ Объект исследования методики обучения биологии – учебно-воспитательный процесс, связанный с предметом «Биология». Наука включает знания о предмете изучения. Предметом исследования методики являются цели и содержание образовательного процесса, методы, средства и формы обучения, воспитания и развития учащихся.

В развитии науки достаточно существенная роль принадлежит методам научного исследования. Ведущие методы обучения биологии следующие: 1) эмпирические – наблюдение, педагогический эксперимент, моделирование, прогнозирование, тестирование, качественный и количественный анализ педагогических достижений; 2) теоретического познания – систематизация, интеграция, дифференциация, абстрагирование, идеализация, системный анализ, сравнение, обобщение. Построение теории обучения биологии в школе требует взаимосочетания эмпирического и теоретического познания.

Научно обоснована структура содержания методики обучения биологии. Она разделяется на общую и частные, или специальные, методики обучения: природоведению, по курсам «Растения. Бактерии. Грибы и лишайники», «Животные», «Человек», «Общая биология».

Общая методика обучения биологии рассматривает основные вопросы всех биологических курсов в школе: концепции биологического образования, цели, задачи, принципы, методы, средства, формы, модели реализации, содержание и структуры, этапность, непрерывность, историю становления и развития биологического образования в стране и мире; мировоззренческое, нравственное и экокультурное воспитание в процессе обучения; единство содержания и методов обучения; взаимосвязь между формами учебной работы; целостность и развитие всех элементов системы биологического образования, которая обеспечивает прочность и осознанность знаний, умений и навыков.

Частные методики исследуют специальные для каждого курса вопросы обучения в зависимости от содержания учебного материала и возраста учащихся. В них представлены методика уроков, экскурсии, внеурочные работы, внеклассные занятия, то есть система преподавания конкретного курса по биологии. Общая методика биологии тесно связана со всеми частными биологическими методиками.
^ Связь методики обучения биологии с другими науками
Методика обучения биологии, являясь педагогической наукой, неразрывно связана с дидактикой . Это раздел педагогики, изучающий закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений учащихся. Методика обучения биологии разрабатывает теоретические и практические проблемы содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, обусловленные спецификой школьной биологии.

Методика обучения биологии находится в тесной взаимосвязи с психологией , поскольку в своей основе опирается на возрастные особенности детей. Содержание учебного материала по биологии усложняется из класса в класс по мере развития личности ученика.

Методика обучения биологии тесно связана с философией . Она способствует развитию самопознания человека, пониманию места и роли научных открытий в системе общего развития человеческой культуры, позволяет связать разрозненные фрагменты знаний в единую научную картину мира. Философия является теоретической основой методики, вооружает её научным подходом к многообразным аспектам обучения, воспитания и развития школьников. Связь методики с философией тем более важна, поскольку изучение основ науки биологии о всевозможных проявлениях живой материи на разных уровнях её организации ставит целью формирование и развитие у учащихся материалистического мировоззрения.

Методика обучения биологии связана с биологической наукой. Предмет «Биология» в школе носит синтетический характер. Между школьным предметом и биологической наукой существует большое различие. Цель биологической науки – получить новые знания о природе путем исследования. Цель школьного предмета «Биология» - дать знания учащимся (факты, закономерности), добытые биологической наукой. На уроке школьников знакомят лишь с фундаментальными основами науки, наиважнейшими научными проблемами, чтобы не перегружать их излишней информацией. При этом школьный предмет не является «мини-наукой», это система основополагающих, фундаментальных понятий по биологии, способствующая развитию и воспитанию учащихся.
^ Методика обучения биологии как учебный предмет
Методика обучения биологии как учебный предмет имеет первостепенное значение для подготовки учителя биологии средней школы. В процессе обучения формируются профессиональные знания и навыки студентов, они овладевают умением преподавать.

Учебный предмет содержит не все знания, накопленные наукой в ходе исследований, а лишь их основы. Они специально отобраны с учетом задач обучения, возраста и подготовки учащихся. В отличие от науки основная функция учебного предмета – образовательная. Учебный предмет интегрирует все то, что является продуктивным, пересматривает отдельные проблемы.

Вузовский учебный предмет по своей структуре и содержанию достаточно близок к науке. Он включает научные данные, рассматривает различные подходы к решению отдельных проблем, отмечает удачные и неудачные результаты в поиске истины. Этот учебный курс знакомит с методологией и методами научного поиска.

Большое место в вузовском предмете отводится истории научных открытий с персонифицированным подходом.

Учебный предмет «Методика обучения биологии» в процессе теоретический и практической подготовки студентов дает возможность не только раскрыть содержание и структуру школьного курса биологии, но и ознакомить их с особенностями организации современного образовательного процесса по биологии в разных типах школ общего образования, сформировать устойчивые умения и навыки использования методов и средств обучения биологии, освоить требования обязательного минимума (государственный образовательный стандарт) содержания базового и полного среднего общего биологического образования, познакомить с разнообразием форм и методов, с инновационными подходами в обучении биологии и с материальной базой этой дисциплины в школе.

Профессиональная подготовка будущего специалиста строится в соответствии с профессиограммой учителя, которая характеризует его основные функции (информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организационную и исследовательскую), представляющие собой модель квалификационной подготовки специалиста.

Учебный предмет обычно реализует систему организационных форм обучения – взаимодействие обучаемых и обучающего на лекциях, лабораторно-практических занятиях, в процессе полевой и педагогической практик. На лекциях происходит знакомство с учебной дисциплиной, закладываются основы научных знаний, дают общее представление о методологии, знакомят с главными идеями, основными научными теориями, с практической стороной изучаемого предмета и перспективой его развития. Практические и лабораторные занятия призваны углубить, расширить и детализировать эти знания. Овладение учебным материалом на практических занятиях по сравнению с лекциями осуществляется на более высоком уровне – на уровне репродукции, умений и навыков.

Самостоятельная работа является важной формой обучения, завершающим этапом всех других видов учебной работы. Самостоятельная работа расширяет и обогащает знания и умения, она имеет индивидуальную направленность, соответствующую творческим способностям студента. Самостоятельная работа развивает творческие качества личности и способствует формированию разносторонних специалистов.
Литература:

1. 
   
2. 
   
3. 
   Конюшко В.С., Павлюченко С.Е., Чубаро С.В. Методика обучения биологии. Мн., 2004.
4. 
   

Лекция № 2
^
Цель лекции: Изучить зарождение методики биологии в России и Белоруссии , развитие школьного естествознания и методики его обучения в XVIII - первой половине ХIХ в.
План лекции:

1.Зарождение методики биологии в России и Белоруссии.

2.Начало школьного естествознания и методики его обучения.

3.Школьное естествознание и методика его преподавания в первой половине ХIХ в.
Зарождение методики биологии в России и Белоруссии
Современная методика обучения биологии – это творческий опыт, накопленный многими поколениями ученых, учителей и учащихся. Её возникновение тесно связаны с социально-экономической и политической историей нашей страны, развитием биологической и педагогической наук, средней и высшей школы.

Слово «методика» происходит от греческого «methodos» - путь к чему-либо, путь исследования или способ познания.

Становление методики обучения биологии можно проследить с глубокой древности. Это связано с освоением условий окружающей среды, развитием ботаники и зоологии, практическими знаниями и наблюдениями природы, которые накапливались веками.

На первых этапах содержание школьного естествознания было далеко от науки, имело религиозную направленность. На протяжении многих веков первоначальное представление о природе белорусы получали из Библии и рукописной литературы преимущественно духовного содержания. В XVI-XVII вв. первоисточниками обычно являлись сочинения византийских авторов. В Средние века школы создавались, как правило, при церкви или монастыре. В 1682г. ученик Симеона Полоцкого Сильвестр Медведев также при монастыре открыл школу, в которой наряду с грамматикой и риторикой преподавали математику и физику. Предмет под названием «Физика» рассматривал вопросы естественной философии (строение неба и земли, метеорологические явления, свойства растений, животных и человека).

Одной из первых книг XV в., по которой обучали детей на Руси, - сборник рассказов «Физиолог» о реальных и фантастических животных. Этот труд был создан на основании античных и восточных источников. В Средние века в России и на белорусских землях в качестве учебника был популярен «Шестоднев» - сочинения епископа Василия Великого. В нем автор изложил библейский рассказ о сотворении мира, дал отдельные пояснения натуралистического плана и привел географические, зоологические и ботанические сведения о разнообразии органического мира. Имел хождение и другой сборник византийского происхождения – «Толковая Палея», в которой приводились сведения о солнце, луне, звездах. Различных растениях и животных.

В XVI в. в Россию попадает переведенная с латинского на русский язык книга «Луцидариус», написанная в XII в. Это диалог между учителем и учеником, который содержит большой материал натуралистического характера. Широкое распространение получили «Азбуковники» и «Алфавиты» как учебники и книги для чтения, где в алфавитном порядке размещались сведения «обо всем», в том числе по естествознанию.

В XVII в. было очень популярно сочинение неизвестного латинского автора начала XVI в. «Проблемата», в котором излагались с большим искажением идеи Аристотеля и Гиппократа. В это же время ходил трактат «Бестарий» греческого проповедника Дамаскина Студита, который включал только зоологическую информацию.

В XVIII в. значительный интерес представлял труд «Зерцало естествозрительное», изданное в июле 1713 г. по заказу и на средства купца Ивана Короткого. Сочинение на 218 страницах представляло собой курс естественной философии для учащихся старших ступеней школы, но знания о природе были очень поверхностными и перемешанными с суевериями и фантазиями.

Таким образом, вплоть до XVIII в. натуралистическое просвещение основывалось на устаревших средневековых и древних источниках.

Но с приходом Петра I к власти начинаются изменения в общественно-экономическом развитии. В конце XVII – начале XVIII в. создаются первые светские школы, в которых учащиеся получали знания и по естествознанию, что обеспечивало профессиональную подготовку, необходимую для географических изысканий, исследований недр, организации различных производств.

В 1724 г. Петр основал Петербургскую Академию наук. Академиками (Ломоносовым М.В., Крашенниковым С.П., Стеллером Г.В., Лепехиным И.И., Палласом П.С.) было сделано много крупных естественно-научных открытий. Эти естественно-научные открытия нашли отражение в содержании школьного обучения. Например, в это время В.Ф. Зуев стал автором первого русского учебника по естествознанию «Начертание естественной истории» (1786).
^ Начало школьного естествознания и методики его обучения
Естествознание как учебный предмет впервые вводится в школу России только в конце XVIII в. В 1783 г. была открыта первая учительская семинария для подготовки учителей. В 1782 г. в период реформирования народного образования в городах создавались народные училища двух типов: главные – 5-летние и малые – 2-летние. Предмет «Естествознание» вводился на двух последних годах в 5-летних училищах. В 1786 г. вышел первый отечественный учебник естествознания под названием «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Вторыя». Можно считать, что с этого года началась история отечественной методики преподавания биологии.

В.Ф. Зуеву пришлось решать все основные методические задачи преподавания впервые вводимого предмета (отбор учебного содержания, его структура, стиль изложения), реализовывать цели обучения в соответствии с запросами общества, определять методы и средства обучения.

Названный учебник состоит из двух частей и разделяется на три отдела: «Ископаемое царство» (неживая природа), «Прозябаемое царство» (ботаника) и «Животное царство» (зоология). В книге даются сведения о строении тела человека. О человеке В.Ф. Зуев пишет: «По строению тела человек – подобное прочим зверям животное». Всего в учебнике дано описание 148 растений и 157 животных. Включены в этот учебник и сведения из области экологической науки. Текст в учебнике изложен простым языком с привлечением интересного биологического и практического материала. Данный учебник явился одновременно и первой программой по естествознанию в школе, и первым методическим пособием. В нем есть ряд указаний о том, как осуществлять процесс преподавания, какие использовать средства наглядности, как организовать предметный кабинет. Ученым был издан зоологический атлас, составленный из 57 отдельных таблиц. Эти таблицы широко использовались в школе на протяжении более 40 лет.

Решая практические вопросы преподавания естественной истории, В.Ф. Зуев обозначил ряд важнейших проблем методики: взаимосвязь науки и учебного предмета, научность содержания, структуру учебного предмета (от простого к сложному, от неживой природы к растениям, животным и человеку), роль натуральной и изобразительной наглядности в обучении, развитие интереса к изучаемому материалу, практическое значение естественно-научных знаний, взаимосвязь методики обучения в средней и высшей школе.
^ Школьное естествознание и методика его преподавания

в первой половине ХIХ в.
В первой половине XIX в. по новому школьному уставу (1804) народные училища преобразуются в гимназии, которые давали право учащимся поступать в университет. Учительская семинария была реорганизована в Педагогический институт, где преподавание методики продолжил ученик В.Ф. Зуева Андрей Михайлович Теряев. В биологической науке в это время царит систематика Карла Линнея. В 1809 г. был издан учебник А.М. Теряева «Начальные основания ботанической философии, изданные Главным Правлением Училищ для употребления в Гимназиях Российской Империи». Учебник Теряева повторял некоторые тексты учебника Зуева, но с искажениями, а первые 128 первых страниц это был дословный перевод «Философии ботаники» Линнея. Книга была написана тяжелым языком, материалы о живой природе излагались с религиозных позиций. Учебник оказался очень сложным для учащихся, терялся принцип доступности, учебник обязывал большинство материала «выучивать наизусть».

Более удачным был учебник Ивана Кастальского «Начальные основания ботаники для юношества», вышедший в 1826 г. Это перевод французского учебника, в котором излагались некоторые сведения по физиологии растений. Однако в этом учебнике все «тонуло» в огромном и сложном материале по систематике.

В 1818 г. по распоряжению Учебного комитета время на изучение естествознания значительно сократили, а по уставу 1828г. предмет был исключен из учебного плана всех учебных заведений и не преподавался до 1852 г. Вместо этого школа знакомила учеников с идеями классицизма и античности.

Под влиянием передовой общественной мысли естествознание было восстановлено в учебном плане реальных училищ лишь в 1839 г., в кадетских корпусах в 1848 г. и в гимназиях в 1852 г. Однако в гимназиях вели довольно объемную программу по естествознанию, в которой не было методически обоснованного отбора содержания и последовательности изучения предмета. В программе преобладающее значение имела систематика. Применительно к этому в 1853 г. были изданы учебники по зоологии, ботанике и минералогии.

Учебник зоологии на 500 страницах содержал описание 400 семейств более 2000 видов животных. Методисты писали: «Этот учебник известен всей России, и горе было учителям и ученикам, которым приходилось иметь с ним дело, потому что учебник был составлен вопреки всем педагогическим правилам».

Еще менее удачными учебниками были учебники ботаники и минералогии. Учебник «Краткая ботаника. Курс гимназический» содержал описании около 1500 видов, кроме того пытался научить ещё богопочитанию, помочь учащимся осознать значение языкознания (к латинским названиям добавлялись французские, немецкие и польские), ознакомить с государственными деятелями и учеными, чьи имена были использованы в названиях растений.

Заметным исключением для того времени был учебник ботаники, написанный в 1849 г. Владимиром Ивановичем Далем для кадетских военно-учебных заведений. Объем книги сравнительно небольшой, текст легко читаемый, материал учебника сопровождался хорошо выполненными рисунками. Данный учебник включал много экологического и природоохранного материала. По мнению автора, он «должен служить средством для общего умственного и нравственного развития». К сожалению, этот замечательный для своего времени учебник не получил распространения в гимназиях, так как министерство сочло его недостаточно научным.

Таким образом, несмотря на включение биологического материала в школьное естествознание, его общее состояние в первой половине XIX в. было неудовлетворительным и характеризовалось глубоким застоем.
Литература:

1. 
   Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии: Учеб. для студ. пед. ин-тов. 4-е изд. М., 1983.
2. 
   Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика преподавания. М., 1985.
3. 
   Пономарев И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии: учеб. пособие для студ. пед. вузов. М., 2003.

Лекция № 3
^ КРАТКАЯ ИСТОРИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ
Цель лекции: Изучить развитие методики биологии во второй половине XIX в. и методику обучения естествознания в ХХ в.
План лекции:

1.Школьное естествознание и методика его преподавания во второй половине XIX в.

2.Методика обучения естествознания в первой половине ХХ в.

3.Методика обучения биологии во второй половине ХХ в.

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Углерод — характеристика элемента и химические свойства