2 Roli kulturor dhe historik i mësuesit. Marrëdhënia midis kulturës dhe veprimtarisë pedagogjike si një problem historik dhe pedagogjik

Mëshira dhe bamirësia si tradita kulturore dhe historike të veprimtarisë shoqërore dhe pedagogjike. Fazat e zhvillimit të bamirësisë në Rusi. Prezantimi i profesionit "mësues social" në Rusi.

Mëshira dhe bamirësia si tradita kulturore dhe historike të veprimtarisë shoqërore dhe pedagogjike.

Teoria dhe praktika e pedagogjisë sociale janë të lidhura me traditat dhe karakteristikat historike, kulturore, etnografike të popullit, varen nga zhvillimi socio-ekonomik i shtetit dhe bazohen në idetë fetare, morale dhe etike për njeriun dhe vlerat njerëzore.

Nëse flasim për pedagogjinë sociale si një fushë të veprimtarisë praktike, atëherë është e nevojshme të bëhet dallimi i qartë midis veprimtarisë sociale dhe pedagogjike si një lloj aktiviteti profesional i njohur zyrtarisht, nga njëra anë, dhe si një veprimtari specifike, reale e organizatave. , institucione, individë, qytetarë për të ofruar ndihmë për njerëzit në nevojë, me një tjetër.

Deri vonë, në vendin tonë nuk ekzistonte veprimtaria socio-pedagogjike si një profesion që përfshin formimin e posaçëm të njerëzve të aftë për t'u ofruar ndihmë të kualifikuar fëmijëve që kanë nevojë për mbështetje sociale, pedagogjike dhe moralo-psikologjike. Sa i përket aktiviteteve reale të shoqërisë për të ndihmuar fëmijët e pafavorizuar, ajo ka rrënjë të thella historike në Rusi.

Duhet thënë se gjatë gjithë zhvillimit të qytetërimit njerëzor, çdo shoqëri në një mënyrë apo tjetër është përballur me problemin e qëndrimit ndaj anëtarëve të saj që nuk mund të sigurojnë në mënyrë të pavarur ekzistencën e tyre të plotë: fëmijët, të moshuarit, të sëmurët me aftësi të kufizuara. në zhvillimin fizik ose mendor, dhe të tjerët. Qëndrimi ndaj njerëzve të tillë në shoqëri dhe shtete të ndryshme në faza të ndryshme të zhvillimit të tyre ishte i ndryshëm - nga shkatërrimi fizik i njerëzve të dobët dhe inferiorë deri te integrimi i tyre i plotë në shoqëri, i cili përcaktohej nga pozicioni aksiologjik (vleror) karakteristik i një shoqërie të caktuar. , pra një sistem idesh të qëndrueshme të preferuara, domethënëse dhe të vlefshme për anëtarët e shoqërisë. Pozicioni aksiologjik, nga ana tjetër, përcaktohet gjithmonë nga pikëpamjet ideologjike, socio-ekonomike dhe morale të shoqërisë.

Historia e popullit rus tregon se në kulturën e tyre, edhe gjatë periudhës së marrëdhënieve fisnore, filluan të jenë traditat e një qëndrimi njerëzor, të dhembshur ndaj njerëzve të dobët dhe të pafavorizuar, dhe veçanërisht ndaj fëmijëve si më të pambrojturit dhe më të pambrojturit mes tyre. shtruar. Me adoptimin e krishterimit në Rusi, këto tradita u konsoliduan në forma të ndryshme mëshira dhe bamirësia që ekzistonin në të gjitha fazat e zhvillimit të shoqërisë dhe shtetit rus.

Përkundër faktit se fjalët "bamirësi" dhe "mëshirë", në shikim të parë, janë shumë të afërta në kuptim, ato nuk janë sinonime. Mëshira është gatishmëria për të ndihmuar dikë nga filantropia, dhembshuria ose, siç e përkufizon V. Dahl, "dashuri në veprim, gatishmëri për t'i bërë mirë të gjithëve". Që nga themelimi i saj, Kisha Ortodokse Ruse shpalli mëshirën si një nga mënyrat më të rëndësishme për të përmbushur urdhërimin bazë të krishterë "duaje të afërmin tënd si veten". Për më tepër, mëshira si dashuri aktive për të afërmin, përmes së cilës pohohej dashuria për Zotin, duhet të ishte shprehur jo vetëm në dhembshuri, simpati për të vuajturit, por në ndihmë e vërtetë ato. Në shoqërinë e lashtë ruse, përmbushja praktike e këtij urdhërimi u reduktua, si rregull, në kërkesën për të dhënë lëmoshë për ata që kishin nevojë. Më vonë, u zhvilluan forma të tjera të mëshirës, ​​më e rëndësishmja prej të cilave ishte bamirësia. Bamirësia përfshin ofrimin nga individë ose organizata të ndihmës falas dhe, si rregull, të rregullt për njerëzit në nevojë. Duke u shfaqur si një manifestim i një qëndrimi të mëshirshëm ndaj fqinjit, bamirësia është bërë sot një nga komponentët më të rëndësishëm të jetës shoqërore të pothuajse të gjithëve. shtet modern, i cili ka bazën e vet ligjore dhe forma të ndryshme organizative. Megjithatë, në çdo vend zhvillimi i bamirësisë ka karakteristikat e veta historike.

Fazat e zhvillimit të bamirësisë në Rusi

Shumë studiues identifikojnë disa faza në zhvillimin e bamirësisë në Rusi, faza 1 - shekujt IX-XVI. Në këtë periudhë, bamirësia filloi me aktivitetet e individëve dhe kishës dhe nuk përfshihej në përgjegjësitë e shtetit.

Duka i madh Vladimir, i cili në popull u quajt "Dielli i Kuq", u bë i famshëm për veprat e tij të mira dhe qëndrimin e mëshirshëm ndaj atyre që kishin nevojë, duke qenë nga natyra një njeri me shpirt të gjerë, ai inkurajoi të tjerët të kujdeseshin për fqinjët e tyre i mëshirshëm dhe i durueshëm dhe për të bërë vepra të mira. Vladimiri inicioi dhe kreu një sërë aktivitetesh për të njohur rusët me arsimin dhe kulturën. Ai themeloi shkolla për edukimin e fëmijëve të fisnikëve, të klasës së mesme dhe të varfërve, duke parë në edukimin e fëmijëve një nga kushtet kryesore për zhvillimin e shtetit dhe zhvillimin shpirtëror të shoqërisë.

Princi Yaroslav Vladimirovich, i cili pranoi fronin në 1016, krijoi një shkollë jetimore, në të cilën mësoi 300 të rinj me shpenzimet e tij,

Gjatë një periudhe të vështirë konfliktesh civile dhe luftërash, kur një numër i madh njerëzish u shfaqën në nevojë për ndihmë materiale dhe morale, ishte kisha ajo që mori mbi vete këtë mision fisnik. Ai frymëzoi popullin rus të luftonte për ringjalljen kombëtare dhe ishte jashtëzakonisht i rëndësishëm për të ruajtur midis njerëzve shpirtëroren e tyre të natyrshme, besimin në mirësi, dhe nuk i lejoi ata të hidhëroheshin dhe të humbnin udhëzimet dhe vlerat morale. Kisha krijoi një sistem manastirësh ku gjenin strehë të varfërit dhe të vuajturit, të varfërit, të thyerit fizikisht dhe moralisht. Ndryshe nga Kisha Perëndimore, e cila e shihte detyrën e saj kryesore bamirëse si të kujdesej për të varfërit dhe të pafuqishmit, domethënë t'u jepte atyre strehim dhe ushqim, Kisha Ruse mori përsipër të kryente tre funksionet më të rëndësishme: mësimdhënien, trajtimin dhe bamirësinë. Në Rusi, midis manastireve dhe kishave të mëdha, nuk kishte asnjë që nuk mbante spitale, shtëpi lëmoshë ose jetimore. Midis priftërinjve gjejmë shumë shembuj të ndritshëm kur jeta dhe veprat e tyre i kushtoheshin ndihmës së njerëzve. Kështu, i nderuari Serafimi i Sarovit, Plaku Ambrozi, i cili u shërbeu njerëzve me besim dhe të vërtetë në Manastirin e Optinës, Sergius i Radonezhit dhe shumë të tjerë ngjallin respekt dhe admirim të thellë Ata mësuan me fjalë dhe vepra të respektojnë urdhërimet morale, të zhvillojnë shembuj të denjë të sjelljes , dhe trajtojini njerëzit me respekt, kujdesuni për fëmijët, bëni vepra mëshirë dhe dashuri për të afërmin.

Por traditat e bamirësisë midis popullit rus nuk ishin të kufizuara në aktivitetet e kishës dhe princërve individualë. Njerëzit e zakonshëm shpesh ofrojnë mbështetje për njëri-tjetrin, dhe kryesisht për fëmijët. Fakti është se gjatë kësaj periudhe fëmijët nuk njiheshin nga shteti dhe kisha si vlerë për shoqërinë. Ipeshkvijtë e periudhës paramongole, sipas historianëve, nuk u dalluan për të ndihmuar fëmijët, veçanërisht ata të braktisur nga nënat e tyre, ndërsa populli nuk qëndroi indiferent ndaj fatit të jetimëve.

Tradita që ishte zhvilluar në periudhën parashtetërore të kujdesit për një fëmijë nga i gjithë komuniteti klanor u shndërrua në përkujdesje ndaj fëmijëve të braktisur me gra të varfra. Skudelnitsa është një varr i zakonshëm në të cilin varroseshin njerëzit që vdisnin gjatë epidemive, ngriheshin në dimër, etj. Për to kujdeseshin dhe rriteshin nga njerëz të varfër - pleq e plaka, të cilat përzgjidheshin posaçërisht dhe luanin rolin e rojës dhe edukatores.

Jetimët mbështeteshin në shtëpitë e varfra me lëmoshë nga popullsia e fshatrave dhe katundeve përreth. Njerëzit sollën rroba, këpucë, ushqime, lodra. Pikërisht atëherë fjalë të urta si “Botës i jepet një fije, jetimit të varfër një këmishë”, “Njeriu i gjallë nuk është pa vend, por i vdekur -- jo pa varr.” Te të varfërit, edhe vdekja fatkeqe edhe lindja fatkeqe mbuloheshin nga bamirësia e njerëzve.

Pavarësisht primitivitetit të tyre, shtëpitë për fëmijët e varfër ishin shprehje e shqetësimit të njerëzve për jetimët, një manifestim i detyrës njerëzore ndaj fëmijëve. Skudelnikët monitoruan zhvillimin e tyre fizik, me ndihmën e përrallave u përcollën atyre rregullat morale të shoqërisë njerëzore dhe marrëdhëniet kolektive zbutën ashpërsinë e përvojave të fëmijëve.

Nga fillimi i shekullit të 16-të, së bashku me pjesëmarrjen personale të çdo personi në aktivitetet bamirëse, ishte shfaqur një prirje e re e lidhur me aktivitetet bamirëse të shtetit për të ndihmuar ata në nevojë. Në veçanti, në Këshillin e Stoglavy në 1551, Ivan Vasilyevich i Tmerrshëm shprehu idenë se në çdo qytet është e nevojshme të identifikohen të gjithë ata që kanë nevojë për ndihmë - të varfërit dhe lypësit, dhe të ndërtohen lëmoshë dhe spitale të veçanta ku do të ishin. të pajisur me strehim dhe kujdes.

Faza 2 - nga fillimi i shekullit të 17-të. para reformës së vitit 1861. Në këtë periudhë u shfaqën forma shtetërore të bamirësisë dhe u hapën institucionet e para shoqërore. Historia e bamirësisë së fëmijërisë në Rusi lidhet me emrin e Car Fyodor Alekseevich, ose më saktë, me dekretin e tij (1682), i cili fliste për nevojën për t'u mësuar fëmijëve shkrim e këndim dhe zanate.

Por mbi të gjitha, historia e njeh emrin e reformatorit të madh - Pjetrit I, i cili gjatë mbretërimit të tij krijoi një sistem shtetëror bamirësie për nevojtarët, identifikoi kategoritë e nevojtarëve, futi masa parandaluese për të luftuar veset shoqërore, rregulloi bamirësinë private dhe ligjëroi risitë e tij.

Për herë të parë nën Pjetrin I, fëmijëria dhe jetimi u bënë objekt i kujdesit shtetëror. Në vitin 1706, u hapën strehëzat për "foshnjat e turpshme", ku u urdhërua të merreshin fëmijë të paligjshëm me origjinë anonime dhe për "shkatërrimin e foshnjave të turpshme" dënimi ishte i pashmangshëm. denimi me vdekje. Foshnjat siguroheshin nga shteti, dhe thesari siguronte fonde për mirëmbajtjen e fëmijëve dhe njerëzve që u shërbenin atyre. Kur fëmijët u rritën, ata dërgoheshin në shtëpi lëmoshe për ushqim ose prindër kujdestarë, fëmijët mbi 10 vjeç - te marinarët, foshnjat ose fëmijët e paligjshëm - në shkollat ​​e artit.

Katerina e Madhe realizoi planin e Pjetrit I duke ndërtuar fillimisht në Moskë (1763) dhe më pas në Shën Petersburg (1772) shtëpi arsimore perandorake për "foshnjat e turpshme".

Aktivitetet bamirëse të Oborrit Perandorak Rus, veçanërisht gjysma e saj femërore, morën formën e një tradite të qëndrueshme gjatë kësaj periudhe. Kështu, Maria Fedorovna, gruaja e Palit I dhe ministri i parë i bamirësisë, tregoi shqetësim të madh për jetimët. Më 1797, ajo i shkroi një raport perandorit mbi punën e jetimoreve dhe jetimoreve, në të cilin, në veçanti, propozohej që “...të jepeshin foshnja (jetimë) që të rriteshin në fshatrat e sovranit nga fshatarë të “sjelljes së mirë”. Por vetëm kur fëmijët në jetimore bëhen më të fortë, dhe më e rëndësishmja - pas vaksinimit kundër lisë, djemtë mund të jetojnë në familje kujdestare deri në moshën 18 vjeç, vajzat - deri në moshën 15 vjeç. Si rregull, këta fëmijë martoheshin në fshat dhe e ardhmja e tyre menaxhohej nga organizma bamirësie publike. Ky ishte fillimi i sistemit të rritjes së jetimëve në familje, dhe në mënyrë që edukatorët të ishin "të aftë dhe të aftë", Maria Fedorovna, me shpenzimet e saj, hapi klasa pedagogjike në shtëpitë arsimore dhe pepinierët (një pepinier është një vajzë që u diplomua në një institucion arsimor të mesëm të mbyllur dhe u la me të për praktika pedagogjike) klasa - në gjimnaze dhe institute të grave që përgatitnin mësues dhe qeveritarë. Në 1798, ajo themeloi Trusteeship për Fëmijët Shurdh-Memec.

Në të njëjtën periudhë, filluan të krijohen organizata publike, të cilat në mënyrë të pavarur zgjidhnin objektin e ndihmës dhe punonin në atë kamare sociale që shteti nuk e mbuloi me vëmendjen e tij. Pra, nën Katerina II ( mesi i shekullit të 18-të c.) në Moskë hapet "Shoqëria Arsimore" shtetërore-filantropike. Në 1842, gjithashtu në Moskë, u krijua një bord i kujdestarëve të jetimoreve, i kryesuar nga Princesha N.S. Trubetskoy. Fillimisht, aktivitetet e këshillit u fokusuan në organizimin e kohës së lirë të fëmijëve të varfër që mbetën pa mbikëqyrjen e prindërve gjatë ditës. Më vonë, këshilli filloi të hapte departamente për jetimët, dhe në 1895 një spital për fëmijët e të varfërve të Moskës.

Aleksandri I e kthen vëmendjen te fëmijët me dëmtime në shikim. Me urdhër të tij, mësuesi i famshëm francez Valentin Gayuy u ftua në Shën Petersburg, i cili zhvilloi një metodë origjinale të mësimit të fëmijëve të verbër. Që nga kjo kohë filluan të ndërtohen institucione për këtë kategori fëmijësh dhe në vitin 1807. U hap Instituti i parë për të verbërit, ku u trajnuan vetëm 15 fëmijë të verbër (ata prisnin të pranonin 25), pasi tashmë në atë kohë teza "nuk ka njerëz të verbër në Rusi" ishte këmbëngulëse. Gjatë kësaj periudhe, një politikë dhe legjislacion i caktuar shoqëror filloi të zhvillohej në Rusi dhe u formua një sistem bamirësie për njerëzit, dhe veçanërisht për fëmijët që kishin nevojë për ndihmë. Kisha gradualisht po largohet nga punët e bamirësisë, duke kryer funksione të tjera dhe shteti po krijon institucione të veçanta që fillojnë të zbatojnë politikën shtetërore në ofrimin e mbështetjes dhe mbrojtjes sociale.

Faza III - nga vitet '60. shekulli XIX deri në fillim të shekullit të 20-të. Gjatë kësaj periudhe kohore ka pasur një kalim nga filantropia publike në filantropi private. Organizatat publike filantropike po shfaqen. Një prej tyre është "Shoqëria Filantropike Perandorake", në të cilën u përqendruan donacionet bamirëse monetare nga individë privatë, përfshirë anëtarët e familjes perandorake.

Si në Europa Perëndimore, në Rusi u formua gradualisht një rrjet institucionesh dhe institucionesh bamirësie, u krijuan dhe u përmirësuan mekanizmat e ndihmës bamirëse, të cilat mbuluan një gamë gjithnjë e më të gjerë të fëmijëve me probleme të ndryshme sociale: sëmundje ose defekt zhvillimi, jetim, endacak, të pastrehë, prostitucion, alkoolizëm. , etj.

Aktivitetet publike filantropike janë shtrirë edhe tek fëmijët me paaftësi fizike. U organizuan jetimore për fëmijët shurdh-memecë, të verbër dhe fëmijë me aftësi të kufizuara, ku ata edukoheshin dhe aftësoheshin për zeje të ndryshme në përputhje me sëmundjen e tyre.

Trusti për Fëmijët Shurdh-Memec, i themeluar nga Perandoresha Maria Feodorovna, mbante shkolla, punëtori arsimore, strehimore dhe strehimore për fëmijët me shpenzimet e veta dhe ofronte përfitime për familjet me vartës mememece. Nxënësve të varfër iu dha mbështetje shtetërore.

Jo më pak domethënëse ishte kujdestaria e Maria Alexandrovna ndaj fëmijëve të verbër. Burimi kryesor i të ardhurave për kujdestarinë ishte mbledhja e rrethit - një dhurim material nga të gjitha kishat dhe manastiret, i cili u grumbullua në javën e pestë pas Pashkëve. Shkollat ​​pranuan fëmijë nga 7 deri në 11 vjeç për mbështetje të plotë nga qeveria në rast nevoje ekstreme.

Në 1882, u hap Shoqata e Kryqit Blu për Kujdesin e Fëmijëve të Varfër dhe të Sëmurë, e udhëhequr nga Dukesha e Madhe Elizaveta Mavriklevna. Tashmë në vitin 1893, në kuadër të kësaj shoqërie ekzistonte një departament për mbrojtjen e fëmijëve nga mizoria, duke përfshirë strehimore dhe bujtina me punëtori.

Në të njëjtën kohë, në kurriz të sipërmarrësit privat A. S. Balitskaya, u krijua streha e parë për fëmijët e gjymtuar dhe të paralizuar. Në fund të shekullit të 19-të. Bëhet e nevojshme hapja e strehimoreve për fëmijët idiotë dhe epileptikë, të cilët gjithashtu kërkojnë kujdes dhe vëmendje të veçantë. Një mision kaq fisnik ka ndërmarrë Shoqata për Kujdesin e të Gjymtuarve. mosha e mitur dhe idiotët, që hapi një strehë për fëmijët idiotë në Shën Petersburg. Atje, psikoterapisti I.V Malyarevsky hap një institucion arsimor mjekësor për fëmijët me vonesë mendore, me qëllim që të ndihmojë fëmijët me probleme të shëndetit mendor për t'u mësuar atyre një jetë të ndershme pune.

Kështu, sistemi i bamirësisë publike dhe shtetërore për fëmijët në Rusi në fund të shekullit të 19-të ishte një rrjet i gjerë i shoqërive dhe institucioneve bamirëse, aktivitetet e të cilave ishin dukshëm përpara zhvillimit të punës sociale profesionale dhe pedagogjisë sociale në Evropë.

Gjatë kësaj periudhe, bamirësia merr një karakter laik. Pjesëmarrja personale në të perceptohet nga shoqëria si një akt moral. Bamirësia lidhet me fisnikërinë e shpirtit dhe konsiderohet një çështje integrale për të gjithë.

Një tipar i dukshëm i kësaj periudhe është shfaqja e asistencës profesionale dhe shfaqja e specialistëve profesionistë. Filluan të organizoheshin kurse të ndryshme, të cilat u bënë fillimi formimi profesional personeli për shërbimet sociale. “Shkolla Sociale” u formua në Fakultetin Juridik të Institutit Psikoneurologjik, ku një nga departamentet ishte “Departamenti i Bamirësisë Publike” (tetor 1911). Në të njëjtin vit, u bë marrja e parë e studentëve të diplomuar në "bamirësi publike". Në 1910 dhe 1914 U zhvilluan kongresi i parë dhe i dytë i punonjësve socialë. Një nga fushat më të rëndësishme të veprimtarisë së shkencëtarëve dhe praktikantëve gjatë kësaj periudhe ishte ndihma dhe ndërtimi i një sistemi institucionesh arsimore dhe korrektuese ku përfundonin fëmijët e varfër dhe të rrugës.

Në Moskë, nën Dumën e Qytetit, ekzistonte një Këshill Bamirësie dhe një Komision i posaçëm i Fëmijëve i formuar prej tij, i cili mblidhte të dhëna statistikore për fëmijët e përjashtuar nga shkolla ose të dëbuar nga strehimoret për sjellje të keqe; kontrollonte kushtet e paraburgimit të delikuentëve të mitur; ndihmoi në hapjen e jetimoreve. Kongreset e përfaqësuesve të institucioneve korrektuese ruse për të miturit (nga 1881 deri në 1911 u mbajtën 8 kongrese) iu kushtuan çështjeve të korrigjimit të delikuentëve të mitur përmes ndikimit mendor në bazë të dashurisë për fqinjin e tyre delikuentët morën një shkallë të gjerë. U mbajtën leksione dhe u biseduan për pjesëmarrjen aktive të çdo qytetari në fatin e një fëmije që ka kryer një vepër penale. U hapën shoqëri bamirësie, të cilat me paratë e tyre krijuan institucione për të ndihmuar fëmijët që kishin marrë rrugën e krimit.

Në fillim të shekullit të 20-të. Sistemi i shërbimeve sociale është zhvilluar me sukses në Rusi. Në vitin 1902 Kishte 11,400 institucione bamirësie dhe 19,108 borde të besuar. Vetëm në Shën Petersburg, të ardhurat e tyre arritën në 7200 rubla, një shumë e madhe në atë kohë. Paratë u përdorën për krijimin e institucioneve arsimore, mirëmbajtjen e shtëpive për fëmijët e varfër, strehimoret e natës për trampët, mensat publike, klinikat ambulatore dhe spitalet. Shoqëria ruajti dhe forcoi të qëndrueshme qëndrim pozitiv për bamirësi.

Faza IV - nga 1917 deri në mesin e viteve '80. shekulli XX Pika e kthesës në zhvillimin e bamirësisë në Rusi ishte Revolucioni i Tetorit i vitit 1917. Bolshevikët e dënuan bamirësinë si një relike borgjeze dhe për këtë arsye çdo veprimtari bamirëse ishte e ndaluar. Likuidimi i pronës private mbylli burimet e mundshme të bamirësisë private. Ndarja e kishës nga shteti dhe, në fakt, shtypja e tij i mbylli rrugën bamirësisë së kishës.

Pasi shkatërroi bamirësinë, e cila ishte një formë e vërtetë ndihme për fëmijët në nevojë, shteti mori mbi vete kujdesin e të pafavorizuarve shoqërorë, numri i të cilëve u rrit ndjeshëm si rezultat i kataklizmave akute sociale (Lufta e Parë Botërore, disa revolucione, civile luftë). Jetimi” të pastrehët, delikuenca mes adoleshentëve, prostitucioni i të miturve – problemet më të mprehta sociale dhe pedagogjike të asaj periudhe që kërkonin zgjidhjen e tyre.

Rusia Sovjetike vendosi detyrën për të luftuar mungesën e strehimit të fëmijëve dhe shkaqet e saj. Këto çështje trajtoheshin nga të ashtuquajturat departamente të edukimit social - departamentet e edukimit social në varësi të organeve qeveritare në të gjitha nivelet. U krijuan institucione për mbrojtjen sociale dhe ligjore të të miturve dhe filloi trajnimi i specialistëve për sistemin arsimor social në universitetet në Moskë dhe Leningrad.

Gjatë kësaj periudhe, pedologjia filloi të zhvillohet në mënyrë aktive, e cila i vuri vetes detyrën për të siguruar edukimin më të suksesshëm të fëmijës dhe mjedisit në bazë të njohurive të sintetizuara për fëmijën: të ndihmojë fëmijët të mësojnë, të mbrojë psikikën e fëmijës nga mbingarkesa, të zotërojë pa dhimbje. rolet sociale dhe profesionale etj.

20s shkaktoi shfaqjen e një galaktike të tërë mësuesish dhe psikologësh të talentuar - si shkencëtarë ashtu edhe praktikues, duke përfshirë A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vygotsky dhe shumë të tjerë. Punimet e tyre shkencore, arritje mbresëlënëse në punën praktike për rehabilitimin social të fëmijëve dhe adoleshentëve "të vështirë" (Stacioni i Parë Eksperimental i Komisariatit Popullor të Arsimit, kolonia e punës me emrin M. Gorky, etj.)

mori njohjen e merituar ndërkombëtare. Sidoqoftë, sistemi i edukimit shoqëror dhe i pedologjisë nuk u zhvillua për një kohë të gjatë, në fakt ata pushuan së ekzistuari pas dekretit famëkeq të vitit 1936 "Për çoroditjet pedologjike në sistemin e Narkompros". Pedologjia u akuzua se luante rolin e "teorisë antileniniste të tharjes së shkollës", gjoja duke e shpërbërë këtë të fundit në mjedis. Shumë përfaqësues të kësaj teorie u shtypën dhe edukimi social dhe koncepti i mjedisit diskreditohen dhe hiqen nga vetëdija profesionale e mësuesve në vite të gjata. Që nga vitet 1930, të quajtur "pika e madhe e kthesës" në historinë tonë, " perde hekuri", e cila për një kohë të gjatë ndau shkencëtarët dhe praktikuesit sovjetikë kolegët e huaj. Në shtetin totalitar të krijuar ka pasur një zëvendësim vlerat universale njerëzore tek ato të klasës. Shpallja e idesë utopike të ndërtimit të shoqërisë më të përsosur dhe më të drejtë, duke eliminuar të gjitha mbetjet e së kaluarës, përfshirë sëmundjet sociale, bëri që tema e problemeve sociale dhe sistemi i ndihmës sociale për fëmijët në nevojë të mbyllej. Trazirat e reja shoqërore të lidhura me Luftën e Madhe Patriotike (1941-1945) e përkeqësuan përsëri situatën e fëmijëve. "Tani që mijëra fëmijë sovjetikë kanë humbur të afërmit e tyre dhe kanë mbetur të pastrehë," shkruante gazeta Pravda, "nevojat e tyre duhet të barazohen me nevojat e frontit". Qëndrimi i publikut ndaj fëmijëve të pafavorizuar social po ndryshon - ata po trajtohen si viktima të luftës. Shteti po përpiqet t'i zgjidhë problemet e tyre duke krijuar konvikte për fëmijët e evakuuar dhe duke zgjeruar rrjetin e jetimoreve për fëmijët e ushtarëve dhe partizanëve. Por krahas kësaj në fakt po ringjallet edhe bamirësia (edhe pse kjo fjalë nuk përdoret), e cila manifestohet në hapjen e llogarive dhe fondeve të veçanta, në transferimin e parave nga ushtarët dhe oficerët për fëmijët, në transferimin e kursimeve personale të popullatës për nevojat e tyre. Në shkencën dhe praktikën pedagogjike, ka pasur një kthesë të qartë drejt pedagogjisë sociale, krijimit dhe zhvillimit të formave dhe institucioneve të saj organizative, si dhe rifillimi i kërkimeve teorike në fushën e pedagogjisë mjedisore lidhur me zhvillimin e një qasjeje sistematike ndaj mësimdhënies dhe edukimin.

Prezantimi i profesionit "mësues social" në Rusi

Përmbysjet e thella sociale që ndodhin në shoqërinë tonë vitet e fundit, gjendja krize e ekonomisë, kulturës dhe arsimit po përkeqësojnë në mënyrë katastrofike kushtet e jetesës dhe rritjen e fëmijëve. Si rezultat i kësaj, krimi tek adoleshentët dhe të rinjtë po rritet, numri i fëmijëve të pastrehë dhe të lënë pas dore po rritet, alkoolizmi i fëmijëve, prostitucioni i fëmijëve, narkomania e fëmijëve po shndërrohen në një problem social, numri i fëmijëve me aftësi të kufizuara fizike dhe mendore. zhvillimi po rritet etj.

Në kushtet e reformimit të shoqërisë, po ndryshon edhe politika sociale e shtetit. Në vitin 1990 Këshilli i Lartë BRSS ratifikoi Konventën e OKB-së për të Drejtat e Fëmijëve, e cila hyri në fuqi për Federata Ruse si pasardhës ligjor i BRSS nga 15 shtatori 1990. Neni 7 i Kushtetutës së re të Rusisë thotë se në Federatën Ruse "sigurohet mbështetje shtetërore për familjen, amësinë", atësinë dhe fëmijërinë, zhvillohet një sistem i shërbimeve sociale, Përcaktohen pensionet shtetërore dhe garancitë e tjera të mbrojtjes sociale.” Rregullore të shumta; Ligji për Arsimin, Dekreti i Presidentit për mbështetjen sociale të familjeve të mëdha, Dekreti i Qeverisë për masat urgjente për mbrojtjen sociale të jetimëve dhe fëmijëve pa përkujdesje prindërore, etj.

Në fillim të viteve 90, u miratuan dhe filluan të zbatohen tre programe të mëdha sociale: “Mbështetje socio-psikologjike, edukim dhe edukim i fëmijëve me anomali zhvillimore”, “Zhvillimi i personalitetit krijues” dhe “Shërbimet sociale në ndihmë të fëmijëve dhe të rinjve”; Në të njëjtën kohë, u zhvilluan dhe janë ende në fuqi programe të tilla sociale shtetërore si "Fëmijët e Rusisë", "Fëmijët e Çernobilit", etj.

Ministri dhe departamente të ndryshme po merren aktualisht me çështje të mbrojtjes sociale dhe mbështetjes për fëmijët: Ministria e Arsimit të Përgjithshëm dhe Profesional; Ministria e Punës dhe zhvillim social; Ministria e Shëndetësisë; Ministria e Drejtësisë.

Në të gjithë vendin po krijohen lloje të reja institucionesh: qendra për shëndetin social të familjeve dhe fëmijëve, rehabilitimin social të adoleshentëve me probleme; hapen strehimore për fëmijët që ikin nga shtëpia; Ka hotele sociale dhe linja ndihmëse dhe shumë shërbime të tjera që ofrojnë ndihmë sociale, mjekësore, psikologjike, pedagogjike dhe lloje të tjera.

Bamirësia po kthehet në shoqërinë tonë, dhe mbi një bazë të re legjislative. Ligji i Federatës Ruse "Për veprimtaritë bamirëse dhe organizatat bamirëse" shkaktoi një proces zhvillim të shpejtë fondacione bamirësie, shoqata, sindikata, sindikata. Aktualisht, Fondacioni i Bamirësisë dhe Shëndetit, Fondi i Fëmijëve, fondacioni bamirës White Crane dhe shumë të tjerë funksionojnë me sukses, duke ofruar mbrojtje dhe ndihmë sociale për jetimët dhe fëmijët pa kujdes prindëror, si dhe të burgosurit e jetimoreve. Janë organizuar dhe funksionojnë shoqatat profesionale të edukatorëve socialë dhe punonjësve socialë dhe po forcohet lëvizja vullnetare që ofron ndihmë dhe mbështetje për fëmijët në nevojë. Në 1991, Instituti i Pedagogjisë Sociale u prezantua zyrtarisht në Rusi. Në sistemin e arsimit profesional u miratua specialiteti i ri “pedagogji sociale”, u hartua një profil kualifikimi për mësuesin social dhe u bënë plotësimet e duhura në drejtorinë e kualifikimit të pozicioneve për drejtues, specialistë dhe punonjës. Kështu ligjërisht dhe praktikisht u hodhën themelet e një profesioni të ri. Koncepti "mësues social" është bërë i njohur dhe ka hyrë në kërkimin teorik të shkencëtarëve dhe praktikës pedagogjike. Hapja zyrtare e një institucioni të ri shoqëror i dha një shtysë të madhe kërkimeve metodologjike, teorike dhe shkencore-praktike si në fushën e veprimtarisë së personelit të ri ashtu edhe në trajnimin e tyre. Vitet e fundit janë karakterizuar nga fakti se pas një pushimi 70-vjeçar, Rusia po kthehet në hapësirën arsimore globale. Studiohet përvoja e huaj, botohet literaturë e përkthyer dhe ka një shkëmbim aktiv specialistësh.

Ju dhe unë qëndrojmë në origjinën e një periudhe të re - periudhës së veprimtarisë profesionale sociale dhe pedagogjike. Sapo fillon, por nuk po fillon nga e para. Njerëzimi ka grumbulluar përvojë të madhe në punën me fëmijët që kërkojnë mbrojtje dhe kujdes të veçantë, njeh metoda dhe teknika për zgjidhjen e problemeve që lindin për ta dhe krijon teknologji të reja. Dhe vetë zhvillimi i kulturës ruse ka përgatitur prej kohësh terrenin për këtë profesion në fusha të ndryshme aktivitete sociale.

Pedagogjia sociale në moderne politike, sociale, transformimi ekonomik vendi, hyrja e Rusisë në komunitetin botëror, miratimi i Konventës për të Drejtat e Fëmijës nga Rusia bëhet një simbol i ndryshimeve që synojnë krijimin sistem efektiv ndihmën, mbrojtjen dhe mbështetjen e fëmijërisë.

Pyetje për vetëkontroll

• 1. Cilat janë traditat kulturore dhe historike të bamirësisë dhe mëshirës në Rusi?
• 2. Cilat drejtime dhe forma kryesore të ndihmës sociale për fëmijërinë ekzistonin në shtetin e vjetër rus në shekujt 9 - 16?
• 3. Si u formua sistemi shtetëror i kujdesit për fëmijët në Rusi në periudhën nga shekulli i 17-të. tek i pari gjysma e shekullit të 19-të V. ?
• 4. Na tregoni për formimin e sistemit të kujdesit publik për fëmijët në Rusi: avantazhet dhe disavantazhet e tij.
• 5. Zgjeroni përmbajtjen e punës me fëmijët në sfera sociale gjatë periudhës sovjetike.
• 6. Cili është thelbi qasjet moderne për zhvillimin e strukturave shtetërore dhe joshtetërore të ndihmës sociale për fëmijërinë në Rusi?

Literatura:

• 1. Aleksandrovsky Yu.A. Njihni dhe kapërceni veten: Vetëm me të gjithë.
• 2. Antologji e mendimit pedagogjik Rusia e lashte dhe shteti rus i shekujve XIV-XVII. -- M“ 1985.

"3. Antologji e punës sociale. T. 1. Historia e ndihmës sociale në Rusi / Përpiluar nga M.V. Firsov. - M, 1994.

• 4. Vodya L.V Bamirësia dhe patronazhi në Rusi: Krat. histori artikull tipar. -- M., 1993.
• 5. Organizata bamirëse me orientim social. -- M., 1998.
• 6. Egoshina V., N., Efimova N. V. Nga historia e bamirësisë dhe sigurimeve shoqërore për fëmijët në Rusi. -- M., 1993.
• 7. Koleksioni Klyuchevsky V. O.. cit.: Në 9 vëllime T. 1. Kure e historisë ruse. Pjesa 1, - M., 1987.
• 8. Nesheretny P. I. Rrënjët historike dhe traditat e zhvillimit të bamirësisë në Rusi. - M, 1993.
• 9. Enciklopedia ruse e punës sociale: 2 vëllime. / Ed. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997.

Detajet

Nazarenko-Matveeva Tatyana Mikhailovna, Profesor i Asociuar, Kandidat i Shkencave Pedagogjike, Profesor i Asociuar i Departamentit të Teknologjisë dhe Edukimit Profesional të Akademisë së Menaxhimit Social, Moskë, Rusi, [email i mbrojtur]

Shënim: Artikulli i kushtohet kuptimit të rolit të mësuesit në hapësirën moderne sociokulturore dhe shqyrtimit të konceptit të "hapësirës moderne sociokulturore"

Fjalë kyçe: hapësira moderne sociokulturore, tipare dalluese të hapësirës sociokulturore, shoqëria e informacionit, zhvillimi shpirtëror dhe moral i një personi.

Hapësira moderne sociokulturore ka veçoritë e veta dalluese. Para se t'i shqyrtojmë ato, le t'i drejtohemi historisë së konceptit të "hapësirës sociokulturore". Që nga Dekarti, shkencëtarët nga periudha të ndryshme janë përpjekur të përcaktojnë këtë koncept. Por për herë të parë, një analizë e hapësirës sociale u bë nga sociologu i famshëm i shekullit të 20-të P. Sorokin. Ai zhvilloi një koncept të bazuar në ndërveprimin e individëve brenda hapësirës shoqërore, bazuar në treshen "kuptim - vlerë - normë", e cila formon tre aspekte të sociales, përkatësisht: personalitet - shoqëri - kulturë. Në të njëjtën kohë, vlerat dhe normat domethënëse krijojnë kushtet për shfaqjen e një lidhjeje shoqërore. Këto lidhje formojnë botën sociokulturore, e cila është ndërtuar mbi botën e realitetit fizik. Në të njëjtën kohë, shfaqet një lidhje e ngushtë midis koncepteve "kulturore" dhe "sociale".

Hapësira kulturore që ndikon në hapësirën sociale përfshin sferën e ideve dhe perceptimeve të individëve.

Çfarë e përcakton pozicionin e çdo individi në hapësirën sociokulturore? Përcaktohet nga pozicioni shoqëror, statusi shoqëror, arsimimi, aftësitë komunikuese, shkalla e aftësive shqisore-emocionale, mënyra e jetesës së individit, arritjet e veprimtarisë së tij në sferën e prodhimit shpirtëror dhe material. Nga kjo rrjedh natyrshëm se çdo rajon historik ka hapësirën e tij sociokulturore.

Hapësira sociale nuk kufizohet në kufijtë gjeografikë të një vendi të vetëm ose të një kulture të vetme në prani të llojeve të ndryshme të komuniteteve. Një nga shenjat e hapësirës moderne sociokulturore është pikërisht se ajo shkon përtej kufijve të një kulture, pasi ka lëvizshmërinë, rrjedhshmërinë dhe vazhdimësinë e saj karakteristike të zhvillimit. Një tjetër shenjë dalluese– shumëdimensionale, pasi ka lidhje me botën idetë njerëzore, vlerat dhe normat. Grigoriev E.N. emërton një sërë veçorish karakteristike për hapësirën moderne sociokulturore: integrimin e sferave ekonomike, politike, kulturore, shpirtërore dhe informative të jetës në shumicën e vendeve të botës, lidhjet në rritje ndërkulturore, rritjen gjithnjë e më të shpejtë të teknologjive dhe komunikimeve të ndryshme dhe formimi i një hapësire të përbashkët informacioni për të gjithë. Koncepti i "shoqërisë së informacionit" po bëhet gjithnjë e më i përhapur në shkencë, duke karakterizuar një lloj të veçantë formimi social, e cila është një varietet i vonë i shoqërisë post-industriale dhe është një fazë e re në zhvillimin e qytetërimit njerëzor. Informacioni bëhet vlera kryesore shoqërore dhe një produkt specifik dhe objekti kryesor i veprimtarisë njerëzore. Ajo qarkullon lirshëm në hapësirën moderne shoqërore. Ndryshimi i hapësirës sociokulturore vendos kërkesa të reja për një person: kompetencë në përdorimin e informacionit dhe aftësi për të zhvilluar dialog me përfaqësuesit e kulturave të tjera në një gjuhë të huaj.

Rendi shoqëror për arsimin sot lidhet me aftësimin e një lloji të ri profesionistësh - edukimin e një personaliteti dinamik me lëvizshmëri, gatishmëri për të ndryshuar vendet e punës dhe cilësinë e punës, fleksibilitetin, aftësinë për të lundruar në realitetin shoqëror, punën me informacionin, ndërtimin. programe vetë-edukimi, duke u fokusuar në mundësitë e shoqërisë. Në pedagogjinë e tre dekadave të fundit, prirjet humanitare kanë dalë në pah. Tradita klasike pedagogjike është e përqendruar në edukimin e "njeriut te njeriu". Të kuptuarit e edukimit sot çon në të kuptuarit se ai duhet të përfaqësojë identifikimin dhe zhvillimin e fuqive thelbësore të njeriut në imazhin e përsosmërisë, të shprehura në idealet e së vërtetës, mirësisë dhe bukurisë. Kjo është edhe një gjendje, një mjet dhe një rezultat, edhe një periudhë e zhvillimit të personalitetit të një personi dhe një nga manifestime më të larta kultura, një fenomen i rendit shpirtëror. Kështu, pedagogjia merret me fushën e formimit shpirtëror dhe moral të një personi, me përvetësimin e tij të një metode veprimi në sferën e lirisë.

Për hapësirën arsimore, cilësi integrale është dimensioni vlera-semantik, i cili është karakteristik për aspektet e ekzistencës njerëzore në botë dhe sferat e veprimtarisë kulturore. Prandaj, një person përcakton zgjedhjen e tij praktike me vlerë, e cila gjithmonë duhet të ngarkohet pozitivisht. Tradicionalisht, ligji moral shihet si një fenomen i përjetshëm. Dhe tërësia e vlerave dhe e arritjeve kulturore është edhe shpirtërore edhe morale.

Cilësia e aktivitetit inovativ në kushte bota moderne merr detyrën e ruajtjes së traditave. Dokumentet kryesore të qeverisë vendosin detyrën e ruajtjes dhe zhvillimit të vlerave të kulturës kombëtare. Kështu, Doktrina Kombëtare e Arsimit në Federatën Ruse përcakton qëllimet e arsimit dhe trajnimit, mënyrat për t'i arritur ato përmes politikës shtetërore në fushën e arsimit dhe rezultatet e pritshme të zhvillimit të sistemit për periudhën deri në vitin 2025.

Doktrina thekson veçanërisht rëndësinë e rrënjosjes së punës së palodhur dhe parimeve të larta morale te një person, rendit drejtimet prioritare në zhvillimin e sistemit arsimor, vë theksin në vazhdimësinë historike të brezave, ruajtjen, përhapjen dhe zhvillimin e kulturës kombëtare; edukimin e patriotëve rusë që respektojnë të drejtat dhe liritë individuale dhe kanë moral të lartë; harmonizimi i marrëdhënieve kombëtare dhe etnokulturore; zhvillimi i kulturës së marrëdhënieve ndëretnike; edukimi i brezit të ri në frymën e moralit të lartë dhe respektimit të ligjit etj.

Kështu, roli i mësuesit në hapësirën moderne sociokulturore është të organizojë kushtet dhe mbështetjen për zhvillimin shpirtëror dhe moral të një personi, me marrjen e tij të një metode veprimi në sferën e lirisë.

Bibliografi:

1. Doktrina Kombëtare e Arsimit në Federatën Ruse (miratuar me Dekret të Qeverisë së Federatës Ruse të 4 tetorit 2000 Nr. 751) [Burimi Elektronik]. – URL: http://www.referent.ru/1/40758 (data e hyrjes: 01/25/2013).
2. Ligji Federal "Për Arsimin në Federatën Ruse" - M.: Os-89, 2013. - 208 f. - (Ligji federal). ISBN 978-5-9957-0381-5 – 207 f.
3. Grigorieva E.N. Hapësira moderne sociokulturore: aspekti social. International Journal of Experiential Education. Nr 5, 2011, f. 97-98.
4. Sorokin P. Man. Qytetërimi. Shoqëria / korsi nga anglishtja – M.: Politizdat, 1992. – 543.

//

Themeluesi i qasjes kulturo-historike në psikologji është L.S. Vygotsky (1896-1934). Në veprën “Historia e zhvillimit të lartë funksionet mendore» 5. Vygotsky L.S. Historia e zhvillimit të funksioneve mendore. // Vygotsky L.S. Psikologji [Koleksion]. - M., 2002. - F. 512-755. ai zhvilloi një teori kulturore-historike të zhvillimit të psikikës në procesin e asimilimit të vlerave të qytetërimit njerëzor nga një individ. Funksionet mendore të dhëna nga natyra ("natyrore") shndërrohen në funksione të një niveli më të lartë zhvillimi ("kulturor"), për shembull, kujtesa mekanike bëhet logjike, veprimi impulsiv bëhet vullnetar, idetë shoqëruese bëhen të menduarit të drejtuar nga qëllimi, imagjinata krijuese. Ky proces është pasojë e procesit të internizimit, d.m.th. formimi i strukturës së brendshme të psikikës njerëzore përmes asimilimit të strukturave të veprimtarisë së jashtme shoqërore. Ky është formimi i një forme të vërtetë njerëzore të psikikës falë zotërimit të vlerave kulturore nga individi.

Thelbi i konceptit kulturo-historik mund të shprehet si më poshtë: sjellja e një personi kulturor modern nuk është vetëm rezultat i zhvillimit të tij që nga fëmijëria, por edhe produkt i zhvillimit historik. Në procesin e zhvillimit historik, jo vetëm marrëdhëniet e jashtme njerëzit, marrëdhënia midis njeriut dhe natyrës, vetë njeriu ndryshoi dhe u zhvillua, natyra e tij ndryshoi. Në të njëjtën kohë, baza themelore, gjenetikisht fillestare për ndryshimin dhe zhvillimin e njeriut ishte veprimtaria e tij e punës, e kryer me ndihmën e mjeteve. L.S. Vygotsky dallon qartë proceset e përdorimit të mjeteve tek njerëzit dhe te majmunët.

Sipas L.S. Vygotsky, njeriu, në procesin e zhvillimit të tij historik, është ngritur deri në atë pikë që të krijojë forca të reja lëvizëse të sjelljes së tij. Vetëm në procesin e jetës shoqërore lindën, u formuan dhe u zhvilluan nevojat e reja të njeriut dhe vetë nevojat natyrore të njeriut pësuan ndryshime të thella në procesin e zhvillimit të tij historik. Çdo formë zhvillimin kulturor Sjellja kulturore, besonte ai, është, në një farë kuptimi, tashmë një produkt i zhvillimit historik të njerëzimit. Shndërrimi i materialit natyror në një formë historike është gjithmonë një proces ndryshimi kompleks në vetë llojin e zhvillimit, dhe aspak një maturim i thjeshtë organik.

Përkufizimi i L.S. Vygotsky: personaliteti është një sistem integral mendor që kryen funksione të caktuara, ai qëndron në themel të qasjes moderne të orientuar drejt personalitetit. Funksionet kryesore të individit janë zhvillimi krijues i përvojës sociale (kultura) dhe përfshirja e një personi në sistemin e marrëdhënieve shoqërore. Personaliteti ekziston, manifestohet dhe formohet në aktivitet dhe komunikim. Karakteristika më e rëndësishme e personalitetit është pamja shoqërore e një personi, me të gjitha manifestimet e saj të lidhura me kulturën dhe jetën e njerëzve që e rrethojnë.

Në kuadër të psikologjisë së fëmijëve, L.S. Vygotsky formuloi Ligji i zhvillimit të funksioneve më të larta mendore që lindin fillimisht si formë e sjelljes kolektive, formë bashkëpunimi me njerëz të tjerë dhe vetëm më pas ata u bene e brendshme funksionet individuale vetë fëmija. Funksionet më të larta mendore formohen gjatë jetës, të formuara si rezultat i zotërimit të mjeteve speciale, mjeteve të zhvilluara gjatë zhvillimit kulturor dhe historik të shoqërisë. Zhvillimi i mentalitetit më të lartë funksionet që lidhen me të mësuarit në në një kuptim të gjerë fjalë, nuk mund të ndodhë ndryshe përveçse në formën e asimilimit të mostrave të dhëna, kështu që ky zhvillim kalon nëpër një sërë fazash. Specifikat zhvillim i femijesështë se ajo bindet jo veprimi i ligjeve biologjike si kafshët dhe veprimi i ligjeve socio-historike. Lloji biologjik i zhvillimit ndodh në procesin e përshtatjes me natyrën duke trashëguar vetitë e specieve dhe përmes përvojës individuale. Një person nuk ka forma të lindura të sjelljes në mjedis. Zhvillimi i tij ndodh nëpërmjet përvetësimit të formave dhe metodave të veprimtarisë të zhvilluara historikisht.

Ideja e L.S. Vygotsky për rolin udhëheqës të të mësuarit në zhvillimin e personalitetit: të mësuarit mund të shkojë jo vetëm pas zhvillimit, jo vetëm në hap me të, por edhe përpara zhvillimit, duke e shtyrë atë më tej dhe duke shkaktuar formime të reja në të, është koncepti kryesor i qasjes kulturologjike. . Ai identifikoi dy nivele zhvillimin mendor fëmijë. E para është niveli i zhvillimit aktual si niveli aktual i gatishmërisë së fëmijës, i cili karakterizohet nga detyrat që ai mund të kryejë në mënyrë të pavarur. Niveli i dytë, më i lartë, të cilin ai e quajti zona e zhvillimit proksimal, domethënë, fëmija ende nuk mund ta përfundojë detyrën vetë, por mund ta përballojë atë me një ndihmë të vogël nga një i rritur. Ajo që bën një fëmijë sot me ndihmën e një të rrituri është vërejtur nga L.S. Vygotsky, nesër, ai do ta bëjë vetë; ajo që përfshihej në zonën e zhvillimit proksimal gjatë procesit mësimor kalon në nivelin e zhvillimit aktual.

Përmbajtja e vetëdijes së një personi, që lind në procesin e përvetësimit të veprimtarisë së tij shoqërore (të jashtme), ka gjithmonë një formë shenje. Të kuptosh diçka do të thotë t'i atribuosh kuptim një objekti, ta caktosh atë me një shenjë. Falë ndërgjegjësimit, bota shfaqet para një personi në një formë simbolike, të cilën L.S. Vygotsky e quajti atë një lloj "mjet psikologjik", i cili është në përputhje me konceptin informacion-semiotik të kulturës.

Kështu, L.S. Vygotsky studioi procesin e zhvillimit ontogjenetik të psikikës. Sipas kësaj teorie, burimet dhe përcaktuesit e zhvillimit mendor të njeriut qëndrojnë në kulturën e zhvilluar historikisht. Duke e konsideruar zhvillimin e psikikës si një proces indirekt, L.S. Vygotsky besonte se ndërmjetësimi qëndron në përvetësimin (përvetësimin) e përvojës kulturore dhe historike dhe se çdo funksion në zhvillimin kulturor të një fëmije shfaqet në dy nivele: së pari, në nivelin social dhe më pas në atë psikologjik. Së pari, midis njerëzve - si kategori ndërpsikike, pastaj brenda një fëmije - si kategori intrapsikike. Kalimi nga jashtë në brendësi transformon vetë procesin, ndryshon strukturën dhe funksionet e tij. Pas të gjitha funksioneve më të larta dhe marrëdhënieve të tyre ekzistojnë marrëdhënie gjenetikisht shoqërore, marrëdhënie reale të njerëzve.

Një nga të parët që pranoi konceptin e L.S. Vygotsky është studenti dhe ndjekësi i tij A.R. Luria (1902-1977), në veprat e të cilit formohen themelet e qasjes kulturo-historike, në të cilën kultura njihet dhe studiohet si linja kryesore. zhvillimin shpirtëror të njeriut, si një personalitet formues. Problemi i marrëdhënies mes personalitetit dhe kulturës ishte një nga problemet kryesore në punën e tij, duke pranuar modifikime të ndryshme gjatë jetës së tij, të pasura me kërkime dhe zbulime shkencore. Tashmë në punimet e hershme, qasja gjenetike ishte e kombinuar me atë historike dhe konkretisht me qasjen kulturore-historike të studimit. gjuha dhe të menduarit.

Për shembull, A.R. Luria besonte se arti mund të ndihmonte në formimin e një vetëdije të re, pasi duke shijuar një vepër arti, një person ndërgjegjësohet për veten si një qenie kulturore. Kështu, "përvojat sociale" shkaktuan ndihmë në socializimin e një personi, duke rregulluar procesin e hyrjes së tij në kulturë, në shoqërinë që e rrethon. Prandaj, krijimtaria bazohet në procesin e përvetësimit (dhe në një fazë të caktuar të zhvillimit të personalitetit njerëzor dhe krijimit) të vlerave kulturore dhe shoqërohet me aftësinë e një personi për të dhënë për mendimet tuaja një formë simbolike. Është pikërisht ky kuptim i rolit të kulturës në zhvillimin e psikikës që u adoptua nga A.R. Luria dhe e zhvilloi atë në veprat e tij të mëvonshme.

Në të njëjtën kohë, ai e konsideroi psikanalizën si një teori që do të ndihmonte në gjetjen e rrënjëve kulturore të një personi dhe zbulimin e rolit të kulturës në jetën dhe punën e tij. Dhe në këtë kontekst ai vuri në pah qasjen e K.G. Jung, dhe jo psikanaliza klasike e S. Frojdit, pasi, sipas mendimit të tij, bëri të mundur identifikimin e mundësive etnike dhe kulturore të përmbajtjes së imazheve dhe ideve individuale të njerëzve. Megjithatë, A.R. Luria e argumentoi këtë këto ide nuk trashëgohen, por transmetohen nga të rriturit te fëmijët në procesin e komunikimit. Në të njëjtën kohë, A.R. Luria e vërtetoi këtë mjedisi nuk është gjendje, por burim i zhvillimit mendor të njerëzve. Është mjedisi dhe kultura që formësojnë përmbajtjen e shtresave të vetëdijshme dhe të pavetëdijshme të psikikës.

Baza e qasjes kulturo-historike të A.R. Luria hodhi idenë se kultura shfaqet si linja drejtuese e shoqërizimit të njeriut, si një faktor që përcakton marrëdhëniet midis njeriut dhe shoqërisë, duke formësuar ndërgjegjen dhe vetëdijen, veprimtarinë e tij personale.

Duke zhvilluar pyetje në lidhje me mjetet psikologjike dhe mekanizmat e ndërmjetësimit, L.S. Vygotsky dhe A.R. Luria shkroi për mjetet stimuluese, fillimisht "të kthyera nga jashtë", drejt partnerit, dhe më pas "u kthyen pas vetes", d.m.th. duke u bërë një mjet për të kontrolluar proceset e veta mendore. Më tej, ndodh brendësia - "rritja" e stimulit-mjeteve brenda, d.m.th. funksioni mendor fillon të ndërmjetësohet nga brenda dhe kështu nuk ka nevojë për një stimul-mjet të jashtëm (në raport me një person të caktuar). Ideja e interierizimit pasqyron modelin dialektik të formimit psikikën njerëzore, thelbi i zhvillimit jo vetëm të funksioneve mendore individuale, por edhe të gjithë personalitetit njerëzor në tërësi.

A.R. Luria besonte se kur analizohet komunikimi është e nevojshme të kapërcehet linguocentrizmi, të shkohet përtej përshkrimit në analizën e një tjetri, joverbal. organizimi semantik botë, e cila është jashtëzakonisht e rëndësishme për të kuptuarit modern të problemit të komunikimit dhe zhvillimit të personalitetit në përgjithësi. Duke përdorur idetë e M. M. Bakhtin që të jesh mjet për të komunikuar në mënyrë dialoguese, mund të tregohen pasojat e humbjeve të ndryshme të Tjetrit për zhvillimin e Vetes dhe të përpiqet të rindërtojë rrugën e jetës së individit. Gjatë komunikimit dhe aktiviteteve të përbashkëta, ato nuk mësohen thjesht normat kulturore dhe mostrat sjellje sociale, por formohen edhe strukturat themelore psikologjike, të cilat përcaktojnë më pas të gjitha rrjedhat e proceseve mendore.

Pozicioni i A.N është afër kësaj ideje. Leontyev. Duke filluar nga e juaja Qasja historiko-gjenetike për studimin e psikikës, ai e sheh atë si një produkt dhe derivat të jeta materiale, veprimtari e jashtme materiale, e cila transformohet në rrjedhën e zhvillimit historik shoqëror në aktivitetet e brendshme, në aktivitete ndërgjegje. Në masën që njeriu krijoi teknologjinë, në të njëjtën masë e krijoi atë: njeriu shoqëror dhe teknologjia përcaktuan ekzistencën e njëri-tjetrit. Teknologjia dhe veprimtaria teknike përcaktuan ekzistencën e kulturës.

Veprimtaria në qasjen kulturo-historike është një formë integruese e qenies, dhe jo thjesht një varg aktesh dhe veprimesh. Kjo qasje bazohet në idetë e shkollës psikologjike dhe filozofike vendase:

zhvillimi i aftësive individuale përcaktohet nga përvetësimi forma sociale(L.S. Vygotsky);

gjenerimi në veprimtarinë e ekzistencës objektive të kulturës ndodh në zhvillimin e individit (S.L. Rubinstein);

zhvillimin mendor një person është zhvillimi i veprimtarisë së tij (A.N. Leontyev);

edukimi dhe edukimi janë dialogu - komunikimi dhe aktivitetet e jetës luajnë rolin kryesor akumulues në to (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler);

Aktiviteti është një strukturë ose polistrukturë komplekse dhe ka plane të ndryshme përshkrimi (G.P. Shchedrovitsky): objektiv-objektiv, logjiko-sociologjike(detyrat – operacionet – mjetet) dhe subjektive-psikologjike(të kuptuarit – aftësitë – reflektimi – zhvillimi i aftësive).

Një qasje integruese për studimin e veprimtarisë, së bashku me një qasje kulturo-historike, ndihmon, së pari, për të identifikuar natyrën e saj shumëkomponente dhe kontekstualitetin kompleks, së dyti, për të kapërcyer kontradiktat e një kuptimi thjesht sociocentrik dhe së treti, për të parë në arsim. jo aq një “veprimtari transmetuese”, sa përafrimi (ndërtimi) dhe vetëorganizimi i formave të reja integruese të ekzistencës individuale. Dhe ky theksim është shumë domethënës.

Megjithatë, vështirësia e zgjidhjes së këtij problemi qëndron në faktin se arritjet e shkollës vendase kulturore dhe historike të L.S. Vygotsky në psikologji dhe evolucioni i saj ide themelore në kryqëzimin e filozofisë, psikologjisë dhe pedagogjisë (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P.Ya. Galperin dhe të tjerë) ende nuk arriti të kultivonte në pedagogji një kuptim të edukimit si një fenomen kulturor. Në të njëjtën kohë, psikologjia kulturore e gjeneratës së parë nuk e mohoi kulturën si të tillë, dhe L.S. Në ligjin e tij të zhvillimit kulturor, Vygotsky përshkroi drejtpërdrejt drejtimin e pozicionit: funksionet që lindin fillimisht në rrafshin ndërpsikik, të përbashkëta për njerëzit, më pas mund të bëhen funksione intrapsikike të individit. Kështu u fiksua kuadri i zhvillimit individual (nga i jashtëm në i brendshëm).

Mbi bazën e qasjes kulturore-historike ndërtohet edhe psikologjia e zhvillimit. V.T. Kudryavtsev ofron mënyra të reja për të studiuar idenë e historiizmit në psikologji 8. Kudryavtsev V.T. Psikologjia e zhvillimit njerëzor. Bazat e qasjes kulturore-historike. - Riga, 1999. - Pjesa 1.. Pra, ai ofron rruge e re interpretimi sistematik i jetës publike, duke nxjerrë në pah dy “nënsisteme” shoqërore të barabarta dhe të barabarta: bota e fëmijëve dhe bota e të rriturve. Ndërveprojnë dhe ndërveprojnë me njëri-tjetrin, ato gjenerojnë një vektor të lëvizjes integrale kulturës. Psikologët e mëparshëm nuk e konsideruan aktivitetin kolektiv, duke u kufizuar në analizimin e aktivitetit individual. V.T. Kudryavtsev ndërmerr hapin tjetër logjikisht të nevojshëm duke zbatuar paradigmën dinamike të kërkimit në lidhje me aktivitetet e përbashkëta të shpërndara. Këtu të rriturit dhe fëmijët ndihmojnë njëri-tjetrin në gjenerimin e përmbajtjeve të reja të vetëdijes; Kontakti i dy "botëve" çon në fakt që të rriturit të zgjerojnë kufijtë e vetëdijes dhe të vetëdijes së tyre, për shembull, duke e ndjerë veten si bartës të një misioni të veçantë në lidhje me fëmijët (për të mbrojtur, parandaluar, udhëhequr, çliruar, etj.). ).

Si pjesë e debatit midis dy shkollave teorike ruse – S.L. Rubinstein dhe A.N. Leontyev - shprehu idenë se zhvillimi i personalitetit është i pakalueshëm në asimilimin e normave dhe vlerave të dhëna nga jashtë. Psikologët e brezit të vjetër interpretuan në mënyrë të barabartë në mënyrë të kufizuar ngjarjet e historisë në lidhje me gjenezën e kulturës - si diçka që ishte bërë dhe e arritur. Sot ka një interpretim të ri të procesit të gjenezës kulturore të personalitetit. Ideja e historiizmit paraqitet këtu si realizim i nevojës historike për zhvillimin e mendimit psikologjik, psikologjisë zhvillimore.

Aktualisht, dispozitat kryesore teori psikologjike aktivitetet dhe koncepti kulturo-historik i L.S. Vygotsky po asimilohet gjithnjë e më shumë në traditën perëndimore. Për shembull, M. Cole bëri një punë të shkëlqyer, duke u përpjekur të analizojë faktet e marra si në kërkimet socio- dhe etnokulturore, ashtu edhe në fushën e psikologjisë eksperimentale dhe psikologjisë zhvillimore 7. Cole M. Psikologjia kulturore-historike. Shkenca e së ardhmes. - M., 1997.. Ai përpiqet të “përshkruajë dhe justifikojë një nga mënyrat për të krijuar një psikologji që nuk e injoron kulturën në teori dhe praktikë” 7. Cole M. Psikologjia kulturore-historike. Shkenca e së ardhmes. - M., 1997., duke propozuar për të ndërtuar psikologji e re kulturore e bazuar në psikologjinë kulturore-historike L.S. Vygotsky dhe kolegët e tij më të afërt - A.R. Luria dhe A.N. Leontyev. Sipas M. Cole, psikologjia kulturore duhet të bazohet “në idetë e shkollës ruse të psikologjisë kulturore-historike, pragmatizmin amerikan të fillimit të shekullit të 20-të. dhe një hibrid i caktuar idesh të huazuara nga një sërë disiplinash të tjera” 7. Cole M. Psikologjia kulturore-historike. Shkenca e së ardhmes. - M., 1997..

M. Cole shkruan për “nevojen për të mbështetur konstruktet teorike dhe përfundimet empirike në një temë reale analiza psikologjike që korrespondon me ngjarjet e përjetuara Jeta e përditshme". Në psikologjinë ruse, detyra e studimit të psikikës në kontekstin e veprimtarisë u shpall zyrtarisht një nga parimet themelore të kërkimit psikologjik - "parimi i unitetit të vetëdijes dhe veprimtarisë". S.L. Rubinstein e parashtroi këtë parim në vitin 1934. 12. Rubinstein S.L. Problemet psikologji e përgjithshme. - M., 1973. Megjithatë, në psikologjinë ruse, siç vuri në dukje me të drejtë M. Cole, theksi nuk u vu kurrë në analizën e aktiviteteve të përditshme, zakonisht bëhej fjalë për lloje të organizuara formalisht (institucionale) të aktiviteteve: lojëra, arsimore dhe punë.

Në të njëjtën kohë, M. Cole, në veprën e tij themelore "Psikologjia kulturore-historike: shkenca e së ardhmes", kritikoi psikologjinë kulturore për injorimin praktik të problemeve të vetë kulturës, duke e quajtur një nga kapitujt "Vendosja e kulturës në qendër. ” Ai u përpoq të krijonte konceptin e tij të kulturës të orientuar drejt kërkimit dhe praktikës (edukimit). Përfundimet më domethënëse të M. Cole:

Kultura dhe praktika e jetës së përditshme (mjedisi kulturor ose konteksti jetësor i fëmijës) ndikojnë në perceptimin, interpretimin e fakteve, mënyrat e gjykimit dhe natyrën e tyre;

Arsimi bazë është kulturalisht konservator sepse supozon se shkrim-leximi do t'u shërbejë vlerave të njerëzve dhe se njerëzit do të vazhdojnë të jetojnë në të njëjtat vende dhe të bëjnë pak a shumë të njëjtat punë si më parë;

Transmetimi i kulturës në arsim kryhet shpesh në kushte të marrëdhënieve të pushtetit (asimetrike) midis mësuesit dhe fëmijës, gjë që çon në disekuilibër (përshtatja e fëmijës me pikëpamjet e mësuesit është më e fortë se përshtatja e pikëpamjeve të mësuesit me interesat e fëmijës. ): të rriturit drejtojnë veprimet e fëmijëve dhe i detyrojnë ata të jetojnë në kontekste që mbikëqyren nga të rriturit. Kjo kufizon ndjeshëm aktivitetet e vetë fëmijëve dhe i detyron të gjithë të luajnë rolet e caktuara të sjelljes, në vend që të përcaktojnë aktivitete të përbashkëta ose të krijojnë kushte për vetëvendosje krijuese dhe vetë-shprehje.

Kështu, në një formë të përgjithësuar ne paraqesim qasje të ndryshme tek interpretimi i kulturës si një hapësirë ​​në të cilën fëmija zotëron dhe përvetëson normat kulturore të veprimtarisë dhe sjelljes.

Qasja kulturore-historike është gjithnjë e më e rëndësishme në një sërë industrish njohuri psikologjike. Në veçanti, ka një interes të madh për të në fushën e terapisë familjare, ku shumë vëmendje i kushtohet krahasimeve ndërkulturore, si dhe studimit të specifikave të punës psikologjike me familjet në një kulturë të caktuar.

Sipas A.Z. Shapiro, për shkak të mungesës së zhvillimit të themeleve të përgjithshme biologjike, kontekstit kulturor dhe historik në teorinë e L.S. Vygotsky është i divorcuar nga historia konkrete, para së gjithash, nga familja 14. Shapiro A.Z. Psikologji, kulturë, biologji. // Psikoli. revistë. - M., 1999. - T. 20. - F. 123-126.. Teoria kulturo-historike realisht nuk merr parasysh dimensionin familjar. jeta njerëzore, d.m.th. fakti që zhvillimi njerëzor (përfshirë psikikën dhe personalitetin e tij), si rregull, ndodh në kushtet e një familjeje biologjike. “Ndoshta këtu është e nevojshme të shihet zona e zhvillimit proksimal të psikologjisë kulturo-historike, pasi familja është një nga karakteristikat më domethënëse dhe themelore të mjedisit shoqëror, që pasqyron natyrën biosociale të njeriut” 14. Shapiro A.Z. Psikologji, kulturë, biologji. // Psikoli. revistë. - M., 1999. - T. 20. - F. 123-126.. Që teoria kulturore-historike të jetë e zbatueshme si bazë teoriko-psikologjike në ndihmën psikologjike për familjet dhe terapinë familjare, është e nevojshme të ndërlidhet ajo. me qasjen “subjektive”, një pamje holistike e personit.

Në shekullin e 20-të Etnosociologjia empirike u zhvillua mbi bazën metodologjike të psikologjisë kulturore-historike. Ajo thyen kufijtë midis psikologjisë, sociologjisë, etnografisë, historisë dhe pedagogjisë, duke krijuar një hapësirë ​​problematike të përbashkët për sociogjenezën e arsimit, thelbi i së cilës është stili i të menduarit i L.S. Vygotsky dhe M.M. Bakhtin. Etnosociologjia psikologjike kulturo-historike jo vetëm studion, por lind edhe realitete të reja, duke nxjerrë në pah aspektet historiko-evolucionare dhe hermeneutike të botës së fëmijërisë, formimin e identitetit social dhe etnik, gjenerimin e imazhit të vetvetes. Etnosociologjia psikologjike historike na lejon të themi me besim se kulturor-metodologjia historike e psikologjisë po përjeton rilindjen e saj si një shkencë konkrete, e prekshme, holistike që ndihmon arsimin rus të ndjekë rrugën e socializimit nga një kulturë e dobisë në një kulturë dinjiteti.

Kështu, përdorimi i një qasjeje kulturo-historike në psikologji po hap aktualisht horizonte të reja jo vetëm në degë të ndryshme të psikologjisë, por edhe në fushën e edukimit, mjekësisë, etnosociologjisë, psikologjisë familjare etj. “Sot nuk ka një psikologji kulturore-historike të shkollës së L.S. Vygotsky, por ka shumë psikologji kulturore-historike”. 10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vygotsky dhe psikologjia kulturore-historike moderne: (Analizë kritike e librit të M. Cole). // Pyetje psikologjisë. - M., 2000. - Nr. 2. - Fq. 102-117 Janë tre faktorë pa të cilët nuk ekziston një psikologji moderne kulturore-historike: një stil i të menduarit i bazuar në veprimtari, një metodologji unike e bazuar në veprimtari; një lloj i veçantë eksperimenti që ka vërtetuar vlefshmërinë e tij në studimin e kujtesës, perceptimit, funksioneve të tjera më të larta mendore dhe, së fundi, vetë veprimit; ideja e zhvillimit, historia, evolucionizmi i ri jodarvinian.

Në shek. në epokën e veprimit jetësor” [A.G. Asmolova 1, fq. 6]. 1. Asmolov A.G. Shekulli XXI: psikologjia në shekullin e psikologjisë. // Pyetje psikologjisë. - M., 1999. - Nr. 1. - F. 3-12.

Qasja historiko-evolucionare na lejon të parashikojmë dhe strukturojmë fushën e problemeve dhe drejtimeve që lidhen me zhvillimin e ardhshëm të psikologjisë jo-klasike: rritja e kërkimit ndërdisiplinor bazuar në modelet universale të zhvillimit të sistemeve; kalimi kur shtrohen problemet e analizës së zhvillimit të personalitetit nga orientimi fenomenografik antropocentrik në historiko-evolucionar; shfaqja e disiplinave që e konsiderojnë psikologjinë si një shkencë konstruktive të projektimit, që vepron si një faktor në evolucionin e shoqërisë.

Në këtë drejtim, po shfaqen udhëzime të reja për edukimin e ndryshueshëm, të cilat hapin mundësinë e ndërtimit të edukimit si një mekanizëm i gjenezës social-kulturore, që synon zhvillimin e individualitetit të individit. Mishërimi i këtyre udhëzimeve në fushën e edukimit si praktikë sociale na lejon të bëjmë një hap drejt ndryshimit të statusit social të psikologjisë në shoqëri dhe të zbulojmë kuptimin evolucionar të psikologjisë praktike si një shkencë konstruktive, “e cila ka zërin e saj unik në polifonia e shkencave që krijojnë historinë njerëzore”. 1. Asmolov A.G. Shekulli XXI: psikologjia në shekullin e psikologjisë. // Pyetje psikologjisë. - M., 1999. - Nr. 1. - F. 3-12.

Për psikologjinë jo-klasike, bazuar në metodologjinë kulturo-gjenetike (M. Cole), çështja e psikologjisë si shkencë është në krye.

Në fazën e tanishme të zhvillimit të psikologjisë ata fitojnë rëndësi të madhe qasje sistemike dhe ndërdisiplinore. Sipas R.M. Frumkina, kryesorja në konceptin e L.S. Vygotsky jo vetëm ishte i vetëdijshëm për rolin e kulturës dhe historisë në zhvillimin e psikikës, por i dha një vend të jashtëzakonshëm dhe rol të veçantë zhvillimit të operacioneve me shenja. “...bota e shenjave është materiali me të cilin vepron të menduarit. Duke kuptuar rëndësinë e botës së shenjave, L.S. Vygotsky qëndron pranë M.M. Bakhtin". 13. Frumkina R.M. Psikologjia kulturo-historike e Vygotsky-Luria. // Njerëzore. - M., 1999. - Numri. 3. - fq 35-46.

Në një kohë A.I. Leontiev identifikoi drejtimet kryesore të zhvillimit të psikologjisë në shekullin XXI - psikologjinë e bazuar në vlera, etike, dramatike; psikologji kulturore-historike; psikologjia si ndërtim social i botëve. Psikologjia jo klasike, e dalë nga programi i veprimtarisë kulturore-historike të shkollës së L.S. Vygotsky, A.I. Leontyev dhe A.R. Luria ka një shans të bëhet shkenca kryesore njerëzore e shekullit të 21-të.

2.4. Konformiteti kulturor dhe intensiteti kulturor i përmbajtjes arsimore

Problem rëndësia kulturore e arsimitështë e ndërlidhur me një sërë veçorish të fazës aktuale të zhvillimit shkencës dhe kulturës përgjithësisht. Këto janë: sistemet sinergjike vetë-zhvilluese dhe strategjitë e reja të kërkimit shkencor; evolucionizmi global dhe tabloja moderne e botës; të kuptuarit e marrëdhënieve midis vlerave ndërshkencore dhe shoqërore si kusht për zhvillimin modern të shkencës; etosi i shkencës dhe problemet e reja etike të shkencës në shekullin e 21-të; shkencizmi dhe anti-shkenizmi; shkenca post-joklasike dhe ndryshimi i orientimeve ideologjike; marrëdhënia midis shkencës dhe parashkencës, shumëllojshmëria e formave të dijes dhe shumë më tepër. Në të njëjtën kohë, Marrëdhënia midis shkencës, arsimit dhe kulturës i përcakton ato si një lloj integriteti integral, duke përfaqësuar konformitetin e tyre kulturor si një formë përputhshmërie me nivelin modern të zhvillimit të botëkuptimit të shoqërisë.

Shkenca sjell ide në kulturë ligjërisht sti, theksim helmuese detaje, kërkesa plotësia logjike, opsione mirupafshim dka. Cili shërben si udhëzues kryesor për konformitetin kulturor të arsimit? Si dhe si të matet rëndësia e arsimit shkenca moderne dhe kultura? Sa me kompetencë përfshihen njohuritë e reja teorike të shkencës në kulturë dhe përmbajtje? arsimi modern, kultura e saj?

Shkenca moderne presupozon diferencimin dhe integrimin e njohurive të ndryshme shkencore dhe, në të njëjtën kohë, fokusimin në një përgjithësim holistik të ideve të ndryshme shkencore rreth botë objektive, dëshira për të krijuar një pamje të unifikuar shkencore të botës. Dhe në këtë kontekst, orientimi sociokulturor i shkencës është një mjedis i rëndësishëm ideologjik për kulturën moderne. Në këtë drejtim, siç u theksua më lart, në fazën aktuale të zhvillimit të arsimit, konformiteti kulturor vepron si udhërrëfyes në zgjedhjen e masës optimale të marrëdhënies ndërmjet: së tërës dhe pjesës; sistemi dhe elementi; e vazhdueshme dhe diskrete; variabël dhe invariant etj.. Ai përcakton masën e përputhshmërisë me arritjet shkencore dhe të gjithë komponentët arsimimi(përmbajtja, mjetet, detyra pedagogjike dhe etj.) kultura moderne, dhe reflekton korrelacioni i arsimit me kulturën moderne nga pikëpamja e përshtatshmërisë së tij me traditën kulturore(veçoritë), pra dhe risitë në shkencë dhe kulturë(transformim).

Megjithatë, situata sociokulturore në zhvillim dinamik dhe kontradiktore në shoqëri kërkon një rimendim të evolucionit të proceseve arsimore nga pikëpamja e integrimit të arsimit, shkencës dhe kulturës. Orientimi shpërbërës i arsimit modern manifestohet: në formimin e një personi të mbingarkuar me njohuri, por i largët nga kultura e shekullit të 21-të, realiteti i tij - një dialog kulturash; mbizotërimi i materialit funksional ndaj materialit thelbësor në përmbajtjen e arsimit; tjetërsimi i brezave - konfliktet pedagogjike në marrëdhëniet mësues-nxënës, prind-fëmijë. Në këtë drejtim, që nga fundi i shekullit të njëzetë, problemet e të kuptuarit të thelbit të integrimit pedagogjik mbi bazën e një dialogu kulturash - njëkohësia e bashkëjetesës së kulturave shumëkohore dhe shumëhapësinore që kanë përvetësuar arritjet më të mira. të mendimit njerëzor - shkencës, artit, letërsisë - janë përditësuar në pedagogji.

Sipas V.S. Bibler, nevoja për të rivlerësuar vlerat e përmbajtjes së arsimit modern lidhet me formimin e një "personi kulturor" i cili do të kombinonte në të menduarit dhe veprimtarinë e tij kultura të ndryshme, forma veprimtarie, orientime vlerash dhe spektre semantike. Dhe kjo, nga pikëpamja e qasjes ndërdisiplinore të sinergjetikës, mund të veprojë si kriter për përzgjedhjen e përmbajtjes së edukimit dhe përcaktimin e intensitetit të tij kulturor.

Në të njëjtën kohë, çdo gjeneratë përfshihet në procesi i inovacionit për të transformuar një ide shkencore në një produkt, shërbim ose teknologji specifike dhe përdorimin e tyre praktik në jetën e njeriut. Në përmbajtjen e edukimit, kjo përfaqësohet në njohuritë disiplinore, si dhe në parimet dhe metodat e zhvillimit të kompetencës teorike dhe praktike, e cila ndihmon individin të përfshihet në procesin real kulturor të jetës në një shoqëri të caktuar. Pra, arsimi vepron si një “territor lokal” ku takohen shkenca, kultura dhe njerëzit, dhe në këtë kontekst, konformiteti kulturor ndërmjetësohet nga organizimi i veprimtarisë vlerëso-krijuese.

Problemi i përfshirjes së njohurive të reja teorike në përmbajtjen e arsimit shoqërohet me sigurimin e vazhdimësisë në zhvillimin e kulturës intelektuale të shoqërisë. Ai prek dy aspekte: mishërimin material dhe zbatimin zbulimet shkencore direkt në sektorin e prodhimit; përfshirja e tyre në teknologjitë arsimore, praktikat e edukimit dhe trajnimit. Idetë e reja teorike mund të transformojnë stereotipet kulturore dhe të bëjnë ndryshime sistematike në kulturë, si dhe në arsim.

Shkencëtarët modernë kanë arritur në përfundimin se jeta duhet kuptuar si proces i vazhdueshëm njohuri. Megjithatë, shkenca si një formë e ndërgjegjes sociale ofron ide të përgjithshme rreth modeleve. Mishërimi i tyre në vetëdijen masive, në kulturën e dijes njerëzore kryer në subjekt i disponueshmërisë, përshtatur pedagogjikisht material shkencor në arsim. Prandaj, ideja themelore e ndërveprimit midis inovacionit shkencor dhe kulturës është ideja e ciklikitetit, e cila realizohet përmes mekanizmave të edukimit. Përfshirja e ideve shkencore në kulturë e pasuron shumë atë; një kulturë e pasuruar dhe e zgjeruar gjeneron probleme të reja për studime të mëvonshme nga shkenca dhe e vendos arsimin një "kërkesë kulturore" për zhvillim dinamik. Dhe në këtë kontekst përmbajtja e arsimit - ky nuk është një grup të vërtetash dhe vlerash të gatshme (shpirtërore dhe materiale), por një fushë e gjerë mundësish dhe zgjedhjesh, e hapur ndaj një pafundësie kuptimesh dhe kuptimesh. Dhe kjo zgjedhje ka gjithmonë një karakter zhvillimor, subjekt-njohës, personalisht domethënës.

NË zhvillim modern në arsimin vendas ka një numër të tendencat e përgjithshme, lidhur me transformimet cilësore të konformitetit të saj kulturor, në veçanti: sigurimi i të drejtave të çdo fëmije për arsimim, zgjerimi i aksesit dhe mundësive të barabarta fillestare për ta marrë atë plotësisht; zhvillimi prioritar i arsimit në kontekstin e vazhdimësisë së tij; rritja e rolit të arsimit në zgjerimin e fushës së ndërveprimit ndërkulturor, në formimin e cilësive universale qytetare njerëzore, tolerancës, ruajtjen e gjuhës dhe kulturës amtare në kushtet e shumëgjuhësisë dhe globalizimit. proceset kulturore; zhvillimi i arsimit në kuadrin e ecurisë së teknologjive të informacionit dhe komunikimit etj. Forcimi i funksioneve kulturore të arsimit bëhet kushti kryesor për zhvillimin e tij produktiv si sferë e praktikës kulturore, duke formuar bazën për rritjen sociale dhe personale të çdo personi. Në kontekstin e sa më sipër, përmbajtja e edukimit përcaktohet nga një sërë pozicionesh konceptuale në të cilat kultura vepron si një parim transformues: kultura si qëllim; kultura si mjet; kultura si mënyrë komunikimi; kultura si “kanal” komunikimi; kultura si burim i njohurive të reja.

Në këtë drejtim, sistemi arsimor inovativ kërkon organizimin e një procesi arsimor intensiv me kulturë(e tij subjekti, informacioni dhe mjediset lëndore, modelet, format dhe mekanizmat e organizimit), mësuesit që zotërojnë role të reja profesionale dhe sociale që ofrojnë praktikë arsimore masive me teknologjitë e marrëdhënieve të barazisë, partneritetit social dhe modeleve të ndërveprimit subjekt-lëndë.

Karakteristika thelbësore e procesit pedagogjik holistik është ndërveprimi pedagogjik. "Procesi pedagogjik është një ndërveprim i organizuar posaçërisht midis mësuesve dhe studentëve (ndërveprim pedagogjik) në lidhje me përmbajtjen e arsimit duke përdorur mjete mësimore dhe edukative (mjete pedagogjike) për të zgjidhur problemet arsimore që synojnë si plotësimin e nevojave të shoqërisë ashtu edhe vetë individit në zhvillimi dhe vetë-zhvillimi i tij” (V.A. Slastenin S.84). Pasoja e ndërveprimit pedagogjik midis mësuesit dhe fëmijës janë ndryshimet reciproke në sjelljen, aktivitetet dhe marrëdhëniet e tyre. Veprimtaria e pjesëmarrësve në ndërveprimin pedagogjik afirmon përparësinë e marrëdhënieve lëndë-subjekt, lënda kryesore e së cilës është fëmija, interesat, nevojat, marrëdhëniet e tij që ndikojnë në përparimin dhe rezultatet e tij.

Përmbajtje e përshtatshme kulturore edukimi përcaktohet nga cilësia e veprimtarisë së përbashkët të mësuesit dhe fëmijës në procesin pedagogjik holistik dhe veprimtaria e pavarur e fëmijës, në të cilën ai në mënyrë sensuale njeh (ndjen, percepton), në mënyrë abstrakte mendon(kupton, kupton, përgjithëson), zbaton njohuritë në praktikë kulturën, pranon dhe ndërton vlerat, normat dhe informacionet e veta si të rëndësishme kulturore për të personalisht. Prandaj, rezultati i aktiviteteve kulturore dhe edukative është i ndryshëm për të gjithë, pasi interesat, përvoja, aftësitë dhe karakteristikat psikofiziologjike të fëmijës ndryshojnë. Dhe në këtë kontekst, konformiteti kulturor i përmbajtjes së edukimit ndërmjetësohet jo nga sasia e njohurive, aftësive dhe aftësive të fituara, por nga transformimet cilësore në ndërveprimet e fëmijës dhe të rriturit në procesin holistik pedagogjik.

Përputhja kulturore e përmbajtjes së arsimit në të ardhmen synon zhvillimin tek fëmija: veçoritë natyrore (shëndeti, aftësia për të menduar, ndjerë, vepruar); cilësitë sociale (të jetë qytetar, familjar, punëtor); pronat si lëndë e kulturës (liria, humaniteti, spiritualiteti, krijimtaria). Kjo është nga Slastenin në f. 140. si një qasje e orientuar nga nxënësi ndaj përmbajtjes së arsimit. Kjo presupozon përfshirjen e fëmijës në të gjitha manifestimet e kulturës së një kohe të caktuar dhe hapësirës shoqërore që e rrethon, me të gjitha realitetet e ekzistencës njerëzore, pavarësisht nëse ato perceptohen pozitivisht apo negativisht nga të rriturit (mësues, prindër). Në kuadër të këtij instalimi përmbajtjen e arsimit– këto nuk janë vetëm fakte shkencore kulturore, historike dhe natyrore në disiplina të ndryshme, por mbi të gjitha, pozicion personal bebe. Në këtë pozicion, përmbajtja e edukimit perceptohet nga fëmija si një vlerë edukative e rëndësishme personale, njihet si një fenomen kulturor dhe historik (trashëgimi) dhe përcaktohet nga cilësia e veprimtarisë së tij të pavarur që lidhet me interesin personal.

Intensiteti kulturor i edukimit përfshin jo vetëm informacionin më të fundit shkencor dhe teknik, por edhe njohuritë dhe aftësitë e zhvillimit personal humanitar, përvojën e veprimtarisë krijuese, marrëdhëniet motivuese dhe vlerësuese me botën, natyrën, shoqërinë dhe njeriun, një sistem vlerash morale dhe estetike. që përcaktojnë sjelljen e tij në situata të ndryshme jetësore. Dhe në këtë kontekst, arsimi është më pas i përshtatshëm kulturalisht dhe kulturalisht intensiv kur synon vlerat kulturore, vetëzhvillimin kulturor unik dhe vetëvendosjen e individit (fëmijë dhe të rritur). Një nga kriteret kryesore për konformitetin kulturor të arsimit janë normat cilësore dhe kulturore që asimilohen (përvetësohen) nga fëmija dhe të cilat theksohen, ndërmjetësohen dhe kultivohen nga të rriturit (mësues, prindër).

Kështu, konformiteti kulturor i arsimit përcakton

Dërgoni punën tuaj të mirë në bazën e njohurive është e thjeshtë. Përdorni formularin e mëposhtëm

Studentët, studentët e diplomuar, shkencëtarët e rinj që përdorin bazën e njohurive në studimet dhe punën e tyre do t'ju jenë shumë mirënjohës.

Postuar në http://www.allbest.ru/

Planifikoni

Prezantimi

1. Komponenti personal dhe krijues i kulturës profesionale dhe pedagogjike

2. Veçoritë e profesionit të mësuesit

3. Perspektivat e zhvillimit të profesionit të mësuesit

konkluzioni

Lista e literaturës së përdorur

Prezantimi

Pozicioni për rolin e rëndësishëm, përcaktues të mësuesit në procesin mësimor është përgjithësisht i pranuar në të gjitha shkencat pedagogjike. Termi "pedagogji" ka dy kuptime. E para është fusha e njohurive shkencore, shkencës, e dyta është fusha e veprimtarisë praktike, zejtarisë, artit. Përkthimi fjalë për fjalë nga greqishtja është "mjeshtër shkolle" në kuptimin e artit të "të udhëheqësh një fëmijë në jetë", d.m.th. mësoni, edukoni, drejtoni zhvillimin e tij shpirtëror dhe fizik. Shpesh, krahas emrave të njerëzve që më vonë u bënë të famshëm, përmenden edhe emrat e mësuesve që i kanë rritur. .

Siç theksoi P.F. Kapterov në fillim të shekullit tonë, "personaliteti i mësuesit në një mjedis mësimor zë vendin e parë". Cilat cilësi të një mësuesi u identifikuan prej tij si ato kryesore? Para së gjithash, u vunë re "cilësi të veçanta mësimore", për të cilat P.F. Kapterev atribuoi "trajnimin shkencor të mësuesit" dhe "talentin personal të mësimdhënies".

Vetia e parë e natyrës objektive qëndron në shkallën e njohurive të mësuesit të lëndës që mësohet, në shkallën e formimit shkencor në një specialitet të caktuar, në lëndët përkatëse, në arsimin e gjerë; pastaj në njohjen me metodologjinë e lëndës, parimet e përgjithshme didaktike dhe, së fundi, në njohjen e vetive të natyrës së fëmijëve me të cilat duhet të merret mësuesi; vetia e dytë është e natyrës subjektive dhe qëndron në artin e mësimdhënies, në talentin personal pedagogjik të krijimtarisë. E dyta përfshin taktin pedagogjik, pavarësinë pedagogjike dhe artin pedagogjik. Një mësues duhet të jetë një krijues i pavarur, i lirë, i cili është gjithmonë në lëvizje, në kërkim, në zhvillim.

Krahas pronave “të veçanta” që u klasifikuan si “mendore”, P.F. Kapterev gjithashtu vuri në dukje vetitë e nevojshme personale - "morale-vullnetare" të një mësuesi. Këtu përfshihen: paanshmëria (objektiviteti), vëmendja, ndjeshmëria (sidomos ndaj nxënësve të dobët), ndërgjegjja, këmbëngulja, qëndrueshmëria, vetëkritika, dashuria e vërtetë për fëmijët.

NË psikologji edukative theksohet roli më i rëndësishëm shoqëror i mësuesit, vendi, funksionet, në shoqëri dhe analizohen kërkesat e vendosura ndaj tij dhe pritshmëritë sociale të formuara në lidhje me të. Prandaj, formimi profesional pedagogjik dhe vetë-trajnimi i mësuesve konsiderohen si një nga problemet kryesore të psikologjisë arsimore.

Një analizë e situatës së përgjithshme të punës pedagogjike në kohën e tanishme, duke treguar punën vetëmohuese të mësuesit dhe përfshirjen e tij në përmirësimin e arsimit, për fat të keq, nuk ofron bazë për optimizëm. Kjo, në veçanti, për faktin se jo të gjithë mësuesit zotërojnë shumë nga cilësitë e kërkuara (veçanërisht pronën e tyre) dhe, ajo që është shumë serioze, me hezitimin fillestar të disa mësuesve për të punuar si "mësues" dhe zgjedhjen e rastësishme. të këtij profesioni. Ata mbeten po aq “të rastësishëm” në aktivitetet e tyre profesionale.

Rrjedhimisht, shtrohet pyetja e kryerjes së trajnimeve dhe vetëpërgatitjes së vazhdueshme profesionale të mësuesve për veprimtaritë mësimore, në radhë të parë në drejtim të ndërgjegjësimit për veten si lëndë e tij, formimin e vetëdijes pedagogjike. Vetëdija pedagogjike përfshin imazhin - "Unë": ideale dhe reale, dhe korrelacion i vazhdueshëm si një proces i afrimit të objektit ideal të veprimtarisë pedagogjike.

1. Komponenti personal dhe krijues i kulturës profesionale dhe pedagogjike

Duke përfaqësuar potencialin vleror të pasuruar vazhdimisht të shoqërisë, kultura pedagogjike nuk ekziston si diçka e dhënë, e fiksuar materialisht. Ai funksionon duke u përfshirë në procesin e zotërimit kreativisht aktiv të realitetit pedagogjik të një personi. Kultura profesionale dhe pedagogjike e një mësuesi ekziston objektivisht për të gjithë mësuesit jo si mundësi, por si realitet. Zotërimi i tij kryhet vetëm nga ata dhe nëpërmjet atyre që janë të aftë të deobjektivizojnë në mënyrë krijuese vlerat dhe teknologjitë e veprimtarisë pedagogjike. Vlerat dhe teknologjitë janë të mbushura me kuptim personal vetëm në procesin e kërkimit krijues dhe zbatimit praktik.

Në shkencën moderne, krijimtaria konsiderohet nga shumë studiues si një komponent integrues, sistem-formues i kulturës. Problemi i marrëdhënies midis personalitetit, kulturës dhe krijimtarisë pasqyrohet në veprat e N.A. Berdyaev. Duke marrë parasysh çështjen globale të ndërveprimit ndërmjet qytetërimit dhe kulturës, ai besonte se qytetërimi në njëfarë kuptimi është më i vjetër dhe më parësor se kultura: qytetërimi nënkupton një proces shoqëror-kolektiv, dhe kultura është më individuale, lidhet me individin, me akti krijues i njeriut. N.A. Berdyaev e pa faktin që kultura krijohet nga akti krijues i njeriut si natyrën e saj gjeniale: "Kreativiteti është zjarr, por kultura është ftohja e zjarrit". Akti krijues ndodhet në hapësirën e subjektivitetit, dhe produkti i kulturës është në realitetin objektiv.

Natyra krijuese e veprimtarisë pedagogjike përcakton një stil të veçantë aktiviteti mendor mësuesi, i lidhur me risinë dhe rëndësinë e rezultateve të tij, duke shkaktuar një sintezë komplekse të të gjitha sferave mendore (kognitive, emocionale, vullnetare dhe motivuese) të personalitetit të mësuesit. Një vend të veçantë në të zë nevoja e zhvilluar për të krijuar, e cila mishërohet në aftësi specifike dhe manifestimin e tyre. Një nga këto aftësi është aftësia integruese dhe shumë e diferencuar për të menduar në mënyrë pedagogjike. Aftësia për të menduar pedagogjik, e cila ka natyrë dhe përmbajtje divergjente, i siguron mësuesit një transformim aktiv të informacionit pedagogjik, duke shkuar përtej kufijve të parametrave kohorë të realitetit pedagogjik. Efektiviteti i veprimtarisë profesionale të një mësuesi varet jo vetëm dhe jo aq nga njohuritë dhe aftësitë, por nga aftësia për të përdorur informacionin e dhënë në një situatë pedagogjike në mënyra të ndryshme dhe me ritme të shpejta. Inteligjenca e zhvilluar i lejon një mësuesi të mësojë jo vetëm fakte dhe fenomene të izoluara pedagogjike, por ide pedagogjike, teori të mësimdhënies dhe edukimit të studentëve. Refleksiviteti, humanizmi, orientimi në të ardhmen dhe një kuptim i qartë i mjeteve të nevojshme për zhvillim profesional dhe zhvillimi i personalitetit të nxënësit janë veti karakteristike të kompetencës intelektuale të mësuesit. Mendimi i zhvilluar pedagogjik, i cili siguron një kuptim të thellë semantik të informacionit pedagogjik, thyen njohuritë dhe metodat e veprimtarisë përmes prizmit të përvojës personale profesionale dhe pedagogjike të dikujt dhe ndihmon për të fituar kuptimin personal të veprimtarisë profesionale.

Kuptimi personal i veprimtarisë profesionale kërkon një shkallë të mjaftueshme aktiviteti nga mësuesi, aftësinë për të menaxhuar dhe rregulluar sjelljen e tij në përputhje me detyrat pedagogjike të shfaqura ose të përcaktuara posaçërisht. Vetërregullimi si një manifestim vullnetar i personalitetit zbulon natyrën dhe mekanizmin e tipareve të personalitetit profesional të një mësuesi si iniciativa, pavarësia, përgjegjësia, etj. Në psikologji, vetitë si tipare të personalitetit kuptohen si tipare të qëndrueshme të sjelljes së një individi që përsëriten. në situata të ndryshme. Në këtë drejtim, pikëpamja e L.I. Antsyferova për përfshirjen në strukturën e pronave personale të aftësisë për të organizuar, kontrolluar, analizuar dhe vlerësuar sjelljen e dikujt në përputhje me motivet që e motivojnë atë meriton vëmendje. Sipas mendimit të saj, sa më e zakonshme të jetë një sjellje e veçantë, aq më e përgjithësuar, e automatizuar dhe e shkurtuar është kjo aftësi. Ky kuptim i gjenezës së vetive na lejon të imagjinojmë akte integrale të veprimtarisë me gjendje mbizotëruese psikologjike që lindin në bazë të tyre si bazë e këtyre formacioneve.

Një personalitet krijues karakterizohet nga tipare të tilla si gatishmëria për të marrë rreziqe, pavarësia e gjykimit, impulsiviteti, "përpikëria" njohëse, kritika e gjykimit, origjinaliteti, guximi i imagjinatës dhe mendimit, sensi i humorit dhe prirja për shaka, etj. Këto cilësi , të theksuara nga A. N. Luk, zbulojnë karakteristikat e një personaliteti vërtet të lirë, të pavarur dhe aktiv.

Krijimtaria pedagogjike ka një sërë veçorish (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov): është më e rregulluar në kohë dhe hapësirë. Fazat e procesit krijues (shfaqja e një ideje pedagogjike, zhvillimi, zbatimi i kuptimit, etj.) janë të ndërlidhura ngushtë në kohë dhe kërkojnë një kalim operacional nga një fazë në tjetrën; Nëse në veprimtarinë e një shkrimtari, artisti, shkencëtari, pauzat ndërmjet fazave të aktit krijues janë mjaft të pranueshme, shpesh edhe të nevojshme, atëherë në veprimtarinë profesionale të një mësuesi ato praktikisht përjashtohen; mësuesi është i kufizuar në kohë nga numri i orëve të caktuara për të studiuar një temë të caktuar, seksion, etj. Gjatë sesion trajnimi lindin situata problemore të pritshme dhe të paparashikuara që kërkojnë një zgjidhje të kualifikuar, cilësia e së cilës, zgjedhja e zgjidhjes më të mirë mund të kufizohet për shkak të kësaj veçorie, për shkak të specifikës psikologjike të zgjidhjes së problemeve pedagogjike; vonesa në rezultatet e kërkimeve krijuese të mësuesit. Në sferën e veprimtarisë materiale dhe shpirtërore, rezultati i tij materializohet menjëherë dhe mund të lidhet me qëllimin e vendosur; dhe rezultatet e veprimtarive të mësuesit mishërohen në njohuritë, aftësitë, aftësitë, format e veprimtarisë dhe sjelljen e nxënësve dhe vlerësohen shumë pjesërisht dhe relativisht. Kjo rrethanë e ndërlikon ndjeshëm marrjen e një vendimi të informuar në fazën e re të veprimtarisë mësimore. Aftësitë e zhvilluara analitike, parashikuese, reflektuese dhe të tjera të mësuesit lejojnë, në bazë të rezultateve të pjesshme, të parashikojnë dhe parashikojnë rezultatin e veprimtarive të tij profesionale dhe pedagogjike; bashkëkrijimi i mësuesit me nxënësit dhe kolegët në procesin pedagogjik, bazuar në unitetin e qëllimit në veprimtarinë profesionale. Atmosfera e eksplorimit krijues në mësimdhënie dhe grupet e nxënësve vepron si një faktor i fuqishëm stimulues. Mësuesi, si specialist i një fushe të caktuar dijeje, gjatë procesit arsimor u tregon studentëve një qëndrim krijues ndaj veprimtarisë profesionale; varësia e shfaqjes së potencialit pedagogjik krijues të një mësuesi nga pajisjet metodologjike dhe teknike të procesit arsimor. Pajisje standarde dhe jo standarde arsimore dhe kërkimore, mbeshtetje teknike, gatishmëria metodologjike e mësuesit dhe gatishmëria psikologjike e studentëve për kërkim të përbashkët karakterizojnë specifikat e krijimtarisë pedagogjike; aftësia e mësuesit për të menaxhuar gjendjen personale emocionale dhe psikologjike dhe për të shkaktuar sjellje adekuate në aktivitetet e nxënësve. Aftësia e mësuesit për të organizuar komunikimin me nxënësit si një proces krijues, si një dialog, pa ndrydhur iniciativën dhe zgjuarsinë e tyre, duke krijuar kushte për vetë-shprehje dhe vetërealizim të plotë krijues. Krijimtaria pedagogjike, si rregull, kryhet në kushte të hapjes dhe publicitetit të veprimtarisë; Reagimi i klasës mund ta stimulojë mësuesin të improvizojë dhe të jetë më i qetë, por gjithashtu mund të shtypë dhe frenojë kërkimin krijues.

Karakteristikat e identifikuara të krijimtarisë pedagogjike na lejojnë të kuptojmë më plotësisht kushtëzimin e kombinimit të përbërësve algoritmik dhe krijues të veprimtarisë pedagogjike.

Natyra e punës krijuese pedagogjike është e tillë që përmban imanentisht disa karakteristika të veprimtarisë normative. Veprimtaria pedagogjike bëhet krijuese në rastet kur aktiviteti algoritmik nuk jep rezultatet e dëshiruara. Algoritmet, teknikat dhe metodat e veprimtarisë normative pedagogjike të mësuara nga mësuesi përfshihen në një numër të madh situatash jo standarde, të paparashikuara, zgjidhja e të cilave kërkon pritje të vazhdueshme, ndryshime, korrigjime dhe rregullime, gjë që inkurajon mësuesin të demonstrojë një inovacion. stili i të menduarit pedagogjik.

Pyetja për mundësinë e krijimtarisë së mësimdhënies dhe të nxënit është mjaft legjitime. Mundësi të tilla janë të qenësishme kryesisht në atë pjesë të veprimtarisë pedagogjike që formon bazën e saj normative: njohja e ligjeve të procesit holistik pedagogjik, vetëdija për qëllimet dhe objektivat e aktiviteteve të përbashkëta, gatishmëria dhe aftësia për vetë-studim dhe vetë-përmirësim, etj. .

Krijimtaria pedagogjike si përbërës i kulturës pedagogjike profesionale nuk lind vetvetiu. Për zhvillimin e tij nevojitet një atmosferë e favorshme kulturore, një mjedis stimulues dhe kushte objektive dhe subjektive. Si një nga kushtet më të rëndësishme objektive për zhvillimin e krijimtarisë pedagogjike, konsiderojmë ndikimin e realitetit sociokulturor, pedagogjik, kontekstin specifik kulturor dhe historik në të cilin mësuesi krijon dhe krijon në një periudhë të caktuar kohore. Pa e njohur dhe kuptuar këtë rrethanë, është e pamundur të kuptohet natyra, burimi dhe mjetet aktuale të realizimit të krijimtarisë pedagogjike. Kushtet e tjera objektive përfshijnë: një klimë pozitive emocionale psikologjike në ekip; nivelin e zhvillimit të njohurive shkencore në fusha psikologjike, pedagogjike dhe të veçanta; disponueshmëria e mjeteve adekuate të trajnimit dhe edukimit; vlefshmëria shkencore e rekomandimeve dhe udhëzimeve metodologjike, pajisjeve materiale dhe teknike të procesit pedagogjik; disponueshmëria e kohës së nevojshme shoqërore.

Kushtet subjektive për zhvillimin e krijimtarisë pedagogjike janë: njohja e ligjeve dhe parimeve themelore të procesit holistik pedagogjik; niveli i lartë i formimit të përgjithshëm kulturor të mësuesve; posedim konceptet moderne trajnim dhe edukim; analiza e situatave tipike dhe aftësia për të marrë vendime në situata të tilla; dëshira për kreativitet, të menduarit dhe reflektimin pedagogjik të zhvilluar; përvoja dhe intuita pedagogjike; aftësia për të marrë vendime operacionale situata tipike; vizioni problematik dhe zotërimi i teknologjisë pedagogjike.

Mësuesi ndërvepron me kultura pedagogjike në të paktën tre aspekte: së pari, kur përvetëson kulturën e veprimtarisë pedagogjike, duke vepruar si objekt ndikimi shoqëror dhe pedagogjik; së dyti, jeton dhe vepron në një mjedis të caktuar kulturor e pedagogjik si bartës dhe transmetues i vlerave pedagogjike; së treti, krijon dhe zhvillon kulturën pedagogjike profesionale si lëndë e krijimtarisë pedagogjike.

Karakteristikat personale dhe krijimtaria manifestohen në forma dhe metoda të ndryshme të vetë-realizimit krijues të mësuesit. Vetë-realizimi është sfera e aplikimit të aftësive krijuese individuale të individit. Problemi i krijimtarisë pedagogjike ka një lidhje të drejtpërdrejtë me problemin e vetë-realizimit të mësuesit. Për shkak të kësaj, krijimtaria pedagogjike është një proces i vetë-realizimit të fuqive dhe aftësive individuale, psikologjike, intelektuale të personalitetit të mësuesit.

2. Karakteristikat e profesionit të mësuesit

Përmbajtja kryesore e profesionit të mësuesit janë marrëdhëniet me njerëzit. Veprimtaritë e përfaqësuesve të tjerë të profesioneve njeri me njeri kërkojnë gjithashtu ndërveprim me njerëzit, por këtu lidhet me mënyrën më të mirë për të kuptuar dhe kënaqur nevojat njerëzore. Në profesionin e mësuesit, detyra kryesore është të kuptosh qëllimet shoqërore dhe të drejtosh përpjekjet e njerëzve të tjerë për t'i arritur ato.

E veçanta e formimit dhe edukimit si një veprimtari e menaxhimit shoqëror është se ka, si të thuash, një lëndë të dyfishtë pune. Nga njëra anë, përmbajtja e tij kryesore janë marrëdhëniet me njerëzit: nëse një drejtues (dhe një mësues është një) nuk ka marrëdhënie të duhura me ata njerëz që ai drejton ose të cilët ai i bind, atëherë gjëja më e rëndësishme në aktivitetet e tij mungon. Nga ana tjetër, profesionet e këtij lloji kërkojnë gjithmonë që një person të ketë njohuri, aftësi dhe aftësi të veçanta në një fushë (varësisht se kë ose çfarë mbikëqyr). Një mësues, si çdo drejtues tjetër, duhet të njohë mirë dhe të imagjinojë aktivitetet e nxënësve, procesin e zhvillimit të të cilëve ai drejton. Kështu, profesioni i mësuesit kërkon trajnim të dyfishtë - shkencë njerëzore dhe speciale.

Kështu, në profesionin e mësuesit, aftësia për të komunikuar bëhet një cilësi e nevojshme profesionalisht. Studimi i përvojës së mësuesve fillestarë i lejoi studiuesit, veçanërisht V. A. Kan-Kalik, të identifikonin dhe përshkruanin "barrierat" më të zakonshme të komunikimit që e bëjnë të vështirë zgjidhjen e problemeve pedagogjike: mospërputhja e qëndrimeve, frika nga klasa, mungesa e kontaktit, ngushtimi i funksionit të komunikimit, qëndrimi negativ ndaj klasës, frika nga gabimi pedagogjik, imitimi. Megjithatë, nëse mësuesit fillestar përjetojnë "barriera" psikologjike për shkak të papërvojës, atëherë mësuesit me përvojë përjetojnë "barriera" psikologjike për shkak të nënvlerësimit të rolit të mbështetjes komunikuese. ndikimet pedagogjike, e cila çon në varfërim sfond emocional procesi arsimor. Si rezultat, varfërohen edhe kontaktet personale me fëmijët, pa pasurinë emocionale të të cilëve është i pamundur aktiviteti personal produktiv i frymëzuar nga motive pozitive.

E veçanta e profesionit të mësuesit qëndron në faktin se për nga natyra e tij ka karakter humanist, kolektiv dhe krijues.

Funksioni humanist i profesionit të mësuesit. Profesioni i mësuesit ka pasur historikisht dy funksione shoqërore - adaptive dhe humaniste ("njerëzore-formuese"). Funksioni adaptues shoqërohet me përshtatjen e një studenti me kërkesat specifike të situatës moderne sociokulturore, dhe humaniste - me zhvillimin e personalitetit të tij, individualitetin krijues.

Nga njëra anë, mësuesi përgatit nxënësit e tij për nevojat ne kete moment, ndaj një situate specifike sociale, ndaj nevojave specifike të shoqërisë. Por nga ana tjetër, ai, ndonëse objektivisht mbetet gardian dhe përcjellës i kulturës, mbart brenda vetes një faktor të përjetshëm. Duke pasur si synim zhvillimin e personalitetit si sintezë e të gjitha pasurive të kulturës njerëzore, mësuesi punon për të ardhmen.

Puna e një mësuesi përmban gjithmonë një parim humanist, universal. E ndërgjegjshme duke e nxjerrë në pah, dëshira për t'i shërbyer të ardhmes karakterizoi mësuesit përparimtarë të të gjitha kohërave. Kështu, një mësues dhe figurë e njohur në fushën e arsimit të mesit të shekullit XIX. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, i cili u quajt mësuesi i mësuesve gjermanë, parashtroi një qëllim universal të edukimit: shërbim ndaj së vërtetës, mirësisë, bukurisë. “Në çdo individ, në çdo komb, duhet të rrënjoset një mënyrë e të menduarit e quajtur humanizëm: kjo është dëshira për qëllime fisnike universale.” Në realizimin e këtij qëllimi, ai besonte se një rol të veçantë ka mësuesi, i cili është një shembull i gjallë mësimor për nxënësin. Personaliteti i tij i jep atij respekt, forcë shpirtërore dhe ndikim shpirtëror. Vlera e një shkolle është e barabartë me vlerën e një mësuesi.

Shkrimtari dhe mësuesi i madh rus Lev Nikolaevich Tolstoy pa në profesionin e mësuesit, para së gjithash, një parim humanist, i cili gjen shprehjen e tij në dashurinë për fëmijët. "Nëse një mësues ka dashuri vetëm për punën e tij," shkroi Tolstoi, "ai do mësues i mirë. Nëse një mësues ka vetëm dashuri për nxënësin, si babanë apo nënën, ai do të jetë më i mirë se mësuesi që ka lexuar të gjithë librat, por nuk ka dashuri as për punën, as për nxënësit. Nëse një mësues kombinon dashurinë për punën dhe studentët e tij, ai është një mësues i përsosur."

L.N. Tolstoi e konsideroi lirinë e fëmijës si parimin kryesor të mësimdhënies dhe edukimit. Sipas tij, një shkollë mund të jetë vërtet humane vetëm kur mësuesit nuk e konsiderojnë atë si "një kompani të disiplinuar ushtarësh, të komanduar sot nga një toger, nesër nga një tjetër". Ai bëri thirrje për një lloj të ri marrëdhëniesh midis mësuesve dhe studentëve, duke përjashtuar detyrimin, dhe mbrojti idenë e zhvillimit të personalitetit si thelbësore për pedagogjinë humaniste.

Në vitet 50-60. shekulli XX Kontributi më domethënës në teorinë dhe praktikën e edukimit humanist u dha nga Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky, drejtori i shkollës së mesme Pavlysh në rajonin e Poltava. Idetë e tij për qytetarinë dhe humanizmin në pedagogji rezultuan të ishin në harmoni me modernitetin tonë. “Mosha e matematikës është e mirë shprehje popullore, por nuk pasqyron thelbin e plotë të asaj që po ndodh këto ditë. Bota po hyn në Epokën e Njeriut. Më shumë se kurrë më parë, ne jemi të detyruar të mendojmë tani për atë që vendosim në shpirtin e një personi.”

Edukimi për hir të lumturisë së fëmijës është kuptimi humanist i veprave pedagogjike të V. A. Sukhomlinsky dhe veprimtaritë e tij praktike janë provë bindëse se pa besim në aftësitë e fëmijës, pa besim tek ai, të gjithë mençurinë pedagogjike, të gjitha metodat dhe teknikat e mësimdhënies dhe edukimit. janë të paqëndrueshme.

Baza e suksesit të një mësuesi, besonte ai, ishte pasuria shpirtërore dhe bujaria e shpirtit të tij, ndjenjat e edukuara mirë dhe një nivel i lartë i kulturës së përgjithshme emocionale dhe aftësia për të gërmuar thellë në thelbin e një fenomeni pedagogjik.

Detyra kryesore e shkollës, vuri në dukje V. A. Sukhomlinsky, është të zbulojë krijuesin në çdo person, ta vendosë atë në rrugën e punës origjinale krijuese, intelektualisht përmbushëse. “Të njohësh, të identifikosh, të zbulosh, të ushqesh dhe të ushqesh tek çdo student talentin e tij unik individual do të thotë ta ngresh individin në një nivel të lartë të lulëzimit të dinjitetit njerëzor.”

Historia e profesionit të mësuesit tregon se lufta e mësuesve të avancuar për të çliruar misionin e tij humanist, shoqëror nga presioni i dominimit të klasës, formalizmit dhe burokracisë, dhe struktura konservatore profesionale i shton dramaticitetin fatit të mësuesit. Kjo luftë bëhet më intensive pasi roli social i mësuesit në shoqëri bëhet më i ndërlikuar.

Carl Rogers, një nga themeluesit e lëvizjes moderne humaniste në pedagogjinë dhe psikologjinë perëndimore, argumentoi se shoqëria sot është e interesuar për një numër të madh konformistësh (përshtatës). Kjo është për shkak të nevojave të industrisë, ushtrisë, paaftësisë dhe, më e rëndësishmja, hezitimit të shumë njerëzve, nga mësuesi i zakonshëm deri te menaxherët. gradën më të lartë, ndahuni me fuqinë tuaj edhe pse të vogël, por. “Nuk është e lehtë të bëhesh thellësisht human, t'u besosh njerëzve, të kombinosh lirinë me përgjegjësinë.

Rruga që ne paraqesim është një sfidë. Nuk përfshin thjesht pranimin e rrethanave të idealit demokratik”.

Kjo nuk do të thotë që një mësues nuk duhet t'i përgatisë nxënësit e tij për kërkesat specifike të jetës në të cilat ata do të duhet të përfshihen në të ardhmen e afërt. Duke rritur një nxënës që nuk është përshtatur me situatën aktuale, mësuesi krijon vështirësi në jetën e tij. Duke rritur një anëtar tepër të përshtatur të shoqërisë, ai nuk zhvillon tek ai nevojën për ndryshim të qëllimshëm si në vetvete ashtu edhe në shoqëri.

Orientimi thjesht adaptiv i veprimtarisë së një mësuesi ka një ndikim jashtëzakonisht negativ mbi veten e tij, pasi ai gradualisht humbet pavarësinë e të menduarit, i nënshtron aftësitë e tij ndaj udhëzimeve zyrtare dhe jozyrtare, duke humbur përfundimisht individualitetin e tij. Si më shumë mësues I nënshtron aktivitetet e tij formimit të personalitetit të studentit, të përshtatur me nevojat specifike, aq më pak ai vepron si një mentor humanist dhe moral. Dhe anasjelltas, edhe në kushtet e një shoqërie klasore çnjerëzore, dëshira e mësuesve të avancuar për të kontrastuar botën e dhunës dhe gënjeshtrës me kujdesin dhe dashamirësinë njerëzore rezonon në mënyrë të pashmangshme në zemrat e nxënësve. Kjo është arsyeja pse I. G. Pestalozzi, duke vënë në dukje rolin e veçantë të personalitetit të mësuesit dhe dashurinë e tij për fëmijët, e shpalli atë si mjetin kryesor të edukimit. “Nuk njihja as rendin, as metodën, as artin e edukimit, që nuk do të ishte pasojë e dashurisë sime të thellë për fëmijët.”

Çështja, në fakt, është se një mësues humanist nuk beson vetëm në idealet demokratike dhe qëllimin e lartë të profesionit të tij. Përmes aktiviteteve të tij ai afron të ardhmen humaniste. Dhe për këtë ai duhet të jetë aktiv vetë. Kjo nuk do të thotë asnjë nga aktivitetet e tij. Kështu, shpesh hasim mësues që janë tepër aktivë në dëshirën e tyre për të "edukuar". Duke vepruar si lëndë e procesit arsimor, mësuesi duhet të njohë të drejtën e nxënësve për të qenë subjekt. Kjo do të thotë se ai duhet të jetë në gjendje t'i sjellë ato në nivelin e vetëqeverisjes në kushte të besimit të komunikimit dhe bashkëpunimit.

Natyra kolektive e veprimtarisë pedagogjike. Nëse në profesionet e tjera të grupit "person në person", rezultati, si rregull, është produkt i veprimtarisë së një personi - një përfaqësuesi i profesionit (për shembull, një shitës, mjek, bibliotekar, etj.) , atëherë në profesionin e mësuesit është shumë e vështirë të izolohet kontributi i secilit mësues, familje dhe burime të tjera ndikimi në transformimin cilësor të lëndës së veprimtarisë - nxënësit.

Me vetëdije forcimi natyral parimet kolektiviste në profesionin e mësuesit, koncepti i lëndës së përgjithshme të veprimtarisë pedagogjike po vjen gjithnjë e më shumë në përdorim. Lënda kolektive kuptohet gjerësisht si personeli mësimor i një shkolle apo një tjetër institucion arsimor, dhe në një kuptim më të ngushtë - rrethi i atyre mësuesve që lidhen drejtpërdrejt me një grup studentësh ose një student individual.

A. S. Makarenko i kushtoi rëndësi të madhe formimit të stafit mësimor. Ai shkroi: “Duhet të ketë një ekip edukatorësh dhe aty ku edukatorët nuk janë të bashkuar në një ekip dhe ekipi nuk ka një plan të vetëm pune, një ton të vetëm, një qasje të vetme të saktë ndaj fëmijës, nuk mund të ketë asnjë proces edukativ. .”

Disa tipare të një ekipi manifestohen kryesisht në disponimin e anëtarëve të tij, performancën e tyre, mirëqenien mendore dhe fizike. Ky fenomen quhet klima psikologjike ekipi.

A. S. Makarenko zbuloi një model sipas të cilit aftësia pedagogjike e një mësuesi përcaktohet nga niveli i formimit të stafit mësimor. "Uniteti i stafit mësimdhënës," besonte ai, "është një gjë absolutisht vendimtare dhe mësuesi më i ri, më i papërvojë në një ekip të vetëm, të bashkuar, i kryesuar nga një udhëheqës i mirë mjeshtër, do të bëjë më shumë se çdo mësues me përvojë dhe i talentuar. shkon kundër stafit mësimdhënës “Nuk ka asgjë më të rrezikshme se individualizmi dhe grindjet në stafin mësimor, nuk ka asgjë më të neveritshme, nuk ka asgjë më të dëmshme”. A. S. Makarenko argumentoi se çështja e arsimit nuk mund të ngrihet në varësi të cilësisë ose talentit të një mësuesi individual, mund të bëhet vetëm një mjeshtër i mirë në një ekip mësimor.

Një kontribut të paçmuar në zhvillimin e teorisë dhe praktikës së formimit të një stafi mësimor dha V.A. Sukhomlinsky. Duke qenë vetë drejtues i një shkolle për shumë vite, ai arriti në përfundimin për rolin vendimtar të bashkëpunimit pedagogjik në arritjen e synimeve që ka shkolla. Duke hetuar ndikimin e stafit mësimor në grupin e studentëve, V.A. Sukhomlinsky vendosi modelin e mëposhtëm: sa më të pasura të jenë vlerat shpirtërore të grumbulluara dhe të mbrojtura me kujdes në ekipin e mësimdhënies, aq më qartë grupi i studentëve vepron si një forcë aktive, efektive, si pjesëmarrës në procesin arsimor, si edukator. V. A. Sukhomlinsky ka një ide që, me sa duket, nuk është kuptuar ende plotësisht nga krerët e shkollave dhe autoriteteve arsimore: nëse nuk ka staf mësimor, atëherë nuk ka staf studentor. Pyetjes se si dhe pse krijohet një ekip mësimor, V. A. Sukhomlinsky u përgjigj pa mëdyshje - është krijuar nga mendimi kolektiv, ideja, krijimtaria.

Natyra krijuese e punës së një mësuesi. Veprimtaria pedagogjike, si çdo tjetër, ka jo vetëm një masë sasiore, por edhe karakteristika cilësore. Përmbajtja dhe organizimi i punës së një mësuesi mund të vlerësohet saktë vetëm duke përcaktuar nivelin e qëndrimit të tij krijues ndaj aktiviteteve të tij. Niveli i krijimtarisë në aktivitetet e një mësuesi pasqyron shkallën në të cilën ai përdor aftësitë e tij për të arritur qëllimet e tij. Prandaj, natyra krijuese e veprimtarisë pedagogjike është tipari më i rëndësishëm i tij. Por ndryshe nga krijimtaria në fusha të tjera (shkencë, teknologji, art), krijimtaria e mësuesit nuk ka si synim krijimin e një të reje, origjinale të vlefshme shoqërore, pasi produkti i saj mbetet gjithmonë zhvillimi i individit. Sigurisht, një mësues krijues dhe aq më tepër një mësues novator, krijon sistemin e tij pedagogjik, por ai është vetëm një mjet për të marrë rezultatin më të mirë në kushte të caktuara.

Potenciali krijues i personalitetit të një mësuesi formohet në bazë të akumulimit të tij përvojë sociale, njohuri psikologjike, pedagogjike dhe lëndore, ide të reja, aftësi dhe aftësi që e lejojnë njeriun të gjejë dhe të zbatojë zgjidhje origjinale, forma dhe metoda novatore dhe në këtë mënyrë të përmirësojë performancën e funksioneve të tyre profesionale. Vetëm një mësues erudit dhe i trajnuar posaçërisht, bazuar në një analizë të thellë të situatave në zhvillim dhe në vetëdijen për thelbin e problemit përmes imagjinatës krijuese dhe eksperimentit të mendimit, është në gjendje të gjejë mënyra dhe mjete të reja, origjinale për zgjidhjen e tij. Por përvoja na bind se krijimtaria vjen vetëm atëherë dhe vetëm për ata që punojnë me ndërgjegje dhe vazhdimisht përpiqen të përmirësojnë kualifikimet e tyre profesionale, të zgjerojnë njohuritë e tyre dhe të studiojnë përvojën e shkollave dhe mësuesve më të mirë.

Fusha e shfaqjes së krijimtarisë pedagogjike përcaktohet nga struktura e përbërësve kryesorë të veprimtarisë pedagogjike dhe mbulon pothuajse të gjitha aspektet e saj: planifikimin, organizimin, zbatimin dhe analizën e rezultateve.

Në literaturën moderne shkencore, krijimtaria pedagogjike kuptohet si një proces i zgjidhjes së problemeve pedagogjike në rrethana në ndryshim. Duke adresuar zgjidhjen e një grupi të panumërt problemesh standarde dhe jo standarde, mësuesi, si çdo studiues, i ndërton aktivitetet e tij në përputhje me Rregulla të përgjithshme kërkimi heuristik: analiza e situatës pedagogjike; hartimi i rezultatit në përputhje me të dhënat fillestare; analiza e mjeteve të disponueshme të nevojshme për të testuar supozimin dhe për të arritur rezultatin e dëshiruar; vlerësimi i të dhënave të marra; formulimi i detyrave të reja.

Sidoqoftë, natyra krijuese e veprimtarisë pedagogjike nuk mund të reduktohet vetëm në zgjidhjen e problemeve pedagogjike, sepse në veprimtarinë krijuese përbërësit njohës, emocional-vullnetar dhe motivues të nevojave të personalitetit manifestohen në unitet. Sidoqoftë, zgjidhja e detyrave të zgjedhura posaçërisht që synojnë zhvillimin e ndonjë komponentët strukturorë të menduarit krijues (caktimi i qëllimeve, analiza që kërkon tejkalimin e barrierave, qëndrimeve, stereotipeve, numërimin e opsioneve, klasifikimin dhe vlerësimin, etj.) është faktori kryesor dhe kushti më i rëndësishëm për zhvillimin e potencialit krijues të personalitetit të mësuesit.

Përvoja e veprimtarisë krijuese nuk fut njohuri dhe aftësi thelbësisht të reja në përmbajtjen e trajnimit profesional të mësuesve. Por kjo nuk do të thotë se kreativiteti nuk mund të mësohet. Është e mundur - duke siguruar aktivitet të vazhdueshëm intelektual të mësuesve të ardhshëm dhe motivim specifik krijues njohës, i cili vepron si një faktor rregullues në proceset e zgjidhjes së problemeve pedagogjike. Këto mund të jenë detyra për të transferuar njohuritë dhe aftësitë në një situatë të re, për të identifikuar probleme të reja në situata të njohura (tipike), për të identifikuar funksione, metoda dhe teknika të reja, për të kombinuar metoda të reja të veprimtarisë nga ato të njohura, etj. Ushtrime në analizë gjithashtu kontribuojnë në këtë fakte dhe fenomene pedagogjike, duke identifikuar përbërësit e tyre, duke identifikuar bazën racionale të vendimeve dhe rekomandimeve të caktuara.

Shpesh, mësuesit ngushtojnë në mënyrë të pavullnetshme fushën e krijimtarisë së tyre, duke e reduktuar atë në një zgjidhje jo standarde, origjinale të problemeve pedagogjike. Ndërkohë, krijimtaria e mësuesit nuk është më pak e dukshme në zgjidhjen e problemeve komunikuese, të cilat shërbejnë si një lloj sfondi dhe bazë për veprimtarinë pedagogjike. V. A. Kan-Kalik, duke theksuar, krahas aspektit logjik dhe pedagogjik të veprimtarisë krijuese të mësuesit, atë subjektiv-emocional, specifikon në detaje aftësitë e komunikimit, të manifestuara veçanërisht gjatë zgjidhjes së problemeve të situatës. Ndër aftësi të tilla, para së gjithash, duhet të përfshihet aftësia për të menaxhuar gjendjen mendore dhe emocionale të dikujt, për të vepruar në një mjedis publik (vlerësimi i një situate komunikimi, tërheqja e vëmendjes së një auditori ose studenti individual, duke përdorur një sërë teknikash, etj. ), etj. Një personalitet krijues dallohet nga një kombinim i veçantë i cilësive personale dhe të biznesit që karakterizojnë krijimtarinë e saj.

E. S. Gromov dhe V. A. Molyako emërtojnë shtatë shenja të krijimtarisë: origjinalitet, heuristikë, imagjinatë, aktivitet, përqendrim, qartësi, ndjeshmëri. Një mësues krijues karakterizohet gjithashtu nga cilësi të tilla si iniciativa, pavarësia, aftësia për të kapërcyer inercinë e të menduarit, një ndjenjë e asaj që është vërtet e re dhe dëshira për ta kuptuar atë, vendosmëri, gjerësia e shoqatave, vëzhgimi dhe memoria e zhvilluar profesionale.

Secili mësues vazhdon punën e paraardhësve të tij, por mësuesi krijues sheh më gjerë dhe shumë më tej. Çdo mësues, në një mënyrë apo tjetër, transformon realitetin pedagogjik, por vetëm mësuesi krijues lufton në mënyrë aktive për ndryshime rrënjësore dhe ai vetë është një shembull i qartë në këtë çështje.

3. Perspektivat për zhvillimin e profesionit të mësuesit

Në fushën e arsimit, si në fushat e tjera të prodhimit material dhe shpirtëror, vihet re një tendencë drejt diferencimit brendaprofesional. Ky është një proces i natyrshëm i ndarjes së punës, i manifestuar jo vetëm dhe jo aq në fragmentim, por në zhvillimin e një procesi gjithnjë e më të avancuar dhe më efikas. specie të izoluara aktivitetet në kuadër të profesionit të mësuesit. Procesi i ndarjes së llojeve të veprimtarisë pedagogjike i detyrohet, para së gjithash, një "ndërlikimi" të rëndësishëm të natyrës së arsimit, i cili, nga ana tjetër, shkaktohet nga ndryshimet në kushtet e jetesës socio-ekonomike dhe pasojat e shkencës, teknike. dhe përparimin social.

Një tjetër rrethanë që çon në shfaqjen e specialiteteve të reja pedagogjike është rritja e kërkesës për trajnime dhe arsimim të kualifikuar. Pra, tashmë në vitet 70-80. filloi të shfaqej qartë një prirje drejt specializimit në fushat kryesore të punës edukative, e shkaktuar nga nevoja për menaxhim më të kualifikuar të veprimtarive artistike, sportive, turizmit, historisë lokale dhe llojeve të tjera të veprimtarive të nxënësve të shkollës.

Pra, një grup profesional specialitetesh është një grup specialitetesh të bashkuara nga lloji më i qëndrueshëm i veprimtarisë së dobishme shoqërore, që ndryshojnë në natyrën e produktit të tyre përfundimtar, objekte specifike dhe mjete pune.

Një specialitet pedagogjik është një lloj veprimtarie brenda një grupi të caktuar profesional, i karakterizuar nga një grup njohurish, aftësish dhe aftësish të fituara si rezultat i edukimit dhe sigurimit të formulimit dhe zgjidhjes së një klase të caktuar detyrash profesionale dhe pedagogjike në përputhje me detyrat e caktuara. kualifikimet.

Specializimi pedagogjik është një lloj i caktuar veprimtarie në kuadrin e një specialiteti pedagogjik. Ajo lidhet me një lëndë specifike të punës dhe një funksion specifik të një specialisti.

Kualifikimi pedagogjik është niveli dhe lloji i gatishmërisë profesionale dhe pedagogjike që karakterizon aftësitë e një specialisti në zgjidhjen e një klase të caktuar problemesh.

Specialitetet pedagogjike janë bashkuar në grupin profesional "Arsimi". Baza për diferencimin e specialiteteve pedagogjike është specifika e objektit dhe qëllimeve të veprimtarisë së specialistëve të këtij grupi. Objekti i përgjithësuar i veprimtarisë profesionale të mësuesve është një person, personaliteti i tij. Marrëdhënia midis mësuesit dhe objektit të veprimtarisë së tij zhvillohet si subjekt-subjekt (“person-person”). Prandaj, baza për diferencimin e specialiteteve në këtë grup janë fusha të ndryshme lëndore të dijes, shkencës, kulturës, artit, të cilat veprojnë si një mjet ndërveprimi (për shembull, matematika, kimia, ekonomia, biologjia, etj.).

Një bazë tjetër për dallimin e specialiteteve janë periudhat moshore të zhvillimit të personalitetit, të cilat ndryshojnë, ndër të tjera, në specifikën e theksuar të ndërveprimit midis mësuesit dhe personalitetit në zhvillim (parashkollor, shkollë fillore, adoleshencë, rini, pjekuri dhe pleqëri).

Baza tjetër për diferencimin e specialiteteve pedagogjike janë karakteristikat e zhvillimit të personalitetit të lidhura me faktorë psikofizikë dhe socialë (dëmtimi i dëgjimit, dëmtimi i shikimit, paaftësia mendore, sjellje devijuese dhe etj.).

Specializimi brenda profesionit të mësuesit ka çuar në identifikimin e llojeve të veprimtarisë pedagogjike në fushat e punës edukative (punësore, estetike, etj.). Është e qartë se një qasje e tillë bie ndesh me faktin e integritetit të individit dhe procesin e zhvillimit të tij dhe shkakton një proces të kundërt - integrimin e përpjekjeve të mësuesve individualë, zgjerimin e funksioneve dhe sferave të tyre të veprimtarisë.

Studimi i praktikës pedagogjike të çon në përfundimin se, ashtu si në sferën e prodhimit material, edhe në fushën e arsimit manifestohet gjithnjë e më shumë efekti i ligjit të natyrës së përgjithësuar të punës. Në kushtet e diferencimit gjithnjë e më të dukshëm ndërprofesional, veprimtaritë e mësuesve të specialiteteve të ndryshme megjithatë karakterizohen nga elementë të përbashkët homogjenë. Përbashkësia e problemeve organizative dhe thjesht pedagogjike që zgjidhen vihet re gjithnjë e më shumë. Në këtë drejtim, ndërgjegjësimi për të përgjithshmen dhe të veçantën në lloje të ndryshme të veprimtarisë pedagogjike, si dhe integriteti i procesit pedagogjik, është karakteristika më e rëndësishme e të menduarit pedagogjik të një mësuesi modern.

konkluzioni

Ka shumë profesione në Tokë. Mes tyre, profesioni i mësuesit nuk është krejtësisht i zakonshëm. Mësuesit janë të zënë me përgatitjen e së ardhmes sonë, ata po edukojnë ata që nesër do të zëvendësojnë brezin aktual. Ata, si të thuash, punojnë me "material të gjallë", dëmtimi i të cilit është pothuajse i barabartë me një fatkeqësi, pasi ato vite që synonin stërvitjen janë të humbura.

Ekselenca pedagogjike në në një masë më të madhe varet nga cilësitë personale të mësuesit, si dhe nga njohuritë dhe aftësitë e tij. Çdo mësues është një individ. Personaliteti i mësuesit, ndikimi i tij te nxënësi është i madh dhe nuk do të zëvendësohet kurrë nga teknologjia pedagogjike.

Të gjithë studiuesit modernë vënë në dukje se dashuria për fëmijët duhet të konsiderohet si tipari më i rëndësishëm personal dhe profesional i një mësuesi, pa të cilin aktivitetet efektive të mësimdhënies nuk janë të mundshme. Le të theksojmë edhe rëndësinë e vetë-përmirësimit, vetëzhvillimit, sepse mësuesi jeton sa mëson, sapo ndalon së mësuari, mësuesi tek ai vdes.

Profesioni i mësuesit kërkon njohuri të gjithanshme, bujari shpirtërore të pakufishme dhe dashuri të mençur për fëmijët. Duke marrë parasysh nivelin e rritur të njohurive të studentëve modernë, interesat e tyre të larmishme, vetë mësuesi duhet të zhvillohet në mënyrë gjithëpërfshirëse: jo vetëm në fushën e specialitetit të tij, por edhe në fushën e politikës, artit, kulturës së përgjithshme, ai duhet të jetë i lartë. shembull i moralit për nxënësit e tij, bartës i virtyteve dhe vlerave njerëzore.

Cili duhet të jetë objekti i ndërgjegjësimit të mësuesit përsa i përket formimit të tij psikologjik profesional dhe pedagogjik? Së pari: njohuritë dhe cilësitë e tij profesionale (“vetitë”) dhe korrespondenca e tyre me funksionet që një mësues duhet të zbatojë në bashkëpunimin pedagogjik me studentët, së dyti: cilësitë e tij personale si lëndë e kësaj veprimtarie dhe së treti: perceptimi i tij për veten si një i rritur - një person që e kupton dhe e do mirë fëmijën.

L.N. Tolstoi shkroi: "Nëse një mësues ka dashuri vetëm për punën e tij, ai do të jetë një mësues i mirë. Nëse një mësues ka vetëm dashuri për nxënësin, si babanë dhe nënën, do të jetë më i mirë se mësuesi që i ka lexuar të gjithë librat, por nuk ka dashuri as për punën, as për nxënësit. Nëse një mësues kombinon dashurinë për punën dhe studentët e tij, ai është një mësues i përsosur.”

profesioni i mësuesit të pedagogjisë

MElistën e literaturës së përdorur

1. Borisova S.G. Mësues i ri: Puna, jeta, krijimtaria. - M., 1983.

2. Vershlovsky S.G. Mësues për veten dhe profesionin e tij. - L., 1988.

3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Mësues i shkollës së fshatit. - M., 1985.

4. Zagvyazinsky V.I. Krijimtaria pedagogjike e mësuesit. - M., 1985.

5. Kondratenkov A.V. Puna dhe talenti i një mësuesi: Takime. Fakte Mendime - M., 1989.

6. Kuzmina N.V. Aftësitë, dhuntia, talenti i një mësuesi. - L., 1995.

7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Mësues: profesioni dhe personaliteti. - Rostov-on-Don, 1997.

8. Mishchenko A.I. Hyrje në profesionin e mësuesit. - Novosibirsk, 1991.

9. Soloveichik S.L. Gëzimi i përjetshëm. - M., 1986.

10. Shiyanov E.N. Humanizimi i arsimit dhe aftësimit profesional të mësuesve. - M.; Stavropol, 1991.

Postuar në Allbest.ru

Dokumente të ngjashme

Historia e origjinës së profesionit të mësuesit. Mësues të mëdhenj të së kaluarës. Karakteristikat e profesionit të mësuesit. Natyra kolektive e veprimtarisë pedagogjike. Natyra krijuese e punës së një mësuesi. Perspektivat për zhvillimin e profesionit në shoqërinë moderne.

test, shtuar 27.06.2017


Thelbi i veprimtarisë pedagogjike. Karakteristikat krahasuese të veprimtarive profesionale-pedagogjike dhe social-pedagogjike. Shfaqja dhe zhvillimi i profesionit të mësuesit. Struktura e veprimtarive profesionale dhe pedagogjike.

test, shtuar 25.06.2012


Koncepti i vetëvendosjes së mësuesit. Sistemi i vlerave të veprimtarisë pedagogjike. Struktura hierarkike e orientimit pedagogjik të mësuesit. Motivet për zgjedhjen e një profesioni. Analiza e faktorëve që ndikojnë në zgjedhjen e profesionit të mësuesit nga aplikantët.

leksion, shtuar 26.03.2014


Thelbi i kategorisë "profesion", karakteristikat e tij. Kundërindikimet për zgjedhjen e profesionit të mësuesit. Njeriu si objekt i profesionit të mësuesit. Kërkesat specifike për profesionin e mësuesit, kriteret e klasifikimit të tyre. Koncepti i profesionit të mësuesit.

prezantim, shtuar 13.11.2016


Detyrat e përgjithshme të veprimtarisë pedagogjike. Vlerësimi i përputhshmërisë së veprimtarive mësimore dhe edukative të një mësuesi. Analiza e cilësive profesionale dhe personale të një mësuesi. Rëndësia e kulturës së të folurit në veprimtarinë pedagogjike, modeli personal-human i komunikimit.

puna e kursit, shtuar 31.05.2014


Pedagogjia si shkencë e edukimit, mësimdhënies dhe edukimit. Historia e zhvillimit dhe detyrat e shkencës pedagogjike. Baza metodologjike e pedagogjisë. Trajnimi si një komponent i procesit pedagogjik. Prindërimi si funksioni më i rëndësishëm mësuesi në procesin mësimor.

abstrakt, shtuar më 15.05.2010


Llojet dhe struktura kryesore e veprimtarive pedagogjike në menaxhimin shoqëror. Cilësitë e veçanta objektive dhe subjektive të nevojshme për një mësues: kompetenca profesionale, aftësimi shkencor, talenti pedagogjik, cilësitë personale.

abstrakt, shtuar 02/08/2012


Bazat teorike të profesionit të mësuesit si institucion i shoqërisë moderne. Përmbajtja e profesionit të mësuesit. Statusi social i profesionit të mësuesit. Projekt kombëtar"Arsimi" si një mjet për modernizimin e arsimit rus.

puna e kursit, shtuar 10/08/2011


Karakteristikat e cilësive profesionale të një mësuesi modern. Identifikimi i specifikave të kulturës profesionale dhe pedagogjike të mësuesit të letërsisë dhe përcaktimi i rolit të aftësive krijuese dhe cilësive emocionale dhe komunikuese në punën e një mësuesi filolog.

abstrakt, shtuar 02/03/2012


Kriteret personale për suksesin e mësuesit. Karakteristikat e cilësive personale dhe individuale të një mësuesi. Pajtueshmëria e mësuesit me aktivitetet mësimore. Stili i veprimtarisë mësimore. Modeli i cilësive personale dhe të biznesit të një mësuesi. Dëshira për njohje të vetvetes.

Duke qenë një fenomen sociokulturor, edukimi dhe edukimi pasqyrojnë idealet dhe vlerat që dominojnë ndërgjegjen publike.

Proceset e edukimit dhe trajnimit ishin tashmë të natyrshme në shoqërinë primitive. Për njeriun primitiv, më e rëndësishmja ishte të mbijetonte, prandaj edukimi, i cili është i pandashëm nga jeta natyrore, gjatë kësaj periudhe karakterizohej nga baza dhe mekanizma natyrshëm biologjikë për zbatimin e përmbajtjes dhe formave. Falë instinkteve të zhvilluara mirë të vetë-ruajtjes dhe riprodhimit primitive jo vetëm që bën zbulime unike të llojeve të reja të veprimtarisë së punës, por edhe detyrohet të ndërlikojë përgatitjen e pasardhësve për zbatimin e tyre në kushtet natyrore të jetës së shoqatës klanore, përmes "shtëpive të rinisë", inicimeve, etj.

Akumulimi dhe kompleksiteti i përvojës sociokulturore, shfaqja e grupeve dhe shteteve shoqërore, shfaqja e shkrimit, zhvillimi i praktikave arsimore, shfaqja e shkollave, e bashkë me to edhe veprimtaria pedagogjike profesionale, bënë të domosdoshëm dhe të mundshëm një nivel më të lartë përgjithësimesh pedagogjike.

Kultura, filozofia dhe edukimi i Greqisë së Lashtë përshkohen nga një dëshirë e përgjithshme për rregull, e paracaktuar nga ligjet e natyrës, e cila shoqërohet me një apel për njeriun si një mikrokozmos (d.m.th., një kopje e reduktuar e natyrës). Për të arritur harmoninë me natyrën, ju duhet të çlironi natyrën natyrore të njeriut dhe të ndiqni ligjet dhe modelet e saj. Lëvizje të ndryshme filozofike të antikitetit u angazhuan për zgjidhjen e problemeve të njeriut dhe edukimin e tij. Tiparet e sistemeve të edukimit dhe edukimit në Athinë dhe Spartë pasqyrojnë jo vetëm karakteristikat sociokulturore të një periudhe të caktuar, por edhe kushtet natyrore të ekzistencës së tyre. Këto dy qytete polare dhanë dy mostër të ndryshme arsimimi në botën e lashtë greke.

Mesjeta është epoka e përhapjes dhe vendosjes së krishterimit në Evropën Perëndimore. Kultura mesjetare dominohej nga feja e krishterë. Në këtë drejtim, në sistemin e idealeve dhe vlerave të krishtera shpalosen idealet pedagogjike të mesjetës së hershme, klasike dhe të vonë. Shkollat ​​monastike po përhapen, duke mësuar në latinisht duke përdorur tekste Shkrimi i Shenjtë.

Problemi i edukimit njerëzor në mendimin filozofik të orientuar teologjikisht në mesjetë lidhet me zgjidhjen e pyetjeve: Zoti dhe njeriu, e mira dhe e keqja, besimi dhe dija. Përkundër të gjitha dallimeve midis mesjetës së hershme, klasike dhe mesjetës së vonë, vëmendja ndaj thelbit shpirtëror të njeriut mbetet e pandryshuar. Nga fillimi i kryqëzatave në shekullin e 11-të. kryhet strukturimi i shoqërisë mesjetare, në lidhje me të cilën përcaktohen qëllimet dhe përmbajtja e arsimit të secilës klasë: monastike (7 arte liberale: trivium: dialektikë, gramatikë, retorikë; quadrivium: matematikë, aritmetikë, astronomi, muzikë), kalorësi (7 virtyte kreshnike: mjeshtëri me shpatë dhe shtizë, kalërim, not, muzikë dhe poezi, gjenealogji dhe, sjellje oborrtare, lojë shah), urbane (shkolla të arsimit universal - universums).

Gjatë Rilindjes, pushteti kaloi në duart e mbretërve - feudalëve laikë. Po formohet një drejtim i veçantë i mendimit filozofik - humanizmi, i cili e shpalli njeriun si krijues në baza të barabarta me Zotin, duke e njohur njeriun si vlerë. Qëndrimi i Rilindjes ndaj njeriut, në ndryshim nga këndvështrimi mesjetar, ndryshon në atë që zbulon qëllimin tokësor të njeriut, fillimin e tij natyror.

Teoricienët e kësaj epoke i transferojnë kriteret e bukurisë nga Hyjnore në veprimtaria njerëzore, duke shpallur antiasketizmin e ekzistencës tokësore, harmoninë e parimeve materiale dhe shpirtërore. Prandaj kërkesat e larta për sjellje dhe respekt për dinjitetin njerëzor. Humanistët e Rilindjes flasin për rrënjosjen tek një fëmijë një ndjenjë vetëvlerësimi dhe respekti për veten. Për më tepër, manifestimet e jashtme duhet të korrespondojnë me dinjitetin e brendshëm. Dinjiteti njerëzor, një qëndrim negativ ndaj dhunës fizike, fisnikërisë, dëshirës për harmoni të shpirtit dhe natyrës fizike, shpirtërore dhe materiale - këto dhe shumë probleme të tjera përcaktojnë zhvillimin e pedagogjisë humane..

Gjatë periudhës së iluminizmit (fundi i 17-të - fillimi i shekullit të 19-të) - në epokën e revolucioneve sinkrone borgjeze - udhëzimet dhe idealet e qytetërimit industrial në zhvillim ndikuan në shfaqjen e llojit të personalitetit borgjez, u formuan qëndrime ideologjike, të cilat pasqyruan vlerën e njeriut. arsyeja dhe liria personale, të cilat përcaktuan shfaqjen e problemeve filozofike të lirisë dhe domosdoshmërisë në teori dhe praktikë. arsimi evropian. Në këtë epokë, përgjithësisht pranohej se njohja e botës është kusht për njohjen e njeriut. Në teoritë pedagogjike të përfaqësuesve më të shquar të epokës, specifikohet lloji ideal i një përfaqësuesi të epokës së re - borgjezi.

Mospërputhja e çështjeve shkollore në vendet e Evropës Perëndimore të fundit të shekullit të 18-të - fillimit të shekullit të 19-të. nevojat e një shoqërie industriale në zhvillim, shfrytëzimi i punës së fëmijëve, vdekshmëria e lartë e foshnjave, etj. çojnë në kushtëzimin sociokulturor dhe vlefshmërinë eksperimentale e praktike të ideve të reja pedagogjike në teorinë dhe praktikën e edukimit. Lëvizja filantropiste, sistemi i edukimit të ndërsjellë Belle-Lancaster, shkollat ​​e thurjes për fëmijët e vegjël, etj., po përhapen në të gjithë Evropën Perëndimore. Pestalozzi zhvillon një teori të edukimit fillor, e cila bazohet në idetë për elementet parësore të edukimit: formën, numrin dhe rreshtat - në mendor, dashurinë - në moralin, veprimet e thjeshta aritmetike - në atë fizike.

Miratimi në fund të shekullit të 19-të. Në Perëndim, shoqëritë e tipit industrial çuan në faktin se traditat pedagogjike filluan të fitonin një karakter masiv. Racionalizmi, utilitarizmi, individualizmi dhe kritika në raport me realitetin përshkuan qëndrimet pedagogjike dhe ndërgjegjen masive, megjithëse qëndrimi emocional ndaj tyre mund të ishte negativ dhe pozitiv.

Si rezultat i ndikimit proceset sociale për arsimin e shekullit të 19-të - fillim të shekullit të 20-të. Kërkimi për qasje jo tradicionale ndaj arsimit dhe trajnimit është tipik. Zhvillimi i psikologjisë ka kontribuar në kuptimin e mekanizmave të formimit të vetive personale të një personi, njohjen e rëndësisë së jashtëzakonshme të veprimtarisë së tij të brendshme dhe pavarësisë në procesin e zhvillimit të personalitetit. Drejtimet kryesore të pedagogjisë reformuese të kësaj periudhe përfshijnë

● pedagogji eksperimentale (V.A. Lai, E. Meiman),

● teoria e talentit mendor dhe shfaqja e pedologjisë (A. Binet),

● pedagogji pragmatike (D. Dewey),

● shkolla e punës dhe edukimi qytetar (G. Kershensteiner),

● teoria dhe praktika e “edukimit të ri” (O. Dekroli).

Teoria e arsimit falas është zhvilluar në konceptin pozitivist-antropologjik të M. Motessorit, qasja antroposofike e R. Steiner. Ndikimi i pedagogjisë reformiste në praktikën e shkollave masive kryhet nëpërmjet përhapjes së planit Dalton, metodës së projektit, edukimit gjithëpërfshirës etj.

Kërkimet pedagogjike, të cilat pasqyronin gjithashtu pakënaqësinë e shoqërisë me "shkollën e studimit", çuan në zhvillimin e teorisë së shkollës së punës (G. Kerschensteiner). Mbështetur në idetë pedocentrike, përfaqësuesit e saj vendosën detyrën për të formuar një punëtor kompetent dhe qytetar të aftë për t'iu përshtatur kushteve sociale. Ka pasur një tendencë drejt një simbioze të “shkollës së studimit” dhe “shkollës së punës”.

Në shekullin e 20-të, i shënuar nga dy luftëra botërore, revolucione, dominim afatgjatë regjimet totalitare dhe gjenocidi masiv, dyshimet për racionalitetin e rendit shoqëror të përhapur në Perëndim; tjetërsimi në rritje i individit stimuloi zhvillimin e Shkencat shoqërore ide humaniste. Kriza e thellë, rënia e idealeve të racionalizmit dhe teknokratizmit ngriti çështjen e rimendimit të qasjeve tradicionale për edukimin e brezave të rinj për shkencëtarët e specialiteteve të ndryshme.

Në gjysmën e dytë të shekullit të 20-të. revolucioni shkencor dhe teknologjik dhe formimi i shoqërisë së informacionit u zhvillua në sfondin e shfaqjes së të rejave problemet globale: mjedisore, demografike, energjitike etj. Në teorinë pedagogjike është intensifikuar interesi për zhvillimin e vetënjohjes njerëzore dhe aftësisë për vetërealizim në një botë në ndryshim. Teoria pedagogjike kërkon të përfshihet në të kuptuarit e procesit të shndërrimit të një personi në një subjekt real të jetës së tij, duke kapërcyer tjetërsimin e thelbit të tij. Një perspektivë e re po hapet për zbatimin e tendencave humaniste të Perëndimit traditë pedagogjike. Kjo u lehtësua nga rritja e potencialit ekonomik të shoqërisë, zhvillimi i njohurive njerëzore dhe orientimi efektiv drejt personit teknologjive arsimore. Pedagogjia perëndimore përpiqet gjithnjë e më shumë të sigurojë vetë-realizimin e personalitetit njerëzor, të mësojë një person të lundrojë në një situatë shoqërore në ndryshim dinamik, të zotërojë vlerat kulturore dhe të zgjidhë probleme komplekse të jetës. Kjo përfshin marrjen parasysh të specifikave të procesit arsimor, ndërthurjen e zhvillimit të lirë të individit me drejtimin pedagogjik të këtij procesi dhe përshtatjen e qëllimeve dhe mjeteve të edukimit për nxënësin dhe studentin me një fokus të qëndrueshëm në traditat humaniste, shembuj të rëndësishëm të kulturës. , dhe njohjen e vlerës së brendshme të njeriut dhe shoqërisë, natyrën e ekzistencës së tij.

Është thelbësore për pedagogjinë të kuptojë vetë konceptin "personalitet" . Një person nuk lind si person, nuk merr garanci biologjike të zhvillimit personal, por bëhet një në procesin e zhvillimit: ai fiton fjalën, vetëdijen, aftësitë dhe zakonet në trajtimin e gjërave dhe njerëzve që e bëjnë atë një qenie shoqërore dhe bëhet bartës i marrëdhënieve shoqërore. Personalitet - karakteristikë sociale një person është dikush që është i aftë për veprimtari të pavarur shoqërore të dobishme. Në procesin e zhvillimit, një person zbulon vetitë e tij të brendshme, të qenësishme në të nga natyra dhe të formuara në të nga jeta dhe edukimi, domethënë një person është një qenie e dyfishtë, biologjike dhe sociale.

Personalitet - kjo është vetëdija për veten, botën e jashtme dhe vendin në të. Dhe në pedagogjinë moderne përdoret përkufizimin e mëposhtëm: personalitet - është një sistem autonom, i vetëorganizuar, i distancuar nga shoqëria, thelbi shoqëror i njeriut.

Tiparet e personalitetit:

§ arsyeshmëria;

§ përgjegjësi;

§ liria;

§ dinjiteti personal;

§ individualitet.

Së bashku me konceptin "personalitet" termat e përdorur "individual" , "individualiteti" .

Individual është një përfaqësues i vetëm i species "homo sapiens". Si individë, njerëzit ndryshojnë nga njëri-tjetri jo vetëm në karakteristikat morfologjike (si lartësia, konstituimi trupor dhe ngjyra e syve), por edhe në vetitë psikologjike (aftësitë, temperamenti, emocionaliteti).

Individualiteti - ky është uniteti i vetive unike personale të një personi të caktuar. Kjo është veçantia e strukturës së tij psikofiziologjike (lloji i temperamentit, fizik dhe karakteristikat mendore, inteligjenca, botëkuptimi, përvoja e jetës).

Marrëdhënia midis individualitetit dhe personalitetit përcaktohet nga fakti se këto janë dy mënyra për të qenë person, dy përkufizime të ndryshme për të. Mospërputhja midis këtyre koncepteve manifestohet, veçanërisht, në faktin se ekzistojnë dy procese të ndryshme të formimit të personalitetit dhe individualitetit.

Formimi i personalitetit ekziston një proces socializimi i një personi, i cili konsiston në asimilimin e tij të një thelbi të përgjithshëm, shoqëror. Ky zhvillim kryhet gjithmonë në rrethanat specifike historike të jetës së një personi. Formimi i personalitetit shoqërohet me pranimin nga ana e individit të funksioneve dhe roleve shoqërore të zhvilluara në shoqëri. normat sociale dhe rregullat e sjelljes, me formimin e aftësive për të ndërtuar marrëdhënie me njerëzit e tjerë. Një personalitet i formuar është subjekt i sjelljes së lirë, të pavarur dhe të përgjegjshme në shoqëri.

Formimi i individualitetit ekziston një proces individualizimi i një objekti. Individualizimi është procesi i vetëvendosjes dhe izolimit të individit, i ndarjes së tij nga komuniteti, i dizajnimit të individualitetit, veçantisë dhe origjinalitetit të tij. Një person që është bërë një individ është një person origjinal që e ka demonstruar veten në mënyrë aktive dhe krijuese në jetë.

Ne kushtet e "personalitet" Dhe "individualiteti" shënohen aspekte të ndryshme, dimensione të ndryshme të esencës shpirtërore të njeriut. Thelbi i këtij ndryshimi shprehet mirë në gjuhë. Me fjalën "personalitet" zakonisht përdoren epitete të tilla si "i fortë", "energjik", "i pavarur", duke theksuar kështu përfaqësimin e tij aktiv në sytë e të tjerëve. Individualiteti flitet si "i ndritshëm", "unik", "kreativ", që do të thotë cilësitë e një entiteti të pavarur.

Meqenëse cilësitë personale të një personi zhvillohen gjatë jetës së tij, zbulimi i thelbit të konceptit është i rëndësishëm për pedagogjinë. "zhvillim".Zhvillimi - realizimi i prirjeve dhe vetive imanente, të qenësishme të një personi.

Artikulli i mëparshëm: Sa është shpejtësia e dritës Artikulli vijues: Lëkundjet harmonike Formula e fizikës së frekuencës së lëkundjeve