Problemi i të kuptuarit të tekstit sot është fjalë për fjalë në ajër. Ai studiohet nga filozofë, psikologë, mësues, gjuhëtarë, studiues të letërsisë, metodologë e shumë të tjerë. Një nga të parët midis ekipeve shkencore në vendin tonë, më shumë se dyzet vjet më parë, ishin psikologët-shkencëtarët e laboratorit "Problemet e ndërtimit të teksteve shkollore" të Institutit Psikologjik të Akademisë Ruse të Arsimit, dhe mbi të gjitha G.G. Granik, S.M. Bondarenko, L.A. fund. Edhe atëherë u bë e qartë se pa zgjidhur këtë problem, nuk do të funksiononte një koncept i vetëm arsimor, asnjë program i vetëm arsimor specifik. Puna e propozuar, ose më saktë, një seri artikujsh nga një ekip autorësh nën drejtimin shkencor të Akademik. RAO G.G. Granik, i kushtohet problemeve të të kuptuarit të tekstit dhe, shpresojmë, do ta ndihmojë mësuesin t'i përgjigjet pyetjes: "Si t'i mësojmë nxënësit të kuptojnë tekstin?"

G.G. GRANIK, N.A. BORISENKO

KUPTIMI I TEKSTIT NË MËSIM
GJUHA DHE LETËRSIA RUSE

Problemi i leximit dhe të kuptuarit, sado paradoksal të tingëllojë, ka shqetësuar me të vërtetë vetëm disa mësues për shumë vite. Është e parëndësishme sot të thuhet se vendi ynë në të kaluarën ka qenë vendi më i lexuar në botë, se fëmijët tanë, ndryshe nga fëmijët “e tyre”, lexojnë dhe lexojnë shumë.

Dhe befas, në sfondin e "mirëqenies" së përgjithshme me leximin, të dhënat nga raportet e PISA 1 gjëmuan si një rrufe në qiell. Në fillim, rezultatet nuk u bënë publike dhe më pas, duket se nuk mbeti asnjë botim i vetëm profesional që nuk do të publikonte materiale që tregonin problemet tona me shkrim-leximin. Le të sqarojmë se çfarë është nën shkrim-lexim Studimi PISA kupton aftësinë e një personi për të kuptuar tekstet e shkruara dhe për të reflektuar mbi to. Me fjalë të tjera, aftësia për të kuptuar dhe interpretuar tekstin. Është kjo aftësi që është përbërësi kryesor i shkrim-leximit modern njerëzor. Dhe jo ajo që nënkuptojmë shpesh me këtë term - shkrim-lexim drejtshkrimor dhe pikësimi dhe teknikë leximi.

Le të kujtojmë shkurtimisht figurat kryesore.

Rezultatet e testimit të parë (PISA-2000) treguan se nxënësit rusë pesëmbëdhjetëvjeçarë për sa i përket shkrim-leximit ishin në vendin e 27-29 midis 32 vendeve të industrializuara të botës. Në testimin e radhës (2003), ne zumë vendet 32–34 tani midis 41 vendeve pjesëmarrëse, duke i ndarë ato me Turqinë dhe Uruguain. Të dhënat për vitin 2006 nuk janë ende të disponueshme, por tashmë është e qartë se arritjet tona në shkrim-leximin nuk po përmirësohen nga viti në vit.

PISA, në fakt, luajti rolin e alarmit dhe i bëri njerëzit të kuptojnë seriozitetin e problemit të leximit dhe të kuptuarit. Megjithatë, duhet thënë se specialistë të fushës së arsimit po jepnin alarmin dhe po punonin për këtë problem shumë kohë përpara sondazhit ndërkombëtar. Siç thonë ata, nuk ka asnjë profet në vendin e tij.

Në fillim të viteve 70. shekullit të kaluar, u krye një sondazh i veçantë në të cilin morën pjesë nxënës nga klasa 4 deri në 10 nga shkolla të ndryshme në Moskë (rreth një mijë njerëz në total). Rezultatet ishin mahnitëse: vetëm 0.3% e nxënësve të anketuar i dinin teknikat më themelore për të kuptuar tekstin. Shifra nuk mund të mos habisë edhe një person që e njeh mirë realitetin e shkollës.

Të njëjtat rezultate u morën dhjetë vjet më vonë gjatë një ekzaminimi gjithëpërfshirës të organizuar nga Akademia e Shkencave Pedagogjike të BRSS, në të cilin morën pjesë psikologë, metodologë dhe fiziologë. Të dy anketat u kryen mbi tekstet shkencore, arsimore dhe arsimore të ciklit humanitar.

Psikologu dhe poeti për fëmijë Vadim Levin testoi të kuptuarit e teksteve letrare dhe zbuloi se vetëm 6% e fëmijëve e kuptonin saktë kuptimin e asaj që lexonin.

Kështu shkruajnë psikologët në një nga librat pasi kanë analizuar këto të dhëna: “6% është më shumë se 0.3%. Por sa pak është kjo! Këta numra na thërrasin të gjithëve dhe kërkojnë veprim të menjëhershëm. Duket se sinjali i alarmit i drejtohet kryesisht mësuesit. Është ai që duhet të nxitojë në klasë dhe menjëherë të fillojë t'i mësojë studentët e tij se si të punojnë me librin” 2.

Nuk u nxitova, nuk fillova. Në të njëjtën kohë, pak ka ndryshuar në realitetin shkollor që atëherë. Këtu janë të dhënat më të fundit mbi të kuptuarit e studentëve nga studimi i L.A. Mosunova: një nivel adekuat i të kuptuarit është karakteristik për vetëm 9.4% të lëndëve 3.

Pra, rezultatet e studimeve ndërkombëtare dhe vendase janë po aq zhgënjyese. Edhe pse ata folën për gjëra të ndryshme. Studimet e PISA-s testuan një lloj kuptimi që, sipas mendimit tonë, mund të quhet të kuptuarit pragmatik. Le të shpjegojmë se çfarë nënkuptojmë. Nxënësit punonin me tekste të llojeve dhe zhanreve të ndryshme, por, ndryshe nga tekstet letrare dhe gazetareske që janë të njohura për studentët tanë, detyrat e PISA-s ofronin tekste mësimore, reklama, etiketa produktesh, formularë aplikimi për punë, madje edhe tekste për zgjedhjen e këmishave dhe caktimin e fluturimeve. , rregullat për përdorimin e telefonit në hotel, funksionimin e frigoriferit...

Tashmë është vërejtur më shumë se një herë se nxënësit e shkollës ruse rrallë hasin tekste të tilla në punën e tyre akademike dhe jashtë shkollës. Përfundimi ishte ky: nuk po i përgatisim studentët për jetën. Në të njëjtën kohë, ata humbën vëmendjen se për shkak të mënyrave të ndryshme të jetesës, kushteve të ndryshme të jetesës, këto tekste thjesht rezultuan të parëndësishme për adoleshentët tanë.

Pa dyshim, aftësia për të punuar me tekste të përditshme është e nevojshme për çdo person modern për të lundruar jetën rreth tij. Dhe, sigurisht, kjo duhet të mësohet. Sidoqoftë, nuk është sekret që shumë njerëz të shquar shpesh janë të pafuqishëm në situatat më të zakonshme, të përditshme. Ndërkohë, këta persona janë kompetent në zgjidhjen e problemeve intelektuale. Dhe vështirë se dikush do të guxonte t'i akuzonte ata për një nivel të ulët shkrim-leximi dhe mirëkuptimi.

Dhe këtu përsëri lind pyetja e përjetshme për qëllimet e arsimit, për atë që duam të marrim "si rezultat". Nëse duam të rrisim një person të suksesshëm në jetë, një biznesmen të tipit “perëndimor”, i cili kujdeset në radhë të parë për sigurinë e tij materiale, kjo është një gjë. Por nëse synimi ynë është ruajtja e kulturës, edukimi i një njeriu të kulturuar, edukimi i një lexuesi, i një personi që di të kuptojë një tekst dhe, para së gjithash, një tekst letrar, kjo është krejtësisht ndryshe. Megjithatë, kjo nuk do të thotë aspak se një njeri i kulturuar nuk duhet të mendojë për sigurinë e tij materiale, për bukën e përditshme. Po flasim vetëm për vendosjen e thekseve.

Por a është vërtet kaq i rëndësishëm qëllimi i deklaruar - edukimi i një personi të kulturuar, edukimi i lexuesit? Apo mund t'ia dalim me qëllime që janë më pragmatike dhe më të kërkuara në shoqërinë moderne?

Fazil Iskander i përgjigjet kësaj pyetjeje në intervistën e tij për gazetën Ruse: “Nëse kultura nuk zë vendin e saj kryesor, na presin ngjarje shumë dramatike dhe, ndoshta, edhe degjenerimi i plotë i njerëzimit”. Me kulturë, shkrimtari nënkupton “para së gjithash, natyrisht, kulturën e shprehur në letërsi” 4, në një tekst letrar. Dhe puna me tekst nuk janë vetëm mësimet e lëndës shkollore "letërsi", në të njëjtën masë kjo vlen edhe për lëndën shkollore "Gjuha ruse", me fjalë të tjera, për filologjinë.

Le të shqyrtojmë se çfarë kuptojmë me fjalën filologji. Siç e dini, ajo erdhi nga gjuha greke dhe përkthimi i saj fjalë për fjalë do të thotë "Unë e dua fjalën" ( fileo- Unë dua + logot- fjalë). Dashuria supozohet si për fjalën e të folurit të përditshëm ashtu edhe për fjalën e trillimit, kur një person komunikon me një libër, dhe dashuria për fjalën e një populli tjetër, kur njerëzit që i përkasin kombeve të ndryshme komunikojnë (natyrisht, me kusht që të flasin një gjuhë të huaj ).

Sidoqoftë, nuk mund të mos pajtohemi me S.I. Gindin, cila është përmbajtja semantike e termit filologji nuk ka një përmbajtje të përcaktuar plotësisht të qartë. Prandaj me kalimin e kohës fitoi kuptime të reja.

Pa hyrë në të gjitha ndërlikimet e kërkimit në këtë fushë, le të analizojmë pikëpamjet e filologëve të shquar mbi vetë filologjinë.

Para së gjithash, le të prekim idetë e G.O. Vinokura mbi përmbajtjen e konceptit të "filologjisë". Mendimi për këtë fushë të njohurive përshkon gjithë jetën krijuese të shkencëtarit dhe këndvështrimi i tij ka ndryshuar më shumë se një herë. Dallimet në interpretimin e G.O. Vinokur, lënda e filologjisë mund të gjurmohet në veprat e S.I. Gindin. Këto ndryshime në këndvështrime gjatë periudhave të ndryshme të jetës së shkencëtarit përshtaten pikërisht në titullin e studimit të S.I. Gindin “Nga arti në tekst dhe nga shkenca në art: G.O. Vinokur në mendime për lëndën dhe statusin e filologjisë" 5. Pra, nëse në vitet 1930-1940. G.O. Vinokur thotë se filologjia është një enciklopedi, një koleksion shkencat për kulturën, pastaj në punimet e fundit shkencëtari vjen në idenë se filologjia është art lexim, në të cilin gjëja kryesore është “kuptimi i plotë<…>, plotësinë e të kuptuarit." Ai shkruan: “Filologjia urdhëron të njohësh dhe të kuptosh gjithçka, dhe kjo është rëndësia e saj e madhe në historinë e kulturës njerëzore” 6.

Një rol të veçantë në kuptimin e tekstit nga G.O. Vinokur sheh “leximin e ngadaltë”, origjinën e të cilit e gjen tek F. Nietzsche.

Pavarësisht se si interpreton G.O Vinokur një fushë e veçantë dijeje - si shkencë apo si art - mendimi i një shkencëtari është i rëndësishëm për ne, që filologjia ka një rëndësi kulturore dhe edukative që lidhet me të kuptuarit e tekstit.

Me filologji ai kupton "artin e leximit" dhe L.V. Shcherba. Ai shkruan: “...me filologji duhet të nënkuptojmë në fund të fundit artin e të kuptuarit dhe të interpretimit të teksteve të vështira...”. Shkencëtari krijoi shembuj të shkëlqyer të interpretimit gjuhësor të teksteve. Ai tregoi se si të përdoreshin të gjitha të dhënat gjuhësore për të kuptuar një tekst dhe i paralajmëroi studiuesit e letërsisë kundër rrezikut të "të flasin për ide që ata mund t'i kenë lexuar gabimisht nga teksti" 7 .

M.L. Gasparov, duke përcaktuar konceptin e "filologjisë", thotë drejtpërdrejt se filologjia është "shkenca e të kuptuarit". Në të njëjtën kohë ai thekson: “Nuk ka vlera të përjetshme, ka vetëm të përkohshme”. Në të vërtetë, çdo epokë ka sistemin e vet të vlerave. "Kur marrim një libër klasik," shkruan M.L. Gasparov, atëherë shmangim pyetjen më të thjeshtë: për kë ishte shkruar? Sepse ne e dimë përgjigjen më të thjeshtë për të: jo për ne.” “Nuk dihet”, shkruan më tej shkencëtari, “si i imagjinonte Horaci ata që do ta lexonin shekuj më vonë, por sigurisht që është e qartë se jo ti dhe unë” 8 .

Për të kapërcyer distancën historike që na ndan nga një vepër arti dhe për ta kuptuar atë, duhet, sipas M.L. Gasparov, "lini mënjanë sistemin tuaj të vlerave për një kohë." Është e nevojshme të "heqësh dorë nga vetja dhe të shpërndahesh në bashkëbiseduesin tënd të lartë". Dhe kjo presupozon një nivel të lartë të kulturës së lexuesit. Duhet të ndalemi edhe në mendimet e M.L. Gasparov se kënaqësia dhe mirëkuptimi janë gjëra të ndryshme.

Psikologu B.M. shkruan për marrëdhënien midis të kuptuarit dhe emocioneve. Teplov: "Të kuptosh një vepër arti do të thotë para së gjithash ta ndjesh atë, ta përjetosh emocionalisht dhe, mbi këtë bazë, të reflektosh mbi të". Por për këtë, sërish është e nevojshme që lexuesi të ketë një nivel të lartë kulture.

Por këtu është këndvështrimi për filologjinë e S.S. Averintseva. Ai e konsideron filologjinë si një "shërbim të të kuptuarit", një "shërbim" me "tekst", i cili ndihmon në përmbushjen e një prej detyrave kryesore njerëzore - "të kuptosh një person tjetër (dhe një kulturë tjetër, një epokë tjetër) ..." 9. Sipas S.S. Averintsev, filologjia "përthith në horizontet e saj të gjithë gjerësinë dhe thellësinë e ekzistencës njerëzore dhe vazhdon të jetojë jo si një shkencë e veçantë, e kufizuar në lëndën e saj nga historia, gjuhësia dhe kritika letrare, por si një parim shkencor, si<...>një formë dijeje që përcaktohet jo aq nga kufijtë e lëndës sesa nga qasja ndaj saj.” S.S. Averintsev, duke folur për filologjinë si një parim shkencor, si një formë dijeje, beson gjithashtu se ajo bazohet në kulturën dhe kuptimin njerëzor në kuptimin e gjerë të fjalës.

Çfarë është kultura?

Në veprën e tij "Biseda rreth kulturës ruse" Yu.M. Lotman shkruan se koncepti i "kulturës" është shumë i gjerë: ai "përfshin moralin, të gjithë gamën e ideve, krijimtarinë njerëzore dhe shumë më tepër" 10 . Duhet të theksohet se, duke folur për kulturën, Yu.M. Lotman para së gjithash përfshin në këtë koncept morale. Morali duhet të jetë gjithashtu i natyrshëm në filologji. Duke komentuar mendimin e Yu.M. Lotman për moralin e filologjisë, M.L. Gasparov shkruan se jo vetëm rruga e saj është morale në filologji, por edhe qëllimi i saj: "ajo largon një person nga egocentrizmi shpirtëror".

Kështu, gjatë krijimit të një kursi filologjik shkollor, problemi i krijimit të një "fondi aktiv kulturor" (koncepti u prezantua nga D.S. Likhachev) dhe problemi i të kuptuarit dalin në pah.

Të rritësh një person të kulturuar, një person që mund të kuptojë tekstin, është punë e gjatë dhe e mundimshme, dhe mund të kryhet duke përdorur materiale të ndryshme dhe në forma të ndryshme (shih artikujt e O.V. Soboleva dhe S.A. Shapoval në këtë numër të gazetës "Gjuha ruse" , si dhe veprat e M.A. Krongauz, N.A. Shapiro, etj.).

Disa teknika për mësimdhënien e të kuptuarit të tekstit

LLOJI I PARË I DETYRAVE *
"Ne punojmë në një zyrë parashikimi"

Siç e dini, shumica e nxënësve të shkollës së pari shkruajnë fjalinë dhe vetëm pastaj shtojnë shenjat e pikësimit. Në mënyrë që nxënësi të bënte shenja teksa shkruan, u shpikën detyra të veçanta parashikimi. Duke kryer detyra të tilla, nxënësit e shkollës jo vetëm që trajnojnë aftësitë e tyre të pikësimit, por - po aq e rëndësishme - mësojnë të nxjerrin kuptimin nga secili element i një fjalie, të shohin strukturën e përgjithshme të një fjalie dhe të ndërtojnë një deklaratë në një gjuhë me kuptim të përgjithshëm.

* Duhet të theksohet se në të njëjtën kohë, detyra të tilla synojnë zhvillimin e mekanizmave psikologjikë të nxënësve të shkrim-leximit të pikësimit.

Le të tregojmë se si një detyrë parashikimi mund të prezantohet nga një mësues në një mësim.

“Tani do të njihemi me një lloj të ri detyrash. Do t'ju duhet sipas fjalëve të para të fjalisë parashikoj (parashikoj, parashikoj, parashikoj) si struktura sintaksore ashtu edhe kuptimi i përgjithshëm. Kjo do t'ju lejojë të shtoni shenja pikësimi ndërsa shkruani. Situata kur nuk e njihni të gjithë tekstin menjëherë lind shumë shpesh: nëse jeni duke shkruar një përmbledhje, një ese ose ndonjë punë tjetër krijuese. Në jetë, jashtë mureve të shkollës, do të krijoni tekstet tuaja: letra, deklarata, plane, raporte, artikuj... Dhe një njeri i shkolluar, natyrisht, vendos shenja pikësimi në procesin e krijimit të tekstit të tij.”

Tani le të shohim se si kryhen detyra të tilla. Janë dhënë fjalët e para të fjalisë: Gruaja që...

Pasi të keni shkruar këto fjalë, kuptoni menjëherë: fjalia është komplekse. grua - tema ne pjesen kryesore, e cila - një fjalë lidhore si temë e një fjalie të nënrenditur. Atëherë mund të supozojmë një nga dy opsionet:

1) fjalia është e ndërlikuar, pjesa e nënrenditur është në mes të pjesës kryesore;

2) pjesa e parë është një fjali emërore (emërore), pjesa e dytë është një fjali e nënrenditur.

Plotësoni këtë "segment" të fjalisë, duke e mbushur me përmbajtje specifike (në dy mënyra të ndryshme).

Le të shohim një "segment" tjetër të fjalisë: Gjithmonë i vetëpërdorur dhe i qetë......

Ushtrimi. Bëni një skicë fjalie për këtë "segment" dhe vendosni shenjat e pikësimit në të. Pastaj vazhdoni fjalinë, duke përcjellë kuptimin e përgjithshëm. Ju lutemi vini re se nuk mund të përdorni fjalë specifike.

Do të dalë kështu:

Gjithmonë i vetëpërdorur dhe i qetë, dikush mashkull bëri diçka ndryshe, si gjithmonë, jo si zakonisht.

..., dikush mashkull bëri diçka, si gjithmonë, si zakonisht, sepse ai është ashtu siç thuhet.

Përfundim: në cilindo nga opsionet përkufizimi është i izoluar: pas fjalëve Gjithmonë i përqendruar dhe i qetë shtohet një presje. Në rastin e parë, përkufizimi ka kuptimin shtesë të koncesionit, në të dytën - arsyet.

Ne ofrojmë materiale trajnimi për të punuar me "segmente" të fjalive. Detyra të tilla mund të përfshihen pothuajse në çdo mësim.

Tema: “Shenjat e pikësimit
në një fjali të ndërlikuar”.

Ushtrimi. Mundohuni të parashikoni strukturën gramatikore dhe kuptimin e përgjithshëm të një fjalie nëse ajo fillon me këto fjalë. Vendosni shenjat e pikësimit në "segmentet". Krijoni skica të propozimeve.

1) Ato që...... 2) Nëse është vapë... 3) Ka ndodhur diçka...... 4) Çfarë ka ndodhur...... 5) Kur babi...... 6) Në mëngjes kur babi......

Tema: “Shenjat e pikësimit
në fjalitë e lidhura me një lidhëz “të rrezikshme”. Dhe».

Ushtrimi. Punoni si fallxhore! Në bazë të "segmentit", përcaktoni përmbajtjen e përgjithshme dhe strukturën sintaksore të tij. Mos harroni se një "segment" mund të ketë të paktën dy opsione. Vazhdoni "segmentet" me fjalë specifike, shtoni shenja pikësimi.

U zemërova dhe thashë se isha tashmë i rritur dhe... Ky segment mund të vazhdohet në dy mënyra: 1) U zemërova dhe thashë që tashmë isha i rritur dhe nuk do të dëgjoja askënd. Ose 2) U zemërova, thashë se isha tashmë i rritur dhe dola nga dhoma.

1) Vajza zbriti nga treni dhe kërkoi dikë në platformë... 2) U ngrit perdja dhe... 3) Një flutur u ul në barin e thatë përballë dritares dhe pasi u ul pak... 4) Dielli depërtoi përmes dritares së çatisë së portokës dhe...

Temat: “Izolimi i anëtarëve të mitur të një fjalie”, “Përsëritja e një fjalie të ndërlikuar”.

Ushtrimi. Bëni një parashikim me shkrim të "segmenteve" të fjalisë. Vendosni shenjat e pikësimit në to.

Kur nxënësit e shkollës e braktisin shkollën... – fjalia fillon me një lidhëz nënrenditëse Kur, lidhja sinjalizon se kjo është një pjesë e nënrenditur e një fjalie të ndërlikuar. Është e ndërlikuar nga një rrethanë e veçantë, e shprehur me togfjalëshin pjesor, pra, para pjesores. duke hedhur Vendos presje dhe pres të mbarojë radha që të vendos presjen e dytë. Pastaj pres të mbarojë fjalia e nënrenditur, pas së cilës vendos edhe presje.

1) Një i ri i rritur me rregulla strikte nuk është... 2) ...një vëlla i ngadalshëm dhe i ngathët është ende... 3) Kur jemi të lodhur... 4) Ai shikonte teksa lëvizte... 5 ) ...u përgjigj me ngurrim sepse...
6) Leximi i shtrirë është i dëmshëm sepse... 7) ...Isha shumë i frikësuar, por nuk doja...

LLOJI I DYTË I DETYRAVE
"Deshifroni fjalinë", ose
"Ne krijojmë një histori sipas një fjalie"

Nxënësve të shkollës u jepet një fjali e veçantë e një teksti të panjohur dhe u ngarkohet të nxjerrin prej tij të gjithë informacionin që përmban. Ky informacion duhet të paraqitet në formën e një tregimi koherent.

Këtu është një fragment i një mësimi në të cilin prezantohet një lloj i ri i detyrës.

“Imagjinoni sikur ju është dorëzuar një telegram me një mesazh të shkurtër: Mbërritja është shtyrë, unë do të informoj Kostya

Çfarë fshihet pas këtij telegrami? Le të përpiqemi të nxjerrim sa më shumë informacion prej tij.

Natyrisht, Kostya duhej të vinte tek ju në një kohë të caktuar. Megjithatë, diçka ndodhi që e pengoi atë ta bënte këtë. Kostya u detyrua të shtyjë mbërritjen e tij. Rrethanat, me sa duket, janë të tilla që edhe tani ai nuk mund të thotë saktësisht se kur do të arrijë. Për të mos ju mbajtur vazhdimisht në pritje, ai vendosi t'ju njoftojë për datën e nisjes kur të ketë njëfarë sigurie.

Siç mund ta shihni, ne mundëm të "deshifronim" telegramin sepse e kuptuam se çfarë fshihej pas fjalëve të tij. Kemi një histori të tërë.

Tani le të mësojmë se si të nxjerrim sa më shumë informacion të jetë e mundur nga një fjali. Për ta bërë këtë, ne dolëm me një detyrë që e quajtëm "Deshifroni fjalinë".

Kur kryeni këtë detyrë, duhet të shikoni nga afër çdo fjalë: në fund të fundit, çdo fjalë, edhe më e vogla, na dërgon të sajën. sinjal. Për shembull, fjala Nëse na thotë se nuk po flasim për atë që ka ndodhur ose do të ndodhë në të vërtetë, por për atë që mund të ndodhë në kushte të caktuara.

Fjalët edhe pse, pavarësisht tregojnë se një veprim ndodh pavarësisht diçkaje.

Ndonjëherë duhet t'i kushtoni vëmendje të veçantë një fraze. Ti lexon: përgjatë trashë e hollë– dhe menjëherë bëhet e qartë: diçka duhet të ndodhë ose dikush duhet të bëjë diçka pa dështuar.

Nëse, kur deshifroni një fjali, kapni të gjitha sinjalet e saj, duhet të keni një histori të shkurtër. Në këtë rast, duhet të plotësohen dy kushte:

1) "Nxirrni" plotësisht kuptimin nga çdo fjalë dhe frazë. Por…

2) Nuk mund të shpikësh diçka që nuk mund të mësohet nga fjalia. Ndryshe do të fantazoni, duke u nisur nga propozimi, por para jush ka absolutisht tjera detyrë.

Tani provoni dorën tuaj në një fjali, "segmentin" nga i cili tashmë jeni njohur:

Gjithmonë i vetëpërdorur dhe i qetë, këtë herë shefi zbuloi temperamentin e tij të vërtetë.

Por së pari sigurohuni që të kuptoni kuptimin e fjalëve në fjali (i kalitur, i vërtetë, me temperament).

Tani shkruani një histori bazuar në fjali.

Këtu është historia e një prej studentëve:

Njëherë e një kohë jetonte një burrë i zgjuar, por i nxehtë dhe gjaknxehtë. Ai u bë shefi. Kjo do të thotë se ai udhëhoqi njerëzit. Meqenëse ishte një njeri inteligjent, ai e kuptoi se puna me njerëzit kërkon qëndrueshmëri dhe qetësi. Dhe ai i kultivoi këto cilësi në vetvete, në mënyrë që askush të mos dyshonte për temperamentin e tij të vërtetë. Mirëpo, një ditë ndodhi diçka e pazakontë, e pazakontë dhe shefi nuk mundi ta përmbahej. Në prani të njerëzve, ai zbuloi karakterin e tij të vërtetë.

Nëse fëmijët kanë një mundësi tjetër, nuk ka asgjë të keqe me këtë. Gjëja kryesore është që studentët të mund të dëshmojnë se kuptimi që ata "kanë nxjerrë" është me të vërtetë i përfshirë në këtë fjali, dhe redaktimi i tekstit mund të jetë shumë i ndryshëm.

Si ta mësojmë një fëmijë të nxjerrë kuptimin nga një fjali? Mësimi qëndron kryesisht në formulimin e vetë detyrës. Nxënësit duhet të fokusohen në faktin se për të kuptuar, është e nevojshme të nxirret kuptimi i plotë nga secili element i tekstit veçmas dhe nga marrëdhënia e tyre - nga të gjitha sinjalet që dërgon teksti. Për më tepër, ajo që nevojitet nuk është trajnim episodik, por sistematik në një punë të tillë.

Ne ofrojmë material trajnimi për zhvillimin e aftësisë për të shkruar një histori bazuar në një fjali. Detyra në të gjitha rastet do të jetë e përgjithshme: “Deshifroni fjalinë, duke lexuar çdo fjalë të saj. Plotësoni detyrën me shkrim. Pastaj krahasoni përgjigjen tuaj me atë që shkroi një student. Mendojmë se e bëri mirë”.

1) Ngrita kokën në tavan në mënyrë që lotët të rrokulliseshin përsëri në mua.

(Fjalia është marrë nga një tregim i V. Dragunsky, por nxënësit e shkollës nuk janë të informuar për këtë.)

Përgjigje e mundshme

Në një dhomë ishte një djalë. Dikush duhet ta ketë ofenduar ose ka ndodhur diçka që e ka mërzitur vërtet. Dhe ai filloi të qajë. Djali nuk donte që të tjerët t'i shihnin lotët e tij. Ndoshta dikush hyri në dhomë dhe djali vendosi të heqë qafe lotët e tij në këtë mënyrë të pazakontë: t'i rrokullisë prapa.

2) Nëna e tij e përqafoi dhe qau nga gëzimi, dhe ai e përqafoi atë dhe tundi kokën me dashuri për të gjitha mobiljet e vjetra.

(Fjalia është marrë nga një përrallë nga H. C. Andersen.)

Përgjigju

Le të supozojmë se ishte një djalë dhe nënë. Ata nuk e kishin parë njëri-tjetrin për një kohë shumë të gjatë, me sa duket shumë vite. Ndoshta djali ka qenë në luftë ose në një udhëtim të gjatë, ose ndoshta ka studiuar ose ka punuar larg shtëpisë për disa vjet. Nëse jeta e tij veç nënës do të kishte çuar në rezultate të këqija, takimi i tyre do të ishte lënë në hije. Por takimi ishte i gëzueshëm - do të thotë që ai u kthye me njëfarë suksesi. Dhe nëna është e lumtur që e takoi dhe se ai është mirë. Dhe ai është i lumtur që sheh nënën e tij dhe shtëpinë ku nuk ka shkuar për një kohë të gjatë.

3) Djali e kuptoi se ai kurrë nuk do të ndihej plotësisht i lumtur për sa kohë që ky kapës qensh ekzistonte në qytet.

(Fjalia është marrë nga tregimi i F. Iskander.)

Përgjigju

Djali i donte dhe i mëshironte qentë. Ndoshta ai kishte qenin e tij, i cili u bë shoku i tij. Por më pas në qytet u shfaq një kapëse qensh. Ndoshta djali pa se si u kapën qentë dhe si u tregua mizori ndaj tyre. E ndërsa në qytet kishte një kapëse qensh, djalit nuk i mbeti një ndjenjë ankthi për fatin e qenve të qytetit dhe ndoshta për fatin e të preferuarit të tij katërkëmbësh.

Ne kemi përshkruar vetëm disa nga teknikat me të cilat mund të zhvilloni mekanizmat psikologjikë të të kuptuarit të tekstit 11 . Në fakt, ka shumë më tepër prej tyre. Detyrat e propozuara mund të shërbejnë si model që mësuesi të krijojë ushtrime duke marrë parasysh nivelin e zhvillimit të klasës. Nëse mësuesi e kupton rëndësinë e kësaj pune, krijimtaria e tij do t'i lejojë atij të krijojë detyra të ndryshme duke përdorur tekste të tjera.

1 PISA (Programi për Vlerësimin Ndërkombëtar të Studentëve) – Program ndërkombëtar për vlerësimin e arritjeve arsimore të studentëve. Gazeta “Russian Language” shkroi për rezultatet e studimit PISA-2000 në nr. 14–15/2005.

2 Granik G.G., Bondarenko S.M., Kontsevaya L.A. Si t'i mësoni nxënësit e shkollës me një libër shkollor. M., 1987.
fq. 4–5.

3 Mosunova L.A.. Struktura dhe zhvillimi i kuptimit semantik të teksteve letrare. M., 2006. F. 249.

4 Shih: Gjuha ruse, nr. 8/2004.

5 Gindin S.I.. Dekret.

6 op. // Vinokur G.O. Hyrje në studimin e shkencave filologjike. M.: Nauka, 2000. Vinokur G.O

7 . Hyrje në studimin e shkencave filologjike. M.: Nauka, 2000. fq 88–89. Shcherba L.V.

8 Eksperimente në interpretimin gjuhësor të poezive // ​​Vepra të zgjedhura në gjuhën ruse. M., 1959. Gasparov M.L.

9 Shënime dhe ekstrakte. M.: Recensioni i ri letrar, 2000. F. 98 ff. Averintsev S.S.

10 . Filologji // Fjalor enciklopedik gjuhësor. M., 1990. F. 545. Lotman Yu.M.

Biseda rreth kulturës ruse. S. 5. 11 Më shumë detaje rreth detyrës “Dëshifrimi i kuptimit” mund të gjenden në libër : Granik G.G., Kontsevaya L.A., Bondarenko S.M., Shapoval S.A.

. Literatura: Libër me probleme-punëtori për klasat 8–11. / Ser. "Të mësojmë të kuptojmë një tekst letrar" / G.G. Graniku. M., 2001. – F. 59–80.Granik Henrietta Grigorievna,

Moska

Doktor i Shkencave Psikologjike, Profesor. Anëtar i plotë (akademik) i Akademisë Ruse të Arsimit.

Studiuesi kryesor, drejtuesi i grupit "Bazat psikologjike për ndërtimin e teksteve shkollore" të laboratorit të ekopsikologjisë së zhvillimit dhe psikodidaktikës të Institutit Psikologjik të Akademisë Ruse të Arsimit.

Henrietta Grigorievna Granik punon në Institutin Psikologjik të Akademisë Ruse të Arsimit që nga viti 1962, duke u ngjitur nga një studiuese e re në shef të laboratorit të themeleve psikologjike të ndërtimit të teksteve shkollore. Para kësaj, aktivitetet e saj ishin të lidhura me shkollën: drejtuese e lartë pioniere në shkollën nr.81 në Moskë, mësuese e gjuhës dhe letërsisë ruse në shkollën nr.4.

Për më shumë se gjysmë shekulli G.G. Granik po studion mekanizmat psikologjikë të formimit të të folurit të shkolluar tek studentët, duke zhvilluar teorinë e krijimit të një lloji të ri të teksteve shkollore në gjuhën ruse dhe problemin e të kuptuarit të teksteve arsimore dhe letrare. Arritja e saj e jashtëzakonshme teorike është krijimi i një themeli shkencor për ndërtimin e teksteve të një lloji të ri, që shoqëron të gjithë kursin e arsimit, dhe jo vetëm përbërësin e tij intelektual, i cili bëri të mundur krijimin e një drejtimi thelbësisht të ri në psikologjinë arsimore - “Libër shkollor”. Jo më pak të jashtëzakonshme janë rezultatet e aplikuara të kërkimit shkencor të Henrietta Grigorievna - ajo, së bashku me një ekip njerëzish me mendje të njëjtë, krijoi tekste origjinale në gjuhën ruse për klasat 1 deri në 9! Dhe këto janë më shumë se 50 libra shkollorë dhe libra edukativë për gjuhën dhe letërsinë ruse dhe të gjithë kanë marrë vulën e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës të Federatës Ruse, janë përfshirë në listën federale të teksteve shkollore të rekomanduara për përdorim në arsim. procesohen në institucionet e arsimit të përgjithshëm, dhe përdoren me sukses në këto institucione.

G.G. Graniku botoi më shumë se 250 punime shkencore. Nën drejtimin shkencor të G.G. Graniku krijoi tekste eksperimentale "Sintaksa dhe pikësimi i gjuhës ruse" (tre tekste) dhe libra edukativë: "Sekretet e pikësimit" (M., 1987), "Sekretet e drejtshkrimit" (M., 1991), "Fjalimi, gjuha dhe Sekretet e shenjave të pikësimit” (M., 1995); libra për mësues dhe studentë për problemet e të kuptuarit të tekstit ("Kur një libër mëson" (M., 1988), "Si të mësosh të punosh me një libër" (1995, tre botime), "Rruga drejt librit" (M. ., 1996), "Letërsia . Të mësuarit për të kuptuar një tekst letrar: Fletore pune për klasat 8–11" (M., 1999, 2001). G.G. Granik zhvilloi bazat teorike të një drejtimi të ri psikologjik dhe pedagogjik në tekstet shkollore - "Letrare shkollore. kritika mbi baza psikologjike" (libra për studentët "Dhe përsëri për Pushkin" (M., 1999), "Dramaturgë, drama, teatër" (M., 2001), "Letërsia ruse: Nga epika te Krylov" (M., 2007), "Unë jam ndryshe M. .Yu." (M., 2011) (bashkëautor).

G.G. Graniku është dy herë laureat i Çmimit të Qeverisë së Federatës Ruse në fushën e arsimit (1997, 2008), laureat i çmimit me emrin. K.D. Ushinsky, i dha medaljen K.D. Ushinsky, titulli nderi "Shkencëtar i nderuar i Federatës Ruse".

Teksti është përgatitur nga Sekretari Shkencor i PI RAO G.V. Shukova.

PËR VJETORIN E G. G. GRANIK

Më 9 nëntor 1998, doktoreshë e Shkencave Psikologjike, profesoreshë, akademike e Akademisë Ruse të Arsimit Henrietta Grigorievna Granik mbushi 70 vjeç. Për 35 prej këtyre viteve, ajo ka punuar në Institutin Psikologjik të Akademisë Ruse të Arsimit, ku ka kaluar nga një studiuese e vogël në një studiuese kryesore dhe drejtuese e grupit "Ndërtimi i teksteve shkollore". Punimet teorike të G. G. Granik formuan bazën e një kursi të unifikuar në gjuhën dhe letërsinë ruse: "Filologjia Ruse". Në total, ajo botoi 168 vepra, kryesore prej të cilave i kushtohen problemit të formimit të mekanizmave psikologjikë të fjalës shkrim-lexuese dhe problemit të të kuptuarit të tekstit nga nxënësit e shkollës. Ekipi, i udhëhequr nga G. G. Granik, u bë laureat i Qeverisë së Federatës Ruse në 1997.

Kolegët dhe redaksia e revistës dëshirojnë që Henrietta Grigorievna të mbetet një pronare e lumtur e gëzimit të krijimtarisë, e cila konsiderohet mençuri e veçantë, si dhe miq të vërtetë dhe njerëz me mendje të njëjtë.

I kërkuam G.Granikut të përgjigjet në pyetjet që na interesuan. Teksti i kësaj bisede është publikuar më poshtë.

Rita Grigorievna, do të donim t'ju bënim një pyetje tradicionale: si arritët në shkencën psikologjike? Në fund të fundit, nga arsimi bazë ju jeni mësues i gjuhës dhe letërsisë ruse?

Shpesh ia bëja vetes këtë pyetje. Ëndërroja se do të bëhesha... Çfarëdo që ëndërroja të isha! Por... jo mësues. Unë thjesht nuk e dija se çfarë ishte psikologjia në atë kohë.

Një zinxhir i mahnitshëm ngjarjesh më çoi në shkollë që herët.

Menjëherë pas përfundimit të Luftës së Dytë Botërore, më goditi një kamion. Dhe në atë moment, kur rrota e pasme e kamionit pesë-tonësh filloi të më përplasej, e gjithë jeta ime e shkurtër shtatëmbëdhjetëvjeçare u ndez para meje menjëherë, si në korniza të përshpejtuara të një filmi. Mjekët nuk kishin asnjë shpresë se do të mbijetoja. Dhe gjatë pushimeve të shkurtra, kur pas injektimit të radhës dhimbja u qetësua pak, më mundonte pyetja: si mund të ndodhin kaq shumë ngjarje me një shpejtësi të tillë? Dhe pse ata nxituan?

Këto pyetje "psikologjike" më torturuan për shumë vite dhe i ngacmova të gjithë me to. Është interesante që kur, pasi arrita në Institutin Psikologjik, i pyeta profesorin Pyotr Alekseevich Shevarev, ai tha: "Po, ndodh". Kaq mësova për këtë fenomen. Shpresoj se një ditë psikologjia do t'u përgjigjet së pari këtyre pyetjeve.

Pas aksidentit, nuk më lejuan të studioja dhe së shpejti komiteti i rrethit Komsomol më dërgoi të punoja si drejtues i lartë pionier.

Pothuajse të gjithë prindërit e studentëve (pothuajse vetëm nënat: baballarët ose vdiqën në front ose braktisën familjet e tyre) ishin të lidhur me punën në Trekhgorka. Dhe jeta e studentëve gjysmë të uritur (ishte viti 1947) kaloi kryesisht në shkollë.

Kam punuar këtu për tre vjet. Këto vite ishin më të mirat e jetës sime dhe më lidhën përgjithmonë me shkollën. Shpërblimi më i lartë, që më ngroh edhe sot e kësaj dite, ishin fjalët e një nxënëseje: “Rita, na ke dhënë fëmijërinë”. Ajo i tha ato ndërsa fliste në një bashkim shkolle.

Më kujtohen episode qesharake që karakterizojnë shumë njerëz të brezit tim. Një ditë ata thirrën shkollën nga komiteti i rrethit Komsomol dhe më kërkuan të merrja një çmim për punë të mirë dhe më dhanë një bonus prej 30 rubla. Kjo ishte paga ime mujore. Duhet të gëzohemi: kjo nuk është e tepërt për një familje me katër fëmijë, dhe unë jam më i madhi, një familje që edhe në ato kohë “kartonë” shquhej për varfërinë e saj. Por unë u mërzita dhe thashë: "Mendova se do të më jepnin një certifikatë dhe ju do të më jepni para". Nuk mund ta përshkruaj habinë në fytyrat e punëtorëve të komitetit të rrethit.

Pas mbarimit të Institutit Pedagogjik u bëra mësuese e gjuhës dhe letërsisë ruse dhe më pas metodologe rajonale.

Jo më pak ngjarje të mahnitshme më sollën në Institutin e Psikologjisë së Përgjithshme dhe Arsimore të Akademisë së Shkencave Pedagogjike të BRSS.

Unë kam shkruar tashmë në një revistë për takimin tim qesharak me profesor Dmitry Nikolaevich Bogoyavlensky (shih: Vopr. psychol. 1994. Nr. 2. F. 51).

Dmitry Nikolaevich më solli në institut, ku kam punuar për më shumë se 35 vjet.

E shihni sa "e çuditshme" ishte rruga ime në psikologji.

Për cilat probleme shkencore keni punuar gjatë gjithë këtyre viteve?

Përpara se t'i përgjigjem kësaj pyetjeje, më duhet të them se rastësisht në një sërë rrethanash, hyra në laboratorin e trajnimit të programuar, i cili atëherë sapo po krijohej nga L. N. Landa. Dhe për disa vite në këtë laborator kam punuar në problemet psikologjike të krijimit të teksteve shkollore të programuara me probleme të veçanta në gjuhën ruse. Duhet të them që në kohën kur mbërrita në institut, unë kisha përfunduar tashmë punën në disertacionin e kandidatit tim mbi metodat e mësimit të drejtshkrimit. Sidoqoftë, A. A. Smirnov më thirri dhe më tha që në Institutin e Psikologjisë duhet të jesh psikolog. Më caktuan P.A. Shevarev dhe më duhej, si të thuash, të "kaloja" secilën nga monografitë domethënëse të psikologëve në formën e një bisede. Shpesh Pyotr Alekseevich zgjidhte ndonjë problem psikologjik për bisedë. Këto ishin takime shumë interesante që më mësuan shumë. Por kujtdo që e njihte Pyotr Alekseevich Shevarev, nuk ka nevojë të shpjegojë se sa e vështirë ishte kjo shkollë. Vetëm pas një "kursi psikologjike" të tillë u lejova

për të marrë provimin. Dhe më pas përgatita dhe mbrojta një disertacion të ri mbi psikologjinë arsimore: "Formimi i teknikave të punës mendore tek nxënësit e shkollës në procesin e zhvillimit të aftësive drejtshkrimore" (1963) (në atë kohë nuk mund ta dija që do të më duhej të mbroja disertacionin tim të doktoraturës dy herë).

Gjatë këtyre viteve, marrëdhëniet e mia miqësore lindën me Nikolai Ivanovich Zhinkin, i cili lindi me idenë e përdorimit të teksteve shkollore të llojeve të ndryshme si një mjet për kërkime psikologjike.

Nevoja për të krijuar një lloj të ri tekstesh mësimore u diktua nga nevoja për të ndërtuar arsimin mbi bazën e njohurive më të fundit gjuhësore dhe psikologjike-didaktike dhe kushteve moderne të edukimit masiv: kompleksiteti i qëllimeve dhe përmbajtjes së tij lëndore, nivele të ndryshme të trajnimit të mësuesve. , ekzistenca e llojeve të ndryshme të shkollave, numri në rritje i nxënësve të detyruar të humbasin shkollën për arsye shëndetësore ose të studiojnë në shtëpi.

Dihet se gjatë gjithë ekzistencës së teksteve, ato praktikisht kryenin dy funksione: 1) funksionin e konsolidimit të njohurive teorike të marra në klasë dhe 2) funksionin e një “imituesi”. Kjo përcaktoi strukturën e teksteve shkollore në përdorim deri më sot: një prezantim përmbledhës i materialit të shpjeguar nga mësuesi në klasë, tabela, diagrame, detyra trajnimi që lehtësojnë konsolidimin e njohurive dhe zhvillimin e aftësive të caktuara.

Është kjo ideja e ngarkesës funksionale të tekstit që ka formuar bazën e tekstit tonë, ku për herë të parë tentohet që nëpërmjet vetë tekstit të ndihmohet mësuesi të formojë dhe zhvillojë procese të tilla mendore dhe njerëzore. vetitë si të menduarit, kujtesa, vëmendja, imagjinata, vëzhgimi, fjalimi i shkruar dhe gojor, vetëkontrolli etj.

Teksti shkollor do të zgjidhë edhe problemin e zgjimit dhe ruajtjes së interesit njohës te nxënësit e shkollës. Vëmendje e veçantë do t'i kushtohet problemit të punës me një libër: formimi i kësaj aftësie do të kryhet me ndihmën e vetë tekstit shkollor.

Funksionet e reja të tekstit kërkonin krijimin e një strukture të veçantë për të. Prezantimi i materialit në të i drejtohet drejtpërsëdrejti nxënësit dhe paraqet një kombinim kompleks të metodave të mësimdhënies ilustruese të bazuara në problem dhe shpjegues. Teksti mësimor përmban përgjigje për vetë-monitorimin e ecurisë së detyrave.

Shumë herët, kuptova se ishte e pamundur që një person të përballej me detyrën e krijimit të llojeve të ndryshme të teksteve shkollore dhe kryerjes së eksperimenteve të ndryshme mbi to. Dhe më pas vendos të jap leksione dhe të zhvilloj seminare në Institutet e Trajnimit të Mësuesve të Qytetit dhe Rajonalit. Si rezultat i kësaj pune, arrita të krijoj një seminar për mësuesit në Institutin tonë Psikologjik dhe Shoqërinë Gjithë Bashkimi Pedagogjike. Qëllimi i seminarit ishte përgatitja e mësuesve që do të zotëronin arritjet e shkencës së shekullit të 20-të. si në fushën e psikologjisë arsimore ashtu edhe të gjuhësisë. Vetëm specialistë të tillë mund të bëhen autorë të teksteve të një lloji të ri. Dhe vetëm në këtë mënyrë mësuesit e trajnuar mund të kryenin punë eksperimentale sistematike të shumëanshme në kushtet natyrore të mësimdhënies në klasë.

Ligjërata mbi gjuhësinë u dhanë nga specialistë të tillë si Yu. Kam mbajtur leksione për psikologjinë. Seminari zgjati më shumë se dhjetë vjet. Bashkautorët dhe miqtë e mi "dolën" prej saj, këta janë, para së gjithash: S. M. Bondarenko, L. A. Kontsevaya, S. S. Levitina, E. L. Solomonova, E. D. Kin.

Ishte një gëzim i madh për të gjithë ne që morëm çmimin. K. D. Ushinsky për krijimin e teksteve eksperimentale mbi sintaksën dhe pikësimin e gjuhës ruse. Në historinë e Akademisë së Shkencave Pedagogjike të BRSS, kjo ishte hera e parë që mësuesit morën çmimin (nga 10 autorët, 6 ishin mësues).

Për shumë vite, interesat e mia shkencore kanë qenë të lidhura me problemet e formimit të mekanizmave psikologjikë të të folurit. Mbrojta temën time të doktoraturës: “Modeli psikologjik i procesit të formimit të aftësive të pikësimit” (1985). Këto studime më çuan mua dhe kolegët e mi në problemin e të kuptuarit të një teksti letrar.

Duke kuptuar mirë se zbatimi i rezultateve të hulumtimit në praktikën shkollore shoqërohet me zhvillimin e një aparati për zbatimin e tyre, u detyruam të punonim shumë për këto probleme komplekse. Ata dolën të ishin tepër të vështira.

Siç mund ta shihni, pavarësisht se çfarë problemesh psikologjike kemi unë dhe kolegët e mi

miqtë duhej të studionin, të gjithë diktoheshin nga urdhrat e shkollës.

Jeta ime, siç thashë, në shkencë është e pandashme nga shkolla.

Rita Grigorievna, çfarë po bën tani?

Ekipi ynë aktualisht është i zënë me problemin e sintetizimit të gjuhës dhe letërsisë ruse.

Sinteza e gjuhës dhe letërsisë ruse është një ëndërr e kahershme e shkencëtarëve dhe mësuesve të avancuar. Të ndara pa shpresë, këto dy lëndë shkollore jo vetëm që nuk e ushqejnë njëra-tjetrën, por as nuk mund të zgjidhin plotësisht problemet me të cilat përballet secila prej tyre. Ndërkohë, këto fusha dijeje kanë një lëndë të përbashkët studimi. Kjo fjale. Proceset që qëndrojnë në themel të funksionimit të gjallë të gjuhës (si në të folurit me gojë ashtu edhe në atë të shkruar) dhe të perceptimit të një teksti letrar janë të njëjta. Ky është i gjithë grupi i proceseve parashikuese: "parashikimi probabilist", "parashikimi i ndryshueshëm", "parashikimi", "instalimi" etj.

Hulumtimi që bëmë bëri të mundur zhvillimin e një baze gjithëpërfshirëse, të qëndrueshme për krijimin e teksteve shkollore mbi filologjinë ruse.

Dy librat e parë që krijuam mbi këtë bazë, "Filologjia Ruse" dhe librat për mësues, "Si të mësosh se si të punosh me një libër" dhe "Rruga drejt një libri", u nderuan me Çmimin e Qeverisë Ruse për vitin 1997.

burimi i panjohur

GRANIK Henrietta Grigorievna (l. 1928) - Psikologe ruse, specialiste në fushën e psikologjisë arsimore, psikologjisë së të folurit. Doktor i Shkencave Psikologjike (1981), Profesor (1996). Anëtar korrespondues RAO (1992), d. RAO (1995). Për një seri tekstesh shkollore për gjuhën dhe letërsinë ruse ajo u nderua me çmimin. K.D. Ushinsky (1973) dhe një medalje me emrin e tij (1999). Laureat i Çmimit të Qeverisë Ruse...

biografi e shkurtër

GRANIK Henrietta Grigorievna (l. 1928) - Psikologe ruse, specialiste në fushën e psikologjisë arsimore, psikologjisë së të folurit. Doktor i Shkencave Psikologjike (1981), Profesor (1996). Anëtar korrespondues RAO (1992), d. RAO (1995). Për një seri tekstesh shkollore për gjuhën dhe letërsinë ruse ajo u nderua me çmimin. K.D. Ushinsky (1973) dhe një medalje me emrin e tij (1999). Laureat i Çmimit të Qeverisë Ruse për një sërë punimesh shkencore dhe librash edukativë mbi gjuhën dhe letërsinë ruse (1997). Pas diplomimit në Fakultetin e Gjuhës dhe Letërsisë Ruse në Institutin Pedagogjik Shtetëror të Korrespondencës në Moskë (1959), ajo dha mësime të gjuhës dhe letërsisë ruse në shkollat ​​e mesme. Që nga viti 1963 punon në PIRAO, duke përparuar nga studiues i ri. Instituti Kërkimor i OiPP i Akademisë së Shkencave Pedagogjike të BRSS deri në Ch. n. Me. PI RAO. Në vitin 1965 ajo mbrojti doktoraturën e saj. diss.: "Formimi i teknikave të punës mendore tek nxënësit e shkollës në procesin e zhvillimit të aftësive drejtshkrimore", në vitin 1980 - Dr. diss.: "Modeli psikologjik i procesit të formimit të aftësive të pikësimit". Që nga viti 1980 drejton grupin: “Problemet e ndërtimit të teksteve shkollore”. Drejtimet kryesore të veprimtarisë shkencore të G. lidhen me studimin e aspekteve psikologjike të zhvillimit të fjalës së shkruar të studentëve dhe formimin e teknikave psikologjike për të kuptuar tekstet edukative dhe letrare ("Dhe përsëri ... për Pushkin" (së bashku me L.A. Kontseva), 1999; "Letërsia (Të mësosh të kuptojmë tekstin letrar)" (bashkëautor), 1999, 2001; "Dramaturgë, dramaturgji, teatër" (bashkëautor me L.A. Kontseva), 2002). Zbulimi i mekanizmave psikologjikë të formimit të shkrimit kompetent, si dhe metodave të të kuptuarit dhe memorizimit të teksteve, i lejoi G. të ndërtonte një kurs të ri shkollor në filologjinë ruse dhe të krijonte një metodologji të veçantë mësimore. ("Sintaksa dhe shenjat e pikësimit të gjuhës ruse", 1970; "Sekretet e pikësimit" / së bashku me S.M. Bondarenko, 1987, 1988; "Gjuha ruse. Sintaksa dhe shenjat e pikësimit" / së bashku me S.M. Bondarenko, 2002). G. hodhi themelet e një disipline komplekse shkencore - një "libër shkollor", i cili është i orientuar drejt praktikës dhe karakterizohet nga një bollëk kryqëzimesh ndërdisiplinore. Ndërtimi i një teksti shkollor kërkon marrjen parasysh të të dhënave nga fusha të ndryshme shkencore: fiziologjia e përgjithshme dhe zhvillimore, shkenca konjitive, psikologjia e personalitetit, psikolinguistika, psikodidaktika, shkenca e shtypit, metodat private e të tjera, me të cilat teoria e tekstit shkollor ka fusha të gjera. të kryqëzimit të interesave kërkimore. Krijimi i një teksti mësimor përfshin kryerjen e hulumtimeve për një gamë të gjerë problemesh, duke përfshirë: modelet psikologjike të zotërimit të lëndës dhe format e përfaqësimit të materialit arsimor që janë adekuate për to; duke marrë parasysh karakteristikat dhe aftësitë fiziologjike të lidhura me moshën e studentit në çdo fazë të arsimit; modelet psikologjike të vëmendjes dhe kujtesës; problemet e të kuptuarit; teknikat për të punuar me një libër dhe trajnim në një punë të tillë; perceptimi i teksteve artistike; zhvillimi i parimeve dhe teknikave për edukimin e lexuesit duke përdorur tekstet shkollore; metodat dhe mjetet e pasurimit të fondit kulturor të studentëve; krijimi i kushteve për zgjimin dhe ruajtjen e vazhdueshme të interesit njohës, për të rritur aktivitetin dhe pavarësinë e studentit në procesin arsimor, kërkimin e mjeteve për uljen e ankthit të situatës, etj. Natyra e shumëanshme e punës për hartimin e një teksti shkollor përfshin krijimin e ekipeve të veçanta shkencore, të cilat, nën udhëheqjen e G., krijuan një seri tekstesh eksperimentale jo vetëm për sintaksën dhe pikësimin e gjuhës ruse, por edhe për të tjera disiplinat shkollore (anglisht, matematikë, etj.). Ajo është autore dhe redaktore. një seri librash, përfshirë për mësuesit, të cilët shqyrtojnë teknikat psikologjike dhe pedagogjike për studentët që punojnë me një tekst shkollor, duke zotëruar materialin e përfshirë në të ("Mbi mënyrat për të rritur efektivitetin e mësimit të gjuhës ruse në shkollë" (1970, 1971, 1972). ), "Mësuesi, teksti shkollor dhe nxënësit e shkollës" / në bashkëautorë, 1977; "Problemet psikologjike të ndërtimit të teksteve shkollore" / në bashkëautorë, 1979; "Si të mësojmë një nxënës të punojë me një tekst shkollor" (në bashkëautorë ), 1987 "Kur një libër mëson" (në bashkautorë), 1988, 1991, 1995 seri tekstesh për gjuhën dhe letërsinë ruse për shkollën fillore, të mesme dhe të mesme;

Në faqen tonë të internetit të librit mund të shkarkoni libra nga autorja Henrietta Grigorievna Granik në një sërë formatesh (epub, fb2, pdf, txt dhe shumë të tjera). Ju gjithashtu mund të lexoni libra në internet dhe falas në çdo pajisje - iPad, iPhone, tablet Android ose në ndonjë e-lexues të specializuar. Biblioteka elektronike KnigoGid ofron literaturë nga Henrietta Grigorievna Granik në zhanret e filologjisë.

Më 9 nëntor 2018, Henrietta Grigorievna Granik mbushi 90 vjeç. Në ditën e përvjetorit të lavdishëm, “Spirata e Shkrimtarëve të Letërsisë” – një shoqatë që bashkon të gjithë ata që e dinë vlerën e një fjale të saktë dhe figurative, që punojnë në mënyrë krijuese me të – përgëzon psikologen dhe filologun e mrekullueshëm, që i hapi rrugën. qindra e mijëra fjalëpunues të Fjalës, Alfabetizmit, Librit, në ditëlindjen e tij!

Kush është Henrietta Grigorievna Granik?

Sipas certifikatës zyrtare, G.G. Granik është doktor i psikologjisë, profesor, akademik i Akademisë Ruse të Arsimit, dy herë laureat i Qeverisë së Federatës Ruse, drejtues i grupit të fondacioneve psikologjike për ndërtimin e teksteve shkollore në Institutin Psikologjik të Akademisë Ruse të Arsimit. Lindur në Ulan-Ude në një familje punonjësish. Pas përfundimit të Luftës së Madhe Patriotike, ajo punoi për tre vjet si drejtuese e lartë pioniere në shkollën nr.81 në rrethin Krasnopresnensky të Moskës. Pas diplomimit në Institutin Pedagogjik Shtetëror të Korrespondencës së Moskës (1959), ajo u bë mësuese e gjuhës dhe letërsisë ruse, dhe më pas metodiste e rrethit. Në vitin 1963 G.G. Granik erdhi në Institutin e Psikologjisë së Përgjithshme dhe Pedagogjike të Akademisë së Shkencave Pedagogjike të RSFSR (tani Instituti Psikologjik i Akademisë Ruse të Arsimit), në laboratorin e mësimit të programuar, ku për disa vite ajo punoi në psikologjinë. Bazat e krijimit të teksteve shkollore të bazuara në probleme në gjuhën ruse. Në vitin 1965 G.G. Graniku mbrojti tezën e doktoraturës për psikologjinë edukative “Formimi i teknikave të punës mendore tek nxënësit e shkollës në procesin e zhvillimit të aftësive drejtshkrimore” dhe në vitin 1980 mbrojti disertacionin e doktoraturës me temën “Modeli psikologjik i procesit të zhvillimit të aftësive të pikësimit”.

Jeta e heroit të ditës ishte e lidhur përgjithmonë me shkollën, me problemet e krijimit të një teksti shkollor. Nën udhëheqjen shkencore të Rita Grigorievna dhe me pjesëmarrjen e saj të drejtpërdrejtë, u krijuan 45 libra shkollorë dhe 10 libra arsimorë në gjuhën ruse (më të famshmit: "Sekretet e pikësimit" (1987), "Sekretet e drejtshkrimit" (1991), "Fjalimi , Gjuha dhe sekretet e pikësimit" (1995), "Punctuation" (1998), "Sintaksa ruse dhe shenjat e pikësimit" (2002)); 12 libra edukativë për letërsinë dhe leximin letrar (“Udhëtim në vendin e librave.” Në 4 libra” (1998, 2007, 2018), “Dhe... përsëri për Pushkinin” (1999), “Dramaturgë, dramaturgji, teatër” (2001), "Letërsia për të kuptuar tekstin letrar: Fletore pune për klasat 8-11" (1999, 2001), "Letërsia ruse: nga epika te Krylov" (2007), "Unë jam ndryshe" (M.Yu. 2011). Romani i A.S. "Eugene Onegin" (2016), "A.S., miqtë dhe bashkëkohësit e tij".

G.G. Graniku arriti ta bënte mësimin e gjuhës ruse jo vetëm efektive, por edhe "kuptuese" dhe super interesante. Fëmijët lexonin tekstet e saj si "Konti i Monte Kristos" (ky ishte qëllimi fillestar). Me të vetmin ndryshim - fëmijët modernë nuk lexojnë "Count...", por tekstet e gjuhës ruse nga G.G. Graniku lexohet, studiohet, quhet libër shkollor i preferuar.

Personaliteti i Rita Grigorievna kombinon për fat të mirë një shkencëtar teorik, themeluesin e shkollës shkencore të problemeve psikologjike në një tekst shkollor dhe një shkencëtar praktik. Ajo zhvilloi jo vetëm bazat teorike të një lloji të ri të teksteve shkollore (të pasqyruara në monografi të shumta kolektive, duke përfshirë më të fundit "Si t'u mësojmë gjuhën dhe letërsinë ruse nxënësve modernë? Një libër shkollor sot" (M.-SPb.: Nestor-Istoriya , 2018), por dhe u krijuan vetë tekstet shkollore (rezultati kryesor i veprimtarisë 55-vjeçare të heroit të ditës është kompleksi arsimor "Gjuha ruse. Klasat 1-9. Nën redaksinë e përgjithshme të G.G. Granik").

Duke kuptuar që jo vetëm studentët, por edhe mësuesit duhet të mësohen në një mënyrë të re, Rita Grigorievna që në fillim filloi të shkruante libra për mësuesit praktikues. Ajo është autore dhe redaktore shkencore e një serie librash që diskutojnë teknikat psikologjike dhe pedagogjike për studentët që punojnë me një tekst shkollor, libra edukativë dhe artistikë ("Mësuesi, teksti shkollor dhe nxënësit e shkollës" (1977), "Si të mësosh një nxënës të punojë me një libër shkollor" (1987), "Kur një libër mëson" (1988, 1991), "Si të mësosh si të punosh me një libër" (1995, 2007), "Rruga drejt një libri" (1996), etj.) .

Në total, G.G. Graniku ka botuar mbi 300 vepra, ndër to tridhjetë (pa llogaritur tekstet shkollore) libra të zgjuar shumë të domosdoshëm për shkollat, botime të shumta për psikologjinë arsimore, psikodidaktikë të teksteve shkollore, probleme psikologjike të mësimit të gjuhës dhe letërsisë ruse, çështje të leximit dhe të kuptuarit të tekstit. ...

I urojmë Rita Grigorievna shëndet, forcë, prosperitet, sukses të mëtejshëm krijues dhe ngritje!

Urime nga Irina Nikolaevna Evlampieva

Henrietta Grigorievna Granik. Nuk jemi takuar kurrë. Ne jemi takuar vazhdimisht që nga viti 1979, që nga praktika jonë e parë e mësimdhënies, kur me tmerr para mësimit kuptova se në vitin e tretë të filologjisë nuk kuptoja se çfarë të flisja me fëmijët në klasë apo si të punoja që ata e kuptova atë që ishte e qartë për mua. Libri “Sekretet e drejtshkrimit” më ndihmoi, si shumë të tjerë atëherë. Libri zbuloi sekretet jo vetëm të historisë së fjalës dhe strukturës së saj, por edhe sekretet e psikologjisë dhe metodologjisë. U zbulua se ajo që më dukej e dukshme, në vetëbesimin tim studentor, nuk ishte aspak e dukshme. Që atëherë e tutje fillova gradualisht të kuptoj se sekreti i një mësimi të suksesshëm është në një kërkim të përbashkët.

Kam kohë që punoj në shkollë. Kur lindi mundësia për të zgjedhur një tekst shkollor, u përfshiva menjëherë në këtë kërkim. Secili nga autorët e teksteve shkollore manifestohet në to në mënyra të ndryshme: dikush e do gjuhën ruse si shkencë për gjuhën dhe flet me entuziazëm për atë shkencë, dikush kujdeset për fëmijën e varfër dhe "pa e ngarkuar atë" me teori të panevojshme, kthehet. ndaj shkrim-leximit praktik, dikush respekton personalitetin e fëmijës dhe i jep mundësinë të zgjedhë një rrugë arsimore. Tekstet e Henrietta Grigorievna Granik jo vetëm që përmbajnë gjithçka të renditur më lart në sistem, por gjithashtu ofrojnë mundësinë për të njohur veten, për të studiuar aftësitë e trurit dhe kujtesës.

Dëshiroj vërtet të përgëzoj Henrietta Grigorievna për ditëlindjen e saj dhe t'i uroj shëndet dhe eksplorim krijues dhe për të gjithë ne kthimin e librit të saj të mrekullueshëm shkollor nga nëntoka elektronike në bankat tona të shkollës.

Artikulli i mëparshëm: Sa është shpejtësia e dritës Artikulli vijues: Lëkundjet harmonike Formula e fizikës së frekuencës së lëkundjeve