Ne do të publikojmë artikullin tuaj për gabimet e mësuesve. Gabimet pedagogjike në qasjet e përgjithshme metodologjike të mësuesve

Marina Volodina
Konsultimi "Gabimet e mësuesit dhe mënyrat për t'i eliminuar ato"

Puno gabimet– pjesë përbërëse e metodologjisë së mësimdhënies së çdo lënde. Por është veçanërisht e rëndësishme në mësimet e gjuhës ruse. Mësuesit Ata e përdorin vazhdimisht këtë lloj pune për të zhvilluar vetëkontrollin tek nxënësit. Megjithatë, ndonjëherë është shumë e dobishme dhe mësuesit punoni vetë gabimet.

Le të shohim tipike gabimet e mësuesve duke punuar nga tekstet shkollore "Gjuha ruse" vendosur "Shkolla fillore e shekullit XXI", le të analizojmë arsyet e paraqitjes dhe skicimit të tyre Zgjidhjet.

Gabim 1. “Nuk ka rëndësi se çfarë shkruhet në program, tekste shkollore dhe udhëzime. Unë jam si mësuesi"Kam të drejtë të strukturoj në mënyrë të pavarur një mësim duke përdorur metoda të ndryshme, tekste shkollore, materiale mësimore dhe përvojën time."

Shkaqet gabimet: 1) orienton metoda tradicionale mësuesit në"krijues" mësimi (në thonjëza pikërisht sepse shpesh "mashtrim" tekste dhe metoda të ndryshme, integrim i rremë - kombinim mekanik i materialeve nga lëndë të ndryshme në një orë mësimi p.sh. "Gjuha ruse" Dhe "Bota", – nuk kanë të bëjnë me krijimtarinë); 2) shumë tekste të gjuhës ruse u krijuan pikërisht për të mësuesi, duke pasur minimumin e nevojshëm të materialit të paraqitur në faqet e tekstit shkollor, e plotësoi në mënyrë të pavarur me zhvillimet e veta, materialin didaktik etj.; 3) mosbesimi ndaj tekstit shkollor si mjet mësimor (“Unë jam praktikues mësuesi, dhe unë e di saktësisht se si mësojini fëmijët, dhe nuk ka rëndësi se çfarë shkruajnë këta autorë atje”).

Si të rregulloni gabim. Në të vërtetë, shumë tekste të gjuhës ruse u krijuan nga autorët e tyre si një mjet mësimor, i cili paraqet minimumin e nevojshëm të materialit të paraqitur. Autorët e këtyre teksteve padyshim përfaqësojnë mësuesit si bashkautor të tyre: ka të drejtën, e shpeshherë edhe detyrimin, të planifikojë punën për tekstin mësimor në mënyrë tematike dhe orë pas mësimi, të përdorë materiale shtesë didaktike (shpesh të shkruar nga vetë autorët e teksteve), të përdorë në mësim materiale nga tekste të tjera.

Një qasje e ndryshme për zhvillimin e mjeteve mësimore është paraqitur në faqet e tekstit shkollor "Gjuha ruse" grup mjetesh mësimore "Shkolla fillore e shekullit XXI". Autorët i strukturuan tekstet në atë mënyrë që të ishin sa më të avancuara teknologjikisht dhe teknologjia e mësimdhënies nuk paraqitej në komente metodologjike apo zhvillime mësimore, por në faqet e vetë tekstit. Për këtë qëllim, së pari janë strukturuar tekstet shkollore mësim për mësim: radha e mësimeve përcaktohet nga vetë autorët dhe nuk nënkupton rirregullimin e tyre arbitrar mësuesi. Së dyti, çdo mësim është i mbushur me kaq shumë rubrika, detyra dhe ushtrime që mjaftojnë për të punuar me studentë me shkallë të ndryshme suksesi në zotërimin e materialit. Së treti, rendi i ndjekjes dhe i alternimit të rubrikave dhe ushtrimeve, në thelb përfaqëson rrjedhën e mësimit. Së katërti, të gjitha pjesët dhe ushtrimet e paraqitura në faqet e tekstit shkollor janë zhvilluar nga ekipi i autorëve duke marrë parasysh një koncept të vetëm gjuhësor dhe psikologjik-pedagogjik. Së pesti, kreativiteti mësuesit u paraqitet autorëve të tekstit jo si ndryshim apo shtesë e asaj që është në tekst, por si puna më e vëmendshme dhe më e menduar me secilin nga nxënësit e klasës, për t'i rekomanduar atij atë detyrë, atë ushtrim nga tekstin shkollor, të cilin nxënësi, për shkak të veçorive të tij individuale të aftë perceptojnë në momentin e mësimit. Kështu, mësuesi vazhdon të jetë bashkautor i autorëve të tekstit shkollor, por jo si "shtesë" për ta atë që gjoja nuk e mbaruan së shkruari ose nuk e morën parasysh, por si një specialist që kupton se çfarë u nevojitet nxënësve në një mësim të caktuar.

Nëse mësuesi zgjodhi programin e gjuhës ruse dhe grupin e teksteve të gjuhës ruse "Shkolla fillore e shekullit XXI", ai duhet t'u besojë autorëve, duke i përqendruar aktivitetet e tij jo në përzgjedhjen e materialit shtesë (ky i fundit paraqitet me bollëk si në tekstin shkollor ashtu edhe në fletoret e shtypura, si dhe në komentet e mësimeve, jo në ribërjen e asaj që shkruhet në tekstet shkollore, por në zbatimin e menduar të materialit të paraqitur në faqet e librit shkollor, i cili - ju kujtojmë - është shkruar kryesisht për nxënësin dhe detyrën mësuesit– ndihmoni nxënësin të lundrojë në këtë material. Përndryshe është e natyrshme pyetje: "Nëse mësuesi nuk është i kënaqur me diçka në një program apo tekst shkollor, ai nuk pajtohet me diçka, pse po punon për të? Ka mjete të tjera mësimore që plotësojnë pritshmëritë e tij dhe nivelin e tij të përgatitjes.” Mos e ribëj, mos e bëj "riformoj"çfarë është shkruar nga autorët: ka kaluar shumë ekzaminime gjuhësore, metodologjike dhe psikologjike. Besojini kompetencës dhe profesionalizmit të autorëve, ndiqni logjikën e materialit të paraqitur në faqet e tekstit shkollor, jini të vëmendshëm ndaj nxënësve tuaj, nivelit të tyre të zhvillimit individual dhe ritmit të të mësuarit.

Gabim 2. “Gjithçka që shkruhet në tekst duhet të mësohet nga nxënësit në mënyrë të plotë” dhe e kundërta pozicion: “Pse të humbim kohë duke u njohur me materiale që nuk kërkohen për studim? Është më mirë të zhvillohen mësime shtesë për të praktikuar atë që përfshihet në nivelin e kërkesave për maturantët e shkollave fillore.”

Shkaqet gabimet: 1) qëndrimi tradicional ndaj tekstit shkollor si mjet mësimor, i cili paraqet materiale të destinuara për ushtrimin e përmbajtjes minimale të detyrueshme; 2) leximi i pavëmendshëm i programit të autorit dhe kërkesat për nivelin e trajnimit të maturantëve të shkollave fillore, të regjistruara në Standardin Shtetëror të Arsimit të Përgjithshëm; 3) pamundësia për të zhvilluar mësime hyrëse; 4) dëshira për të hequr temat hyrëse në mënyrë që të rritet numri i mësimeve për praktikimin e materialit të detyrueshëm.

Si të rregulloni gabim. Para së gjithash, duhet të rilexoni me kujdes Standardin Shtetëror të Arsimit të Përgjithshëm ose dokumentin e Ministrisë së Arsimit të Federatës Ruse “Vlerësimi i cilësisë së njohurive të nxënësve që mbarojnë shkollën fillore” dhe lidhni kërkesat për nivelin e trajnimit të të diplomuarve të shkollave fillore me përmbajtjen e programit dhe teksteve shkollore në grupin e gjuhës ruse "Shkolla fillore e shekullit XXI". Më pas shikoni mësimet (temat hyrëse janë shënuar me ngjyra të ndryshme në botimet e reja të teksteve shkollore) dhe pranoni të drejtat e autorit në vijim pozicion: në kursin shkollor të gjuhës ruse, nuk duhet të paraqiten vetëm temat që janë të detyrueshme për të mësuar dhe praktikuar. Faqet e tekstit duhet të përmbajnë edhe materiale hyrëse që zgjerojnë horizontet e nxënësve, duke promovuar formimi i interesit njohës për të mësuar gjuhën ruse. Për rrjedhojë, në procesin mësimor praktikohet dhe kontrollohet vetëm ajo që parashikohet në Standardin Shtetëror të Arsimit të Përgjithshëm dhe me pjesën tjetër të materialit mësuesi prezanton nxënësit, pa kërkuar që ata ta asimilojnë plotësisht.

Fatkeqësisht, kjo është pikërisht ajo që shumica e njerëzve nuk arrijnë të bëjnë. mësuesit. Për shumë prej tyre, mësimi shkoi dëm nëse në mësimin e ardhshëm studenti nuk mund të pyetet se çfarë u trajtua një ditë më parë, çfarë mësoi studenti, sa dhe sa ushtrime ka kryer, nëse është gati për një test apo diktim. Kjo qasje është absolutisht e gabuar, dhe këtu tek mësuesi Së pari ju duhet të ndryshoni veten. Duhet të jemi plotësisht të qetë për faktin se në mësimin e sotëm, për shembull, u diskutua tema "Homonime", dhe në mësimin e nesërm, si dhe në ato vijuese, nxënësit e shkollave fillore kanë të drejtë të mos gjejnë homonime, të mos i përcaktojnë, të mos i kërkojnë në tekste, sepse tema "Homonime" hyrëse dhe askush nuk mund t'u kërkojë kurrë nxënësve të shkollave fillore të gjejnë dhe karakterizojnë këtë dukuri gjuhësore në çdo test. Qasja është e ngjashme me ato rregulla drejtshkrimore që nuk përfshihen në kërkesat e përcaktuara në Standardin Shtetëror të Arsimit të Përgjithshëm. Studentët sapo po familjarizohen me këto rregulla drejtshkrimore dhe pikësimi dhe kanë çdo të drejtë të mos mbajnë përgjegjësi për përdorimin e tyre në praktikën e shkrimit. Mësuesi duhet të kuptojë: ai nuk mund të japë më pak se sa ofron programi dhe tekstet shkollore ( duke marrë parasysh në të njëjtën kohë, niveli i gatishmërisë së nxënësve të klasës së tij, por ai nuk ka të drejtë të kërkojë më shumë seç kërkohet nga Standardi Shtetëror i Arsimit të Përgjithshëm. Dhe nëse punohet ndryshe, do të ndryshojë logjika e autorit, do të cenohen themelet e konceptit psikologjik e pedagogjik dhe së fundi, studentët do të mbingarkohen, dhe jo për fajin e autorëve, por për fajin e mësuesit, i cili, me qëllimet më të mira, i detyron nxënësit e tij të mësojnë atë që duhet vetëm të njohin.

Ekstremi tjetër është refuzimi i temave hyrëse. Mësuesi flet kështu: “Pse do t'u prezantoj studentëve të mi materiale fakultative? Më mirë do të jap mësime shtesë në të cilat do të praktikoj atë që kërkohet nga studentët të dinë.” Dhe kjo qasje është gabim. Për mësuesit, duke arsyetuar në këtë mënyrë, duhet mbajtur mend se detyra e shkollës nuk është t'i aftësojë nxënësit në lëndën, por t'i njohë nxënësit me tablonë shkencore të botës që i rrethon, pjesë e së cilës është edhe gjuha që ata flasin, të zgjerojë. horizontet e tyre, për të formuar veprimtari mësimore, për të zhvilluar interesin njohës. Dhe nëse vetëm në të gjitha mësimet "minimumi", atëherë nuk do të ndodhë asgjë përveç stërvitjes. Po, studentët, ndoshta, do të shkruajnë diktime pak më mirë, futni shkronjat që mungojnë ( mësuesit zakonisht shqetësohen pikërisht për faktin se gjoja nuk ka mësime të mjaftueshme për të zhvilluar aftësinë e formimit të shkrimit kompetent, megjithëse, siç tregon përvoja mësuesit duke punuar drejt sipas teksteve shkollore "Gjuha ruse" vendosur "Shkolla fillore e shekullit XXI", Kjo eshte e gabuar). Por për shkak të këtij pozicioni mësuesit studentët do të privohen nga takime interesante me një shumëllojshmëri materialesh gjuhësore, nuk do të marrin një pamje holistik të sistemit gjuhësor dhe perspektivat për të vazhduar studimin e gjuhës ruse në shkollën e mesme nuk do të përshkruhen për ta. Pra edhe një herë le t'ju kujtojmë: mësuesi nuk duhet të heqë nga lënda temat hyrëse, ashtu siç nuk duhet t'i bëjë këto tema të detyrueshme për praktikë.

Gabim 3. “Si mund ta kuptojnë nxënësit e shkollave fillore materialin gjuhësor për të cilin po flas? mësuesi ka harruar shumë kohë më parë? Pse, kur përgatiteni për mësime, tani duhet të shikoni literaturë shtesë për gjuhën ruse dhe të kontrolloni veten në fjalorë?

Shkaqet gabimet: 1) niveli i ulët i vetë formimit gjuhësor mësuesit; 2) e gabuar(nuk mbështetet nga kërkimi shkencor) një ide se çfarë materiali në gjendje perceptuar nga nxënësit e shkollave fillore.

Si të rregulloni gabim. Mësues nuk ka të drejtë të dijë rusisht vetëm në masën e kurrikulës për nxënësit e shkollave fillore, prandaj ai duhet të përmirësojë vazhdimisht nivelin e edukimit të tij gjuhësor. Për mësimdhënien e ndonjë lënde, nuk është aq e rëndësishme të dihet formulimi i një ligji ose mënyrë zgjidhjen e një problemi apo ushtrimi, aq sa të kuptuarit se çfarë fshihet pas këtij fenomeni shkencor dhe për çfarë qëllimi futen në tekst seksione, detyra dhe ushtrime. Dhe një kuptim i tillë është rezultat i njohjes së thellë të bazave të asaj shkence, e cila, në një formë të përshtatur për perceptimin e studentëve, përbënte bazën e kursit shkollor.

Në përgatitje për mësime mësuesi, pavarësisht nga përvoja e tij e punës, është i detyruar të shikojë literaturën referuese, të shikojë fjalorin, tekstet shkollore për shkollat ​​pedagogjike, fakultetet, universitetet dhe të mos kufizohet në zhvillimet mësimore të shumë viteve më parë. Vetëm atëherë ai do të jetë në gjendje të ndihet i sigurt në mësim, vetëm atëherë ai do të kuptojë pse dhe për çfarë qëllimi ky apo ai informacion u fut në mësim. Vetem atehere mësuesit do të ndalojë së humburi kohë në debate të pafundme për atë që është në formën e pacaktuar të një folje - prapashtesë apo mbaresë, do të ndalojë së shpiku emërtime grafike joekzistente si p.sh. "shtepi" ose "ftoj në klasë" Pinocchio, i cili do t'u tregojë studentëve për një emër ose temë dhe do të jetë në gjendje të zhvillojë një mësim në një nivel të lartë shkencor, do t'i interesojë studentët jo në një formë argëtuese të prezantimit të materialit, por do t'i ndihmojë ata të zbulojnë sekretet e gjuhës, do të ofrojë detyra gjatë të cilave nxënësit do të identifikojnë në mënyrë të pavarur ose me ndihmën e tyre modele të caktuara të ekzistencës dhe funksionimit të sistemit gjuhësor.

Përveç kësaj, tek mësuesi Ju nuk mund të mbivlerësoni forcat tuaja në përcaktimin e materialit të studentëve janë në gjendje të kuptojnë, dhe që është e panevojshme dhe e tepërt për ta. Megjithatë, duhet të ketë një përcaktim të kompetencave. Ndoshta nuk është rastësi që ekzistojnë institute kërkimore për përmbajtjen dhe metodat e mësimdhënies, fiziologjinë e zhvillimit dhe psikologjinë, punonjësit e të cilëve, duke analizuar dhe përmbledhur materialin e mbledhur si rezultat i vëzhgimeve, duke testuar parimet teorike të kërkimit të tyre me shumë eksperimente, krijojnë fushëveprimin e përmbajtjes së programeve, zhvilloni metoda për zbatimin e tyre, duke marrë parasysh veçoritë e zhvillimit dhe perceptimit të studentëve të një moshe të caktuar.

Kjo është arsyeja pse, nëse programet dhe tekstet e krijuara në bazë të kërkimit shkencor modern nga mësuesit dhe psikologët paraqesin këtë apo atë material për studim ose njohje, mësuesi nuk ka të drejtë të udhëhiqet nga idetë e tij nëse nxënësit e një moshe të caktuar kanë nevojë apo jo për një informacion të tillë. Detyra e tij është të jetë profesionist dhe të jetë në gjendje të flasë në mënyrë interesante për këtë apo atë fenomen në një nivel të lartë shkencor.

Gabim 4. "Nxënësit më të vegjël ende nuk dinë të punojnë në mënyrë të pavarur, aq më pak në grupe, kështu që forma më efektive dhe e besueshme e zhvillimit të një mësimi është puna ballore."

Shkaqet gabimet: 1) dëshira për të mbajtur nën kontroll të gjithë studentët; 2) frika nga zhurma në klasë; 3) moskuptimi i rolit të punës individuale dhe grupore në mësim; 4) moskujdes ndaj ritmit individual të punës së secilit student.

Si të rregulloni gabim. Para së gjithash, është e nevojshme të braktisni frikën e pabazë për paaftësinë e nxënësve më të vegjël për të punuar në grup ose individualisht. Sigurisht, mësuesi fillimisht duhet të organizojë nxënësit, t'u shpjegojë se si të punojnë në mënyrë të pavarur, në dyshe dhe në grupe. Mësuesit të cilët përdorin në mënyrë aktive elementet e punës individuale dhe grupore shohin efektivitetin e kësaj forme organizimi mësim: nxënësit bëhen më të disiplinuar, i kryejnë detyrat me përgjegjësi dhe i ndihmojnë shokët e klasës. Si rregull, gjatë punës në grup ose në çift në klasa nuk ka zhurmë, sepse të gjithë janë të zënë me punë, secili student është përgjegjës jo vetëm për veten e tij, por edhe për fqinjin e tij të tavolinës ose një anëtar tjetër të grupit. Përveç kësaj, puna në grup dhe në çifte kontribuojnë përshtatja sociale nxënësit: Ata mësojnë të punojnë së bashku, të marrin vendime kolektive, të mos shqetësojnë të tjerët gjatë punës, të kërkojnë ndihmë dhe të ndihmojnë njëri-tjetrin. Mësues në këto momente nuk duket si "mentor me një gisht të drejtuar", por si asistent, këshilltar, konsulent.

Forma të tilla të zhvillimit të mësimeve i ndihmojnë nxënësit me ritme të ndryshme të punës individuale për ta realizuar në mënyrë sa më efektive veten time: ata që punojnë shpejt nuk detyrohen të mërziten ndërsa të tjerët e mbarojnë detyrën, dhe ata që ritmi i punës është i ngadaltë nuk e ndjejnë stresin e të qenit vazhdimisht. nxitje: “Lexo, shkruaj, kontrollo më shpejt. Mos e vononi mësimin". DHE Gjeja kryesore: Tekstet e gjuhës ruse ofrojnë mundësi për të organizuar një punë të tillë pa përdorimin e materialit didaktik shtesë.

Natyrisht, nuk mund të braktiset plotësisht frontale puna: është një element integral i mësimdhënies. Megjithatë, zbatimi efektiv i materialit të paraqitur në tekstin shkollor është i mundur vetëm kur një pjesë e tij kuptohet dhe praktikohet nga nxënësit në mënyrë të pavarur, në çifte dhe në grupe.

Gabim 5. “Për çfarë zhvillimi horizontesh mund të flasim kur duhet të përgatisim një nxënës për kalimin në shkollën e mesme, të përmbushim atë që kërkohet nga ne? mësuesit e nivelit të mesëm? Tani, nëse do të punonin nga të njëjtat tekste që ne punojmë, do të kishte më pak probleme.”

Shkaqet gabimet: 1) keqkuptimi i detyrave të shkollës fillore; 2) varësia nga kërkesat e pajustifikuara mësuesit e shkollave të mesme; 3) keqinterpretimi i parimit të vazhdimësisë në arsim.

Si të rregulloni gabim. Në shumë ekipe, ndërveprim mësuesit Shkollat ​​fillore dhe të mesme janë larg idealit. Mësuesit Shkollat ​​e mesme shpesh shihen ose si një vend joserioz ku fëmijët nuk mësohen, por luhen dhe lejohen të bëjnë çfarë të duan, ose si një kamp pune ku instruktorët (mësuesit) duhet mësojnë repartet e tyre ndaj teknikave që janë të nevojshme mësuesit e nivelit të mesëm. Fatkeqësisht, studentët bëhen peng i marrëdhënieve të tilla në ekip.

Me sa duket mësuesit Shkollat ​​fillore dhe të mesme duhet të shpjegojnë detyrat e tyre dhe të mbrojnë pozicionet e tyre çdo herë në shoqatat metodologjike. Shkolla fillore është faza kryesore, ndoshta më e rëndësishme e arsimit shkollor, në të cilën nxënësit mësojnë gjënë kryesore - studim. Dhe nëse është një aftësi studim(aktivitete mësimore) Ata nuk janë formuar, nuk kanë rrënjosur nevojën për të marrë njohuri, nuk kanë zhvilluar një interes njohës për të përvetësuar njohuri, mund të themi me siguri se shkolla e mesme nuk do të jetë në gjendje të bëjë praktikisht asgjë. Po, shumë varet nga individi mësuesit. Po sikur të mos ketë një person të tillë? Nëse atje mësues lënde, i cili nga mësimi në mësim prezanton në mënyrë të thatë materialin dhe kërkon përmbushjen e minimumit të detyrueshëm? Kush do të jetë mësojini fëmijët të studiojnë? Bazuar në shembullin se cilat rubrika, detyra dhe ushtrime do të zotërojnë aftësitë bazë të veprimtarive edukative? Mësuesit Nxënësit e shkollave të mesme duhet të kuptojnë se ata thjesht nuk kanë kohë për këtë, dhe vetë metodologjia e mësimdhënies së lëndëve është larg as edhe një kuptim themelor i edukimit zhvillimor. Pra, puna kryesore është bërë mësuesit e shkollave fillore.

Dhe çështja nuk është se me çfarë ritmi leximi studenti hyri në shkollën e mesme (mund të jetë individuale për të dhe të mos varet nga profesionalizmi mësuesit kush e mësoi të lexonte, jo atë mësuesi shkolla e mesme përdoret për të shënuar -t si fund, por në tekstet e gjuhës ruse "Shkolla fillore e shekullit XXI" kjo pjesë e fjalës klasifikohet si prapashtesë, jo diçka që nxënësit mësuan në këto tekste tashmë e dinë (te pakten degjuar) dhe për sinonimet, dhe për antonimet, dhe për njësitë frazeologjike, u njohën me mbiemrat cilësorë dhe relativë, dalluan fjalitë komplekse nga ato komplekse - fakti është se ata mësuan të studiojnë gjuhën, të kuptojnë se çfarë dhe për çfarë qëllimi po bëjnë në rusisht mësimet e gjuhës. Dhe kjo është merita kryesore mësuesit e shkollave fillore. Prandaj ne rekomandojmë fuqimisht mësuesit zhvendosin theksin nga problemet e përshtatjes së nxënësve në arsimin në nivelin e mesëm (siç tregon përvoja, të diplomuarit tanë nuk i kanë këto probleme) mbi problemet e zbatimit të plotë të gjithçkaje që gjendet në tekstin shkollor, që është propozuar nga ekipi i autorëve. Duhet arsyetuar Kështu që: nëse pranohen programi dhe tekstet shkollore (rekomandohet) Ministria e Arsimit do të thotë që përmbajtja e programit, aparati metodologjik i teksteve shkollore dhe teknologjia mësimore garantojnë një kalim të qetë të nxënësve në arsimin e mesëm.

Dhe kështu mësuesit e shkollave të mesme të cilët ndonjëherë vetëm ngacmojnë mësuesit niveli fillestar me grindjet dhe pretendimet e tyre, do të doja të pyesja pyetje: "A jeni ju vetë aq kompetent në gjuhën moderne ruse dhe metodat e mësimdhënies së saj sa të pohoni kategorikisht drejtësinë tuaj dhe të kritikoni atë që po bëhet? mësuesit e shkollave fillore? Ndoshta ka kuptim të hapen tekste shkollore për universitetet, të shikohen libra referues dhe fjalorë dhe të zbulohet një këndvështrim tjetër, jo më pak shkencor?

Por, sado e çuditshme të duket, krijimi nga ekipi i autorëve "vazhdime"– tekstet shkollore për shkollën e mesme – nuk e zgjidh aspak problemin për të cilin po shkruajmë tani. Shumë mësuesit e shkollave fillore(siç janë, për fat të keq, metodologët, drejtuesit dhe drejtorët e shkollave) besoni se vazhdimësia qëndron në tranzicion "nga autori tek autori" ose tek zyrtari (edhe nëse është shkruar nga një grup tjetër autorësh) vazhdimi i konceptit që përbënte bazën e teksteve të shkollave fillore. Dhe këtu ata që mendojnë kështu gabohen thellë. Vazhdimësia mes shkollave fillore dhe të mesme nuk ka të bëjë me këtë, por me faktin se një nxënës që ka studiuar në shkollën fillore duhet të përshtatet pa dhimbje me studimin në nivelin e mesëm sipas çdo programi dhe teksti që i ofrohet. Le të përsërisim: detyra e shkollës fillore nuk është të sigurojë një grup minimal njohurish, por të mësoni një fëmijë të studiojë, mësojnë për ta bërë atë saktë, me kompetencë, me interes. Prandaj, nëse kursi ynë do të vazhdojë apo jo në nivelin e mesëm, problemi i vazhdimësisë me tekstet shkollore për shkollën e mesme, të rekomanduara nga Ministria e Arsimit e Federatës Ruse dhe të përdorura në shkolla, i largët: maturantët tanë nuk kanë vështirësi kur kalojnë në ndonjë nga tekstet ekzistuese të gjuhës ruse për shkollën e mesme.

Një gabim është një rezultat fiks (me fjalë të tjera, mund të regjistrohet) i veprimeve të pasakta. M. M. Kashapov përcakton gabim pedagogjik si rezultat i veprimeve të mësuesit që janë të papërshtatshme me qëllimin e vendosur në këtë situatë.

Le të paraqesim tipologjinë e gabimeve pedagogjike të propozuar nga M. M. Kashapov:

Nga gjeneza duhet dalluar:

gabime natyrore - për arsye të caktuara (specifikat e zhvillimit mendor të fëmijës, ngarkesa e mësuesit);

gabime aksidentale - që lindin si rezultat i veprimeve impulsive, spontane të mësuesit dhe të shprehura në formën e çlirimit emocional të menjëhershëm, prishjes.

Sipas burimit të shfaqjes :

gabimet e shkaktuara nga burimet parësore (karakteristikat refleksive të mësuesit);

gabimet e shkaktuara nga burime dytësore (në lidhje me përgjigjen e mësuesit ndaj situatës në nivelin e aftësive të automatizuara, stereotipeve).

Sipas kauzalitetit :

gabime që lidhen me cilësitë personale të mësuesit: armiqësi e pavetëdijshme, interesa personale, egoiste;

gabimet që lidhen me cilësitë profesionale të mësuesit: mentorimi, thatësia emocionale, stereotipet, monologu, mospërputhja, dominimi, etj.

Sipas shkallës së korrigjimit :

gabime që mund të korrigjohen lehtësisht - gabime të tilla shoqërohen me një vlerësim të gabuar të situatës dhe veprime joadekuate në të;

gabimet e vështira për t'u korrigjuar janë ato që shkaktojnë dyshime të tepruara te mësuesi, kur analiza e veprimeve dhe veprave të veçanta zëvendësohet me kritikat ndaj nxënësve.

Sipas efektit pedagogjik :

gabime në shkallë të gjerë - duke pasur një zonë të gjerë ndikimi në aktivitetet mësimore;

gabimet lokale - të kesh një zonë të vogël ndikimi.

Në lidhje me fazat e zgjidhjes së një situate pedagogjike :

gabimet që lindin në fazën e analizës së situatës;

vendimmarrja;

zbatimi i zgjidhjes;

vlerësimi i rezultatit të marrë.

Sipas M. M. Kashapov, studentët janë më të prirur të falin mësuesin për gabimet që dalin nga mendja e tij: keqkuptimi i situatës, një mendim i rremë, por me vështirësi shumë më të mëdha falin gabimet e zemrës: qëllimet e këqija, motivet e padenjë, dëshira. për të kamufluar gabimin fillestar.

Gabimet e mësuesve fillestarë janë përshkruar në vepër eksplorues amerikan A. Dreher. Duke marrë për bazë punën e tij, plotësuam regjistrin e gabimeve pedagogjike dhe i sistemuam ato.

Gabimet pedagogjike në qasjet e përgjithshme metodologjike të mësuesve

Reagime të pamjaftueshme . Pasi kanë paraqitur një temë të caktuar, mësuesit fillestarë shpesh pyesin vetëm zyrtarisht: “A është gjithçka e qartë? Keni pyetje? “Nëse nuk ka pyetje, mësuesi vazhdon mësimin. Por mungesa e pyetjeve nuk do të thotë domosdoshmërisht se materiali është zotëruar. Shumë studentë kanë turp të bëjnë pyetje.

Disa njerëz besojnë se kthimi i shpeshtë i mësuesit me pyetje tregon cilësitë negative të një studenti. Në vend që t'i bëjë një pyetje të gjithë klasës, mësuesi duhet të përcaktojë nivelin e zotërimit fillestar të materialit duke iu drejtuar nxënësve individualë. Vetëm pasi të sigurohet që materiali i paraqitur është kuptuar, mësuesi mund të ecë përpara. Nëse një studim individual zbulon një keqkuptim të materialit, padyshim që kërkohen shpjegime shtesë dhe diskutime të mëvonshme.

Kryerja e gabuar e sondazhit. Gjatë kryerjes së një sondazhi, gabimet tipike që bëjnë mësuesit janë:

kërkesa për riprodhimin fjalë për fjalë të materialit;

kënaqësinë me riprodhimin mekanik të materialit. Aftësia për të riprodhuar fjalë për fjalë një tekst nuk do të thotë gjithmonë ta kuptosh atë. Puna akademike përfshin asimilim të ndërgjegjshëm dhe jo mekanik të materialit. Në mënyrë që të ndodhë asimilimi i ndërgjegjshëm i materialit, anketa duhet të përfshijë pyetje që kërkojnë vlerësim, analizë, krahasime, krahasime të kundërta, përgjithësim dhe vështrim kritik;

duke treguar emrin e personit që përgjigjet përpara se të bëni pyetjen; në këtë rast, vetëm ai që është thirrur do të reflektojë për pyetjen;

duke kërkuar që studenti të përgjigjet menjëherë. Është e nevojshme t'i jepet kohë nxënësit të mbledhë mendimet e tij dhe të mendojë. Një pyetje serioze kërkon që studenti të përqendrohet dhe të organizojë mendimet e tij, gjë që kërkon kohë. Shpesh nxënësi përgjigjet: “Nuk e di” për arsye se nuk kishte kohë të mendonte për përgjigjen;

diktimi i pyetjeve të testit. Kjo çon në humbje kohe dhe keqinterpretim të pyetjeve, duke mos lënë kohë për të menduar për pyetje të vështira. Disa studentë arrijnë të përballojnë pyetjen e radhës, ndërsa të tjerë nuk kanë kohë të mjaftueshme. Disa e dëgjuan dhe e kuptuan pyetjen, të tjerë kërkojnë ta përsërisin atë. Për të shmangur këtë gabim, çdo student duhet të ketë një paketë individuale testesh ose detyrash kontrolli.

Mungesa e dukshmërisë në mësimdhënie . Mësuesit shpesh e injorojnë përdorimin e pamjeve: ata japin mësime të gjeografisë pa përdorur një hartë; përshkruaj betejat historike pa u përpjekur të përshkruaj pozicionet e palëve ndërluftuese në tabelë, etj.

Detyra të paqarta mësimore. Mësuesi duhet së pari t'i njohë studentët me detyrën e ardhshme, të sugjerojë se çfarë duhet t'i kushtojnë vëmendje dhe ta lidhë detyrën me materialin e trajtuar më parë. Gjithmonë është e nevojshme të lihet kohë për sqarime të mundshme për përfundimin e detyrave dhe përgjigjen e pyetjeve të studentëve. Kjo është veçanërisht e vërtetë për detyrat e shtëpisë.

Neglizhimi i trajnimit. Disa mësues besojnë se nëse klasa e tyre është përpara të tjerëve për nga ritmi i materialit mësimor, kjo tregon një nivel të mirë të mësimdhënies dhe mësimit të materialit. Edhe pse në fakt, për një asimilim solid të materialit është i nevojshëm trajnimi, të cilin disa mësues e lënë pas dore. Është e nevojshme të përdoren një sërë detyrash (detyra individuale nga teksti shkollor, në karta, detyra në dyshe dhe grupe, etj.) dhe në sasi të mëdha për të arritur një asimilim solid të njohurive.

Duke vëzhguar komunikimin dhe punën e mësuesve fillestarë (dhe jo vetëm), arrini në përfundimin se të gjithë gabojmë dhe shkelim pothuajse të njëjtin grabujë: bëjmë të njëjtat gabime në fillim të karrierës sonë të mësimdhënies. Sigurisht, duke i lejuar dhe duke parë rezultatin, gradualisht kuptojmë se çfarë kemi gabuar. Të kuptuarit e gabimeve individuale, të kuptosh veten dhe vendin tënd në profesion ndonjëherë kërkon disa muaj apo edhe vite. Në këtë kohë, studentët tanë, arsimimi dhe edukimi i tyre mund të vuajnë. Epo, a duhet vërtet të refuzojmë të punojmë në shkollë, pasi një barrë e tillë na bie? Jo, sigurisht jo: ne duhet të vazhdojmë të punojmë, të përpiqemi, të kërkojmë, të studiojmë dhe të zbatojmë metoda, teknika, "theksime" të reja - kjo është mënyra e vetme për të arritur profesionalizëm të lartë. Ky është një proces i gjatë dhe nuk duhet të prisni rezultate menjëherë.

11 gabimet kryesore të mësuesve fillestarë

• Duke pritur që studentët të shfaqin sjellje ideale dhe performancë akademike. Duke pritur që prindërit të besojnë dhe t'u kushtojnë vëmendje fjalëve të mësuesit pa diskutim

• Marrja personale e mashtrimeve dhe dështimeve të fëmijëve, shqetësimi i tepërt për suksesin në punë

Nëse mjekët do të kishin ankth të padurueshëm mendor për çdo rikthim dhe vdekje, ata nuk do të mund të punonin dhe nuk do të mund të përfitonin ata që kanë shpresë për shërim. Duhet të merret si e mirëqenë se njeriu nuk ka fuqi mbi forcat e natyrës dhe nuk mund të shërojë një pacient të pashërueshëm. Sigurisht, është e vështirë t'i mbijetosh dështimit të operacionit dhe mizorisë së jetës. Por sa njerëz vuajnë nga zakonet e tyre të këqija: alkoolizmi, dehja, varësia nga droga, mosrespektimi i masave paraprake të sigurisë - mjeku të cilit i është dorëzuar pacienti nuk mund të mbahet përgjegjës për gjithë këtë. Po kështu, një mësues nuk mund të jetë plotësisht përgjegjës për sukseset dhe sjelljen e nxënësve të tij: fëmijët kanë prindër që janë përgjegjës për ta. Dhe, nëse për prindërit performanca e dobët akademike dhe mungesa e fëmijës së tyre është normë, atëherë mësuesi shpesh nuk mund të bëjë asgjë. Dhe nuk keni nevojë të "vrisni veten" për momente të zakonshme, "pune": merrni këto përvoja në shtëpi, përshkallëzoni ato, konsiderojeni veten të dështuar, konsideroni se mësimdhënia nuk është gjëja juaj, etj. Zoti është Zot, puna është moment pune. Duhet të ndaheni personalisht nga puna. Dhe nuk ka pse ta marrësh si fyerje apo fyerje personale, për shembull, një mësim i pamësuar i një fëmije apo një "mashtrim" që harroi fletoren në shtëpi, u prish ashensori etj.

Mund ta çosh kalin te uji, por nuk mund ta detyrosh të pijë.

• Familjaritet ose shumë i ngurtë, stil autoritar i komunikimit dhe i mësimdhënies

Ndonjëherë, duke kërkuar një popullaritet të lirë midis studentëve, mësuesit fillestarë komunikojnë me fëmijët në kushte të barabarta, përdorin zhargon, jo temat më "pedagogjike" të komunikimit, lejojnë disa liri të fëmijëve në lidhje me mësuesin, lejojnë të njëjtat liri në mësim: ecja nëpër klasë, të bërtiturat, vizita falas, mbajtja falas e shënimeve, etj. Këto “liri” në vetvete nuk janë kriminale, por të marra së bashku shpesh bëjnë që fëmijët të mos e respektojnë më mësuesin, duke e konsideruar atë të dobët dhe të papërvojë. Ose më mirë, fillimisht ka një efekt pozitiv: krijohen marrëdhënie me fëmijët, fillon puna, por më pas fëmijët ndihen më të lirë dhe më të relaksuar dhe në fund "ulen mbi kokë". Kjo shpesh çon në disiplinë të dobët dhe mungesë respekti të plotë për mësuesin.

Pavarësisht diferencës në moshë, mësuesi duhet të kuptojë se është në krye të orës së mësimit, është drejtuesi, është i përgjegjshëm dhe prej tij pritet një stil i caktuar sjelljeje. Nëse dëshironi të jeni të suksesshëm në klasën tuaj, duhet të përcaktoni qartë dhe t'ua bëni të qartë fëmijëve se kush është në krye dhe cilat janë rregullat e lojës. Le të vendosni rregullat së bashku, por duhet të ketë rregulla. Dhe duhet t'i kushtoni vëmendje shkeljeve të rregullave dhe duhet t'i respektoni vetë ato.

Ekstremi i dytë: ngurtësia e tepruar, presioni moral ndaj fëmijëve dhe mungesa e plotë e marrëdhënieve personale apo edhe një aluzion i tyre. Ose për shkak të frikës nga opsioni i parë, ose për shkak të predispozitave të tyre, shumë mësues fillestar fillojnë të "shtrëngojnë vidhat" që në mësimin e parë: shtypjen e çdo mospajtimi, diskutimi dhe marrëdhënie personale. Mësimet e mësuesve të tillë janë psikologjikisht të pakëndshme, të vështira dhe mësues të tillë urrehen në heshtje.

• Dështimi për të mbajtur premtimet

Një gabim shumë i zakonshëm, por shumë i rëndësishëm: për shkak të pavëmendjes, ose për shkak të punësimit ose arsyeve të tjera, mësuesit nuk i përmbushin premtimet e tyre. Një, dy dhe... A keni premtuar të shkoni në kinema? A thanë se do të ulnin notën nëse puna nuk do të kthehej në kohë? A thanë se do t'i thërrisnin prindërit nëse nxënësi do të vonohej sërish në mësim? Beje! Ose mos e thuaj ose bëje - nuk ka zgjidhje tjetër. Përveç nëse jepni arsye objektive pse ata nuk mund të bënin një premtim: për shembull, ata u sëmurën, seanca u anulua, etj.

• Përgatitja e tepërt për klasën

Shumë mësues ankohen: Unë nuk bëj asgjë, shkoj në shtrat vonë, kaloj orë të tëra duke u përgatitur për mësime. Diçka nuk shkon këtu. Sigurisht, nëse jeni duke punuar për vitin e parë dhe keni të gjitha paralelet, atëherë ka shumë përgatitje. Por nëse punoni për më shumë se një vit, nëse nuk keni shumë lëndë dhe paralele, atëherë si ta përgatisni një orë mësimi për disa orë? Çdo mësim? Mësime të pazakonta, shumë të zhytura në mendime me shumë detyra dhe materiale shtesë duhet të jenë në arsenalin e mësuesit, por rishpikja e timonit në çdo mësim, duke iu afruar përgatitjes ekskluzivisht në mënyrë krijuese dhe origjinale?... A është vërtet e nevojshme kjo? Sa do të ulet efektiviteti i të mësuarit nëse përdorni një tekst shkollor dhe manuale? A ia vlen loja qiriun? Apo thjesht nuk dini si të përgatiteni për mësime, jeni të shpërqendruar apo njohuritë e dobëta që keni marrë në universitet ju pengojnë të përgatiteni shpejt për mësime?

• Mungesa e planeve mësimore, planeve zhvillimore, qëllimeve profesionale dhe një sistemi për vlerësimin e punës suaj

Por qëllimi juaj personal profesional nuk është një copë letër për një autoritet më të lartë, gjithashtu nuk nevojitet një analizë e punës testuese. Si do ta kuptoni nëse keni sukses në punën tuaj dhe sa mirë po jepni mësim nëse nuk keni plane, pa synime, pa rrugë të shkurtra, pa analiza minimale? Në punën e çdo specialisti kjo duhet të jetë, të paktën "për veten", në një formë të lirë.

• Shtëpia ime është në buzë

Ose: "Mënyra se si paguhem është mënyra se si punoj." "Ata nuk kanë nevojë për të, veçanërisht jo mua." Kjo nuk do të funksionojë: erdhët në shkollë, pranuat kushtet, morët përgjegjësinë, bëhuni i sjellshëm, punoni: angazhohuni në mësimdhënie dhe edukim, dhe dështimi i studentit dhe hezitimi i tij për të marrë lëndën tuaj dhe për ta mësuar është gjithashtu faji juaj. Ashtu si suksesi i studentit dhe dashuria e tij për lëndën janë merita juaj. Një mësues nuk është një profesor universiteti që jep një leksion nga sytë, një mësues duhet të mësojë, të interesojë dhe të edukojë. Po, nuk është gjithmonë i suksesshëm, jo ​​gjithmonë funksionon, por duhet të kërkoni qasje dhe metoda, duhet të bëni përpjekje me qëllim drejt suksesit të studentëve tuaj.

• Paraqitje shumë komplekse e materialit ose, anasjelltas, thjeshtim i paarsyeshëm

Jepini fëmijës tuaj ngarkesën e punës që mund të përballojë: në mënyrë që ai të mos ulërasë nga prania e termave të nivelit universitar dhe të mos e konsiderojë temën tuaj "më të lehtë", në të cilën nuk ka asgjë për të bërë. Truri duhet të punojë: . Shpjegoni koncepte dhe fjalë të panjohura, mësoni se si të shkurtoni fjalët kur shkruani, mësoni "mashtrime" që thjeshtojnë mësimin: si të mbani mend më lehtë fjalët e huaja, si të shumëzoni numrat më shpejt, si të mbani mend më lehtë një formulë.

Lavjerrësi është një gjë e varur nga një varg dhe që lëviz mbrapa dhe mbrapa.

• Edhe fëmijët janë njerëz

Dhe duhet të komunikoni me ta me respekt, pa bërë shaka me emrat dhe përgjigjet, ndjenjat dhe opinionet e tyre. Fëmijët mund të thonë dhe të bëjnë gjëra marrëzi, por kjo nuk është arsye për t'i mosrespektuar dhe për të qeshur me to.

• Etika profesionale

Asnjëherë mos diskutoni apo gjykoni mësuesit e tjerë me fëmijët. Asnjëherë mos diskutoni për një fëmijë që mungon ose është i pranishëm në klasë.

• Pasiguri e tepruar ose, anasjelltas, besim i tepruar

Të dy nuk kanë vend në shkollë. Keni frikë të punoni dhe ju dridhen gjunjët? Nuk dini çfarë t'u thoni fëmijëve tuaj dhe si të dilni para tyre? Mos punoni në shkollë. Më mirë akoma, mendoni për atë që ju solli në shkollë, për arsimimin tuaj, sukseset tuaja, ëndrrat tuaja dhe shkoni tek ata, tek studentët tuaj. Ata janë duke pritur për ju dhe janë të gatshëm t'ju besojnë dhe besojnë. Tashmë ju janë besuar fëmijët, një klasë, si drejtuesit e shkollës ashtu edhe prindërit janë mbështetur tek ju - që do të thotë se ju duhet të shkoni dhe të veproni. Ju duhet të punoni dhe gjithçka do të funksionojë.

Ka vetëm dy mendime: i imi dhe i gabuar

Por mos u bëni arrogant: vetëbesimi i tepruar, besimi në pagabueshmërinë dhe super-profesionalizmin tuaj, mosnjohja e autoriteteve - e gjithë kjo nuk ka vend në punën e një mësuesi. Vlerësojeni veten si profesionist, por jini të hapur ndaj botës së pedagogjisë: shkollë e vjetër dhe e re, lexoni, zhvilloni, eksperimentoni.

Ju urojmë suksese në punën tuaj profesionale! Komentet janë të mirëseardhura.

Gabimet e mësuesit

Në arsimin modern, ekziston një pyetje akute për cilësinë e trajnimit dhe edukimit, e cila është e lidhur ngushtë me problemin e gabimeve pedagogjike.

Vetë problemi i gabimeve, keqkuptimeve dhe mangësive është konsideruar në filozofinë dhe metodologjinë e shumë shkencave, por në pedagogji, tema e gabimeve pedagogjike të llojeve, shkaqeve dhe pasojave të tyre është konsideruar qartësisht në mënyrë të pamjaftueshme.

Fjala "gabim" ka shumë kuptime. Shqyrtimi i përkufizimeve, shpjegimeve dhe shembujve të gabimeve të dhëna në burimet e informacionit bëri të mundur përpilimin e një liste konceptesh që korrespondojnë me të.

Nga ai rrjedh se gabimi është një emër i përgjithshëm për një klasë të zhveshur konceptesh që lidhen me shtrembërimin, me një defekt në aktivitet në secilën nga tre fushat: subjekt, logjik dhe fushën e marrëdhënieve, kuptimet.

Pikëpamja moderne është se edhe në një organizatë me menaxhim efektiv të të mësuarit, disa gabime jo vetëm që janë të mundshme, por edhe mund të jenë të dëshirueshme, pasi në shumë situata gabimet ndihmojnë në zbulimin e një shumëllojshmërie këndvështrimesh, japin informacion shtesë, ndihmojnë në identifikimin një numër më i madh alternativash, problemesh, gjë që e bën më efektiv procesin e vendimmarrjes dhe ju jep mundësinë të shprehni mendimet tuaja. Asnjë mësues i vetëm nuk është i imunizuar nga gabimet pedagogjike, madje edhe klasikët e pedagogjisë, si A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, bëri gabime pedagogjike, të cilat ata nuk hezituan t'i pranojnë në veprat e tyre.

Dihet se nuk gabojnë vetëm ata që nuk bëjnë asgjë dhe askush nuk mund të jetë i imunizuar nga gabimet, qoftë edhe mësuesit më me përvojë dhe kompetent. Prandaj, në fund të fundit, rëndësi nuk është fakti që mësuesi gabon, por sa shpesh dhe çfarë lloj gabimesh bëhen. Në fund të fundit, nuk është vetë gabimi që është i tmerrshëm, por pasojat e tij.

Është një gjë të bësh një gabim dhe më pas ta korrigjosh atë, dhe krejt tjetër nëse gabimi rezulton i pariparueshëm. Gjëja më e mirë për të bërë në rastin e fundit është të mësoni një mësim për të ardhmen. Por për ta bërë këtë, ju duhet të gjeni gabimin, ta kuptoni atë, të identifikoni arsyet që e shkaktuan atë, të përcaktoni masat për të eliminuar gabimin ose shkaqet e tij)

Pamundësia për të supozuar gabimin e dikujt, aq më pak për ta pranuar atë, është gabimi më i madh dhe më i zakonshëm njerëzor.

Por në mënyrë që një mësues të jetë në gjendje të shohë, njohë dhe korrigjojë gabimet e tij, ai duhet të dijë se çfarë duhet të konsiderohet gabim, cilat gabime janë më tipike, cilat janë mënyrat dhe mjetet e korrigjimit të tyre (korrigjimi profesional dhe vetëkorrigjim).

Njohuritë për veprimet e pasakta, të gabuara janë parakusht për veprime të sakta, pa gabime dhe, për rrjedhojë, efektive të mësuesve.

Gabimet pedagogjike, sipas mendimit tonë, mund të konsiderohen veprimet dhe manifestimet personale të një mësuesi që lidhen drejtpërdrejt me organizimin e aktiviteteve, me metodat e zbatimit të tij dhe që çojnë në humbje në cilësinë, efektivitetin dhe efikasitetin e veprimtarive mësimore profesionale.

Gabimet që bëhen në veprimtaritë mësimore janë shumë të ndryshme, si nga arsyet e shfaqjes së tyre, ashtu edhe nga natyra e shfaqjes së tyre.

Para së gjithash, sipas shkallës së ndërgjegjësimit nga mësuesit, gabimet mund të ndahen në të vetëdijshme, ose të bëra me vetëdije (e di që kjo është e pamundur, por e bëj) dhe keqkuptime të pavetëdijshme (ne nuk e dimë se çfarë jemi duke bërë), në të cilat idetë më subjektive (opinionet, këndvështrimet) nuk korrespondojnë me gjendjen objektive të punëve.

Ky klasifikim ka implikime për korrigjimin profesional. Në rastin e parë, është e nevojshme të inkurajohet mësuesi për vetëkorrigjim, pasi ai tashmë e ka kuptuar faktin se veprimet e tij ishin të gabuara, dhe në të dytën, përpjekjet e vetë mësuesit ose administratorit, metodologut, kolegëve, etj. do të kërkohet, me qëllim që ta ndërgjegjësojë atë për gabimet dhe t'i identifikojë ato.

Është po aq e rëndësishme të dallohen gabimet nga arsyet e shfaqjes së tyre. Në këtë kuptim dallojmë: gabimet e kualifikimit (gabimet e paaftësisë) - të bëra për arsye të paditurisë, pamundësisë, apo papërgatitjes për veprimtari profesionale mësimore; gabime të detyruara (gabimet e pamundësisë) - të bëra për arsye të pamundësisë së veprimeve korrekte, mungesës së kushteve të nevojshme (kohore, hapësinore, logjistike, socio-psikologjike, etj.); gabime të rastësishme (gabime- lëshime) - të bëra për arsye të natyrës atipike - për shkak të nxitimit, lodhjes së situatës, harresës, shpërqendrimit nga diçka etj.; gabime të degradimit profesional - të bëra vetëm për arsye të deformimit të vetëdijes profesionale dhe pozitës profesionale (ngurrim për të punuar me efikasitet, apati profesionale, dembelizëm, sindroma të djegies emocionale dhe keqpërshtatje profesionale, etj.).

Gabimet e tre llojeve të para mund të jenë të pavetëdijshme dhe të vetëdijshme, ndërsa gabimet e llojit të katërt mund të jenë vetëm të vetëdijshme.

Nga pikëpamja e karakteristikave karakterologjike, gabimet profesionale të mësuesve mund të ndahen në: projektuese dhe analitike, metodologjike dhe teknologjike; etiko-psikologjike

Gabimet e projektimit dhe analitike bëhen nga një mësues si rezultat i faktit se në vetëdijen e tij profesionale formohet një imazh i shtrembëruar i veprimtarisë që kryhet, si dhe në mungesë të veprimeve të nevojshme, duke çuar në deformim ose paplotësi të imazhit. të veprimtarisë. Ato mund të ndahen në analitike-diagnostike dhe projektuese-prognostike.

Gabimet analitike dhe diagnostikuese manifestohen në formën e konkluzioneve, përfundimeve dhe vlerësimeve të mësuesit, që përmbajnë gjykime të pasakta për rrethanat e veprimtarisë pedagogjike dhe pjesëmarrësit në procesin pedagogjik. Gabimet analitike dhe diagnostike përfshijnë analizën e pasaktë, të pasaktë të situatës pedagogjike, gabimet në diagnostikimin e gjendjes së procesit pedagogjik, mungesën e analizës dhe diagnostikimit (fillestar, aktual, përfundimtar), pasaktësi ose mungesë analize të rezultateve të procesit pedagogjik dhe veprimtari mësimore etj.

Si rregull, gabimet analitike dhe diagnostikuese të mësuesit bëhen shkak dhe burim i llojeve dhe llojeve të tjera gabimesh, të cilat shoqërohen me nënvlerësim, performancë të pasaktë, të paaftë, të pakualifikuar ose mospërmbushje (mospërmbushje) të veprimeve dhe procedurave analitike dhe diagnostikuese në veprimtaritë mësimore

Zakonisht, kur vendosin qëllime dhe analizojnë rezultatet, mësuesit fillestarë (ose të kualifikuar të pamjaftueshëm) bëjnë gabime tipike që mund të identifikohen në mënyrë eksperimentale. Ekziston një dallim midis gabimeve të të menduarit dhe gabimeve praktike. Gabimet e të menduarit zakonisht shkaktohen nga mungesa e informacionit të nevojshëm ose ekzekutimi i pasaktë dhe i pasaktë i operacioneve mendore. Burimi i tyre mund të jenë edhe bindjet dhe vlerat e mësuesit, të cilat ndikojnë negativisht në objektivitetin e gjykimeve dhe veprimeve profesionale.

Gabimet praktike shoqërohen me mbizotërimin e intuitivitetit në aktivitete, mungesën e aftësive në marrjen dhe interpretimin e informacionit diagnostik, paaftësinë për të analizuar situatën pedagogjike dhe kushtet që lidhen me vlerësimin e arritshmërisë së qëllimit, si dhe irracionalitetin e zgjedhjes së caktuar. veprimet.

Gabimet e projektimit dhe parashikimit manifestohen në veprimet dhe pasojat e tyre që lidhen me formimin e një imazhi të veprimtarisë së ardhshme pedagogjike. Këto lloje të gabimeve përfshijnë:

• -mungesa e një koncepti të përgjithshëm të aktivitetit dhe planit të veprimit (do të bëj diçka, por nuk e di ende çfarë);
• - zgjedhje e gabuar e qasjeve, ideve themelore, parimeve të hartimit të veprimtarive pedagogjike;
• - parashikimi i gabuar (supozime të pasakta) për përshtatshmërinë, efektivitetin e mjeteve, metodave dhe procedurave të zgjedhura të veprimtarisë mësimore dhe gabime të tjera në zgjedhjen profesionale;
• - parashikimi i gabuar i efekteve të mundshme pedagogjike dhe zhvillimi i mëtejshëm i situatës profesionale pas arritjes së qëllimit, etj.

Gabimet metodologjike dhe teknologjike përfshijnë veprime që çojnë në shkelje të standardeve profesionale për organizimin e procesit pedagogjik, në shtrembërim të metodave ose teknologjisë, në deformim të rezultateve, në humbje të efektivitetit dhe efikasitetit të arsimit dhe trajnimit. Një tipar karakteristik i këtij lloj gabimi është pjesëmarrja aktuale e nxënësve dhe studentëve në to, pasi veprimet e mësuesit në fjalë u drejtohen drejtpërdrejt atyre, i përfshijnë ato në procesin pedagogjik dhe pasqyrohen në aktivitetet dhe arritjet e tyre (akademike, lëndore- praktike, personale). Ky grup gabimesh përfshin gabimet strategjike, taktike, logjike dhe teknike.

Gabimet strategjike ndodhin kur:

• 1) Përfshirja e studentëve dhe nxënësve në aktivitete të përbashkëta ose individuale nuk shoqërohet me vendosjen e qëllimeve dhe objektivave specifike për ta ose për veten e tyre. Qëllimi mund të njihet vetëm për mësuesin, ndërsa veprimet e pjesëmarrësve të tjerë në procesin pedagogjik bëhen të paqëllimta;
• 2) Udhëzimet e qëllimshme të rreme për veprimtarinë dhe edukimin janë paraqitur si qëllim. Për shembull, një mësues kimie, në një klasë me performancë të ulët akademike dhe interes të ulët për kiminë, vendos një detyrë qëllimisht të pamundur për klasën - të fitojë Olimpiadën Ndërkombëtare të Kimisë, në mënyrë që si rezultat ata të shkojnë në një udhëtim me një varkë. Rreth botës. Kjo qasje mund t'i stimulojë studentët të studiojnë kiminë në një afat të shkurtër, megjithatë, në planin afatgjatë, veprime të tilla vetëm sa do të ulin motivimin e studentëve për të studiuar kiminë, gjë që do të shkaktohet nga zhgënjimi, një kontradiktë midis rezultatit të pritur dhe realitetit.
• 3) Veprimtaria e organizuar në asnjë mënyrë nuk lidhet me qëllimet e vendosura ose nuk i kundërshton ato (natyra deklarative, natyra formale e qëllimit). Si rregull, kjo ndodh nëse mësuesi, gjatë hartimit të procesit pedagogjik dhe planifikimit të punës, merr një qasje formale ndaj çështjes; gabim kualifikimi pedagogjik
• 4) aktiviteti i organizuar nuk ka fare një qëllim të përcaktuar qartë, nuk është i përshtatshëm në natyrë dhe nuk synon ndonjë rezultat përfundimtar;
• 5) aktiviteteve të një grupi (klasa e shkollës, organizata publike, shoqata krijuese) u mungon një qëllim dhe perspektivë kryesore. Në të njëjtën kohë, është e paqartë si për nxënësit ashtu edhe për vetë mësuesin pse ekziston fare ky ekip, për çfarë synon dhe pse vepron. Gabime të tilla janë mjaft të zakonshme në praktikën masive. Përjashtim bëjnë aktivitetet e mësuesve - drejtues të të ashtuquajturave grupe të specializuara (qendër shtypi, studio teatrore, etj.) ose grupe të zakonshme (jo të profilit), por me një qëllim që përfaqëson punën e jetës (për shembull, kërkimi i dhe përjetësimin e kujtimit të të vrarëve gjatë Luftës së Madhe Patriotike, patronazhin e një kopshti apo jetimoreje, përmirësimin e një mikrodistrikti, etj.);
• 6) në bashkëveprimin mes mësuesve dhe nxënësve cenohen parimet e mësimdhënies, edukimit ose veprimtarisë së organizatave publike në të cilat bëjnë pjesë nxënësit. Për shembull, më shpesh se të tjerët, shkelen parime të tilla të edukimit si parimet e qëllimshmërisë së procesit pedagogjik, sistematikës, qëndrueshmërisë, duke marrë parasysh moshën dhe karakteristikat individuale, etj.

Gabimet taktike shprehen në faktin se gjatë bashkëveprimit me studentët zgjidhet pozicioni i gabuar pedagogjik dhe shfaqen karakteristika negative të stilit të veprimtarisë pedagogjike. Ju mund të flisni për gabime taktike kur:

• 1) gjatë organizimit të aktiviteteve, mësuesi merr përsipër funksione që mund (dhe duhet) të kryheshin nga vetë nxënësit. Për shembull, ai harton një plan pune për ekipin, bën disa punë për djemtë (boton një gazetë muri), i patronizon tepër ata në situata ku nevojiten pavarësia dhe iniciativa e tyre (kur organizojnë një mbrëmje rekreative, në një shëtitje), zëvendëson një nga organizatorët (punonjësin etj.);
• 2) mësuesi pa sukses (në mënyrë joadekuate me situatën) zgjedh një rol për vete në aktivitetet e përbashkëta. Për shembull, ai bëhet një udhëheqës në një aktivitet krijues, kur është më e rëndësishme që ai të veprojë si ekspert në vlerësimin e ideve krijuese të pjesëmarrësve, ose, anasjelltas, ai ulet me qetësi në juri kur djemtë kanë nevojë për ndihmën e tij në mbajtja e një lloj konkursi;
• 3) mësuesi tërhiqet nga aktivitetet organizative, lë çdo gjë të marrë rrjedhën e saj ("Lërini të bëjnë gjithçka vetë, ata duhet të kenë vetëqeverisje");
• 4) mësuesi graviton drejt një pozicioni autoritar në sistemin e ndërveprimit me nxënësit, duke njohur në nivel verbal nevojën për të demokratizuar jetën shkollore

Gabimet logjike janë veprime që cenojnë (shtrembërojnë) logjikën e përgjithshme të organizimit të veprimtarive dhe të procesit pedagogjik. Shfaqen gabime logjike:

• 1) në anashkalimin e fazave të caktuara të organizimit të aktiviteteve. Për shembull, mospërfshirja e fëmijëve në planifikimin e aktiviteteve të tyre, mungesa e përmbledhjes dhe analizës së punës së bërë;
• 2) në mospërputhje të pozitës organizative dhe pedagogjike. Kjo ndodh shpesh kur ekipit i paraqitet ndonjë kërkesë organizative;
• 3) Në mungesë të logjikës gjatë zgjedhjes së formave të punës, përcaktimit të marrëdhënies së tyre dhe sekuencës së zbatimit. Në këtë rast, aktiviteti i përbashkët është një grup i rastësishëm i zëvendësimit të rastësishëm të njëra-tjetrës forma të punës që nuk marrin parasysh as gjendjen e zhvillimit të ekipit (grupit), as raportin e ngarkesës intelektuale, emocionale dhe fizike të pjesëmarrësve në procesi pedagogjik, ose marrëdhëniet dhe kombinimet e llojeve të ndryshme të veprimtarive - njohëse, artistike dhe estetike, të punës, sportive, etj.;
• 4) në spontanitetin e zgjedhjes së formave të ndërveprimit me studentët, për shkak të papërgatitjes psikologjike për ndryshimin e këtyre formave (zotërim i dobët i metodave të ndërveprimit me klasën si entitet integral, preferencë për format grupore të punës edukative me përdorimin joefektiv të tyre në mësim. )

Gabimet teknike përfshijnë gabime organizative, të shoqëruara zakonisht me veprime të pamenduara, si të vetes ashtu edhe të studentëve, të cilat çojnë në uljen e nivelit të përgjithshëm të organizimit të aktiviteteve dhe ndikojnë në rezultatet e tij. Gabimet teknike ndodhin kur:

• 1) mësuesi nuk mendon për zbatimin e këtij apo atij veprimi ose procedure. Për shembull, kur planifikon në detaje përmbajtjen dhe rrjedhën e një kuizi, ai mund të mos mendojë për fillimin e tij (çfarë do të thotë, çfarë do të bëjë para se të kalojë te pyetjet e kuizit) dhe fundin;
• 2) fëmijët nuk marrin informacionin dhe shpjegimet e nevojshme për kryerjen e saktë të ndonjë veprimi, mësuesi nuk u jep atyre informacione organizative; Mësuesi mund të shpjegojë gabimisht ose në mënyrë të pasaktë, në mënyrë jo të plotë se si duhet kryer këtë apo atë veprim ose punë, thjesht mund të harrojë të sqarojë ose kujtojë diçka, ose ta bëjë atë në kohën e gabuar, ose të konsiderojë se nuk kërkohet shpjegim;
• 3) gjatë kryerjes së aktiviteteve, detaje të ndryshme organizative harrohen (rëndësia e vendosjes së pjesëmarrësve në një sipërmarrje të përbashkët është nënvlerësuar, mundësitë e vizualizimit nuk përdoren, çmimet dhe çmimet nuk përgatiten gjatë organizimit të një konkursi, nuk mendohet se si janë rezultatet të konkurrencës, konkurrencës, etj. do të llogariten dhe numërohen)

Ndër arsyet tipike të gabimeve në nivel teknologjik, vërejmë: - mungesën e trajnimit teknologjik në trajnimin bazë (parakushtet për formimin e prodhueshmërisë); - ekzistenca e barrierave në kuptimin e nevojës për të punuar me veten si mjeti kryesor pedagogjik; - kënaqësinë me përdorimin e suksesshëm të teknikave lokale dhe teknikave specifike; - frika nga braktisja e përvojës së vet didaktike; - pamundësia për të kombinuar mekanizmat e rinj të punës me rezultate pozitive të punës (standarde); - papërgatitja për forma të reja marrëdhëniesh që janë pjesë e teknologjive të reja.

Gabimet etike dhe psikologjike në punën e një mësuesi meritojnë vëmendje të veçantë në aktivitetet e një mësuesi modern. Në pedagogji, gabime të tilla konsiderohen në kuadrin e didaktogjenisë.

Didaktogjenia është pasoja negative e gabimeve pedagogjike dhe ndikimeve dhe ndikimeve negative edukative, d.m.th. pasoja të shkeljeve të deontologjisë pedagogjike (d.m.th. shkencës së etikës pedagogjike). Didaktogjenia është një fenomen historik. Edhe në kohët e vjetra, ata e kuptuan efektin e tij të dëmshëm në mësim, madje u formulua një ligj sipas të cilit një qëndrim i vrazhdë, i pashpirt i një mësuesi ndaj një studenti sigurisht që do të çojë në pasoja negative.

Didaktogjenia është një relike e shëmtuar e pedagogjisë autoritare. Dhe ndonëse tani në shkolla nuk rrahin, nuk poshtërojnë, nuk shajnë, por didaktogjenia është ruajtur në disa vende. Nëse mësuesi i jep vendin kryesor për të "urdhëruar": "Fëmijë, uluni!", "Fëmijë, duar!", "Shtheni lart!", "Fëmijë, këmbë!", atëherë kjo është shumë e ngjashme me mosrespektimin e individit. . Didaktogjenia bëhet shkak i sjelljeve devijuese dhe neglizhencës pedagogjike. Një shembull i mrekullueshëm i sjelljes së papërshtatshme pedagogjike mund të jetë rasti i mëposhtëm:

Evgenia K. ishte një nxënëse e mirë deri në klasën e tretë. Ka ndodhur një incident. Mësuesja u tha fëmijëve të sillnin para për të paguar drekën si zakonisht. Por Zhenya i kërkoi gjyshes së saj një shumë pak më të madhe, duke shtuar më shumë para për akullore. Një herë, kur gjyshja ime erdhi në shkollë, pyeti arsyen e rritjes së tarifave të drekës... Kur gjithçka u bë e qartë, mësuesja, në prani të gjyshes dhe të gjithë klasës, e shpalli Zhenya "hajdut": I vodha para gjyshes!” Pas kësaj, kur Zhenya doli të ishte objekt i vëmendjes së saj, ajo gjithmonë drejtonte gishtin drejt saj dhe thoshte me zë të lartë: "Ja ku është, një hajdut!" Vajza u bë një e dëbuar. Nuk mund t'i përgjigjesha mësimit. Nuk mund të bëja punë në klasë. Në fillim jetova në një gjendje pritjeje në ankth, më pas filloi letargjia e përgjithshme. Tani mësuesi filloi ta quante "budallaqe". Një herë, në prani të klasës, ajo i tha praktikantit, duke i treguar Zhenya: "Mos e pyet këtë budalla, ajo gjithsesi nuk di asgjë".

Si rezultat, fëmija u shfaq në depresion dhe kërkoi ndërhyrjen e një psikologu. Ky është një shembull i gjallë i një gabimi pedagogjik që kufizohet me paaftësinë profesionale - gabime të tilla nuk mund të korrigjohen dhe ka kuptim që një mësues i tillë të gjejë një fushë tjetër veprimtarie.

Në përgjithësi, mund të themi se nëse gabimet analitike-diagnostike dhe gabimet metodologjike mund të justifikohen, korrigjohen, korrigjohen, atëherë gabimet etike janë, në shumë mënyra, dëshmi e mungesës së cilësive personale të mësuesit të nevojshme për veprimtaritë mësimore, dhe në rastin e të shpeshta Nëse ndodhin gabime të këtij lloji, duhet të flasim për largim nga profesioni.

Kështu, mësuesi ka të drejtë të bëjë një gabim, duke iu nënshtruar punës së mëvonshme për korrigjimin e tij, i cili përfshin vetëvlerësim të vazhdueshëm - vlerësim të aktiviteteve të mësuesit, përcaktimin e llojit të gabimeve, shkaqeve të tyre, metodave të eliminimit dhe njohjes së Tipologjia e gabimeve formon një vizion pedagogjik të situatave të dështimit të veprimtarisë profesionale, përcakton qasjen ndaj analizës së tyre dhe reflektimit profesional.

Njohuritë për gabimet mund të bëhen një lloj mjeti për mësuesit për të korrigjuar aktivitetet e tyre profesionale. Nuk është më pak e nevojshme për metodologët dhe drejtuesit e stafit mësimor. Trajtimi i problemit të gabimeve nxjerr në pah potencialin projektues të dështimit, diagnostikimin e tij. Duke ditur ekzistencën e gabimeve të këtyre llojeve, jo vetëm që mund t'i zbuloni, por edhe t'i parandaloni dhe parandaloni ato.

Referencat

• 1. Burih A. S. Hyrje në deontologjinë pedagogjike. S. Pb. Pjetri. 2004.
• 2. Kolesnikova E. A., Titova E. V. Prakseologji pedagogjike. M. Akademia. 2005.

Kapitulli i mëparshëm theksoi se një pjesë e konsiderueshme e shkollave të mesme moderne në Federatën Ruse nuk arrijnë të përballojnë përgjegjësitë e tyre imediate. Një nga arsyet e kësaj rrethane trishtuese janë gabimet e mësuesve.

Gabimi i mësuesit është shkelje e rregullave për organizimin e procesit pedagogjik. Ajo lind kur injorohen parimet - dispozita teorike që pasqyrojnë ligjet bazë të procesit pedagogjik, dhe të cilat mësuesit janë të detyruar t'i ndjekin.

Fatkeqësisht, mësuesit nuk i njohin këto parime. Por ata nuk e dinë sepse ende nuk janë identifikuar në shkencë. Parimet e "identifikuara": shkenca, qartësia, lidhja midis të mësuarit dhe jetës dhe të tjera janë të gabuara. Ato nuk përmbajnë asnjë model (Kapitulli V).

Ka shumë gabime që bëjnë mësuesit. Thjesht renditja e tyre do të marrë shumë kohë. Le të përmendim vetëm disa prej tyre: vetmia e mësuesit në procesin pedagogjik; trajnim i detyruar; jo i orientuar drejt rezultateve; zgjedhja e gabuar e formave dhe metodave etj.

1." Vetmia” e një mësuesi në procesin pedagogjik. Mësuesi i shkollës sonë të mesme, si rregull, mbetet organizatori i vetëm i PP-së nga fillimi deri në fund të “mësimit”. Dhe me organizimin e duhur, ajo duhet të "shumohet": duhet të ketë asistentë. Nxënësi që ka zotëruar temën duhet të ndihmojë shokun e tij. Ai duhet të shndërrohet nga një objekt në një subjekt. Sa më shpejt dhe më shpesh ta bëjë këtë, aq më efektiv do të jetë rezultati.

Një ditë një grua kontaktoi shërbimin tonë të këshillimit psikologjik dhe pedagogjik “Help”. Djali i saj, një nxënës i klasës së tretë, u mbajt për një vit të dytë. Pasi përcaktuam aftësitë e tij duke studiuar ditarin, fletoret, duke përdorur metodat e bisedës dhe analizës, arritëm në përfundimin se ai mund të transferohej në klasën tjetër. Në ekspertizën e mësuesit shkruhej: “Ajo që ka mësuar deri më tani tregon se është i aftë të studiojë me sukses në klasën e ardhshme. Mangësitë e tij në njohuri janë rezultat i organizimit jo të duhur të procesit pedagogjik. Në klasën ku ai studion, të 24 personat përveç tij kanë përvetësuar materialin programor dhe po transferohen në klasën tjetër. Nëse 24 persona (së bashku me mësuesin 25) do ta ndihmonin në kohën e duhur, atëherë ai do ta kishte mësuar materialin e programit. Nëse e organizoni punën tuaj me të në këtë mënyrë në vitin e ardhshëm shkollor, atëherë ai mund të arrijë me shokët e tij. Prandaj, ju rekomandojmë të mos e lini atë për vitin e dytë të studimit.”

Pas kësaj, ai vërtet u transferua dhe, siç e di, vazhdoi me sukses studimet.

2. Stërvitje e detyruar. Me organizimin e duhur të procesit pedagogjik, forcat lëvizëse "të detyruara" (frika nga marrja e një note të keqe, studimi për nota, etj.) duhet të zëvendësohen nga ato "vullnetare" (dëshira për të qenë një person i mirë, dëshira për përsosmëri. , dëshira për të marrë një arsim, etj.). Përndryshe, procesi pedagogjik do të jetë i paefektshëm. Studenti do të studiojë herë pas here, do t'i mungojë pavarësia, besimi, përgjegjësia, do të zhvillojë varësinë, studimin për shfaqje etj.

Në shkollat ​​e mesme moderne, për fat të keq, vërehet një pamje e tillë. Studentët punojnë kryesisht nën mbikëqyrje. Për ta, studimi perceptohet si një dënim. Një sondazh mes nxënësve të shkollës tregon se vetëm 21% e tyre i bëjnë detyrat e shtëpisë me dëshirë, 42% për shkak të frikës nga mësuesi, 37% për shkak të ndjenjës së shqetësimit para ekipit. 20% e nxënësve të shkollave të mesme kanë një qëndrim negativ ndaj studimit, 17% do të kalonin në një shkollë tjetër, 24% nuk ​​studiojnë për veten e tyre.

Mashtrimi është i zakonshëm tek nxënësit e shkollës, gjë që tregon edhe mungesën e forcës lëvizëse vullnetare. Ata mashtrojnë kur bëjnë detyrat e shtëpisë, detyrat e klasës dhe provimet.

Kapërcimi i klasave është gjithashtu dëshmi e gabimit në fjalë. Hulumtimi ynë tregon se studentët humbasin mesatarisht 42 orë në vit.

Mungesa e forcës lëvizëse vullnetare te nxënësit e shkollës shkakton menaxhim të ashpër. Shkolla kthehet në garnizon dhe nxënësit bëhen ushtarë. Gjithçka bëhet me komandë. Mbizotërojnë metodat ndëshkuese, shtrënguese.

3. Puna pedagogjike nuk është e fokusuar në rezultatin përfundimtar. Shumë mësues nuk janë të interesuar për rezultatin përfundimtar. Mund të jepen shumë shembuj për ta vërtetuar këtë. Për shembull, për disa mësues, bindja e nxënësve dhe heshtja në klasë janë gjëja kryesore. Për të tjerët, ekzekutimi i kujdesshëm dhe në kohë i programit; prania e një plani mësimor, një mësim "i bukur"; Dokumentacioni i shkruar mirë është rezultati. Shumë mësues mendojnë se rezultati përfundimtar i punës mësimore është përvetësimi i njohurive nga nxënësit. Megjithatë, nuk është kështu. Në fund të fundit, njohuria është "vetëm një material ndërtimi" - një tullë. Ata duhet të formojnë pikëpamje - besime - botëkuptim - marrëdhënie - tipare të karakterit në kokën e një personi. Kjo është mënyra e formimit të personalitetit. Një personalitet i formuar është rezultati përfundimtar i punës pedagogjike. Prandaj, çdo mësues duhet të sigurojë një cikël të vetëm të formimit të personalitetit.

Këto dhe gabime të tjera tregojnë se mësuesit tanë punojnë pa vetëdije, verbërisht. Ky përfundim i trishtuar konfirmohet nga faktet e mëposhtme shtesë. 99.9% e mësuesve nuk mund të emërtojnë metodat. Për shembull, ata besojnë se ekziston një metodë për të punuar me një libër. Por në realitet nuk ekziston një metodë e tillë. Vetë puna me librin kryhet duke përdorur metoda... lexim, analizë, krahasim, perceptim vizual etj. Në përgjigjet e tyre, punën e pavarur e quajnë metodë, megjithëse është mjet i procesit pedagogjik. Mësuesit besojnë se ekziston një metodë bindjeje. Kjo gjithashtu nuk është e vërtetë. Bindja është rezultat i procesit pedagogjik: ndodhet në kokë dhe përftohet me pjesëmarrjen e metodave... p.sh., si metoda e leximit, sugjerimit, analizës etj. Disa mësues ngatërrojnë konceptet e "përvojë" dhe "metodë". Ata iu përgjigjën pyetjes “çfarë metodash përdorni në organizimin e procesit pedagogjik?” Ata përgjigjen: "Metoda e Shatalovit, metoda e Lysenkovës, metoda e Volkovit, metoda e Khazankinit, etj."

Mungesa e pajisjeve për mësuesit me teorinë e saktë pedagogjike çon në "veprimtari imituese". Shumë prej tyre përmirësojnë aftësitë e tyre duke kopjuar përvojën, algoritmet dhe mësimet e njerëzve të tjerë. Prandaj, ata kanë një dëshirë të madhe për mësime të hapura dhe plane mësimore të gatshme. Racionalizimi dhe inovacioni mes mësuesve nuk është një fenomen i zakonshëm.

Gabimet e mësuesve janë të programuara. Ato janë për shkak të: a) nivelit të ulët të shkencës pedagogjike; b) politikën e gabuar pedagogjike të shtetit; c) mungesa e profesionalizmit të disa punonjësve të universiteteve pedagogjike.

Në vendin tonë nuk ekziston një teori e vërtetë pedagogjike. Edhe pyetja nr. 1 e pedagogjisë - thelbi i procesit pedagogjik - është shpjeguar gabim. Shkencëtarët besojnë se ka trajnim, edukim dhe proces pedagogjik, megjithëse në fakt ato janë koncepte sinonime, d.m.th. nënkuptojnë të njëjtin fenomen.

Mungesa e zhvillimit të kësaj çështje çon në mungesën e zhvillimit të të tjerëve. Shkenca jonë ende nuk i ka përgjigjet e sakta pyetjeve për metodat, format dhe forcat shtytëse të procesit pedagogjik. Ajo e konsideron njësinë PP – mësim – si formë, “punën me libër” – metodë, etj.

Shkencëtarët tanë në mënyrë të paarsyeshme e ndajnë pedagogjinë në degë të shumta: ushtarake; familja; shkolla; parashkollor; prodhimi; mosha; medicinale; universiteti etj. Një ndarje e tillë është një njohje e shumëllojshmërisë së procesit pedagogjik, i cili nuk korrespondon me realitetin.

Struktura e PP-së ende nuk është identifikuar. Disa shkencëtarë identifikojnë 3 elementë në të, të tjerë 5 ose 6, megjithëse duhet të ketë 10 elementë.

Niveli i pedagogjisë tregohet nga terma të shumtë joshkencor që përdoren gjerësisht për të "shpjeguar" dukuritë pedagogjike. Këto përfshijnë, për shembull: metoda aktive; bllokojnë mësimin; edukimi ushtarako-patriotik; trajnime arsimore; qasja e aktivitetit ndaj arsimit; arsim shtesë; metoda e testimit; klasifikimi i metodave; qasja e klasës ndaj arsimit; një qasje e integruar ndaj arsimit; edukim me në qendër personin; metoda e paraqitjes së problemit; metoda e punës me një libër; metoda e pavarur e punës; Metoda Shatalov; metodat e kontrollit dhe vetëkontrollit; metodat e organizimit të aktiviteteve, komunikimit dhe formimit të përvojës së sjelljes shoqërore; metodat e stimulimit dhe motivimit të veprimtarisë dhe sjelljes; metodat vizuale, metodat e mësimdhënies etj.

Në kurrikulat e specialiteteve pedagogjike përfshihen lëndët me emërtime dhe përmbajtje joshkencore: “teoria e të nxënit”, “teoria dhe metodat e edukimit”, “teknologjia pedagogjike”.

Tekstet shkollore janë joshkencore. Në tekstin “Pedagogji” I.P. Podlasy (1999), për shembull, për arsimin jepet përkufizimi i mëposhtëm: "Edukimi është procesi i formimit të qëllimshëm të personalitetit, një ndikim i organizuar, menaxhuar dhe kontrolluar posaçërisht i edukatorëve dhe studentëve, qëllimi përfundimtar i të cilit është formimi i një personalitet që është i nevojshëm dhe i dobishëm për shoqërinë”.

Ekzistojnë tre gabime teorike të pafalshme në këtë përkufizim. Së pari, arsimi nuk është gjithmonë “një proces i qëllimshëm, i organizuar posaçërisht, i kontrolluar”. Mund të jetë edhe spontan. Ndikimi i natyrës, ndikimi i njerëzve të rastësishëm, ngjarjet, a nuk formojnë njohuritë, aftësitë, qëndrimet, tiparet e karakterit të njeriut?! Së dyti, arsimi nuk është gjithmonë “ndikimi i edukatorëve dhe nxënësve”. Mund të kryhet pa mësues. Për shembull, kur një person edukon veten. Së treti, edukimi jo vetëm që formon individë që janë "të nevojshëm dhe të dobishëm për shoqërinë". Dhe pijanecët, huliganët dhe kriminelët formohen nga edukimi i tyre.

E gjithë kjo bën që mësuesi i ardhshëm të ketë një botëkuptim pedagogjik jo korrekt.

Shteti ka krijuar një sistem koherent dhe efektiv të “punës së gabuar të mësuesve”. Dokumentet e direktivës për arsimin përmbajnë shumë gabime. Për shembull, në "Ligjin e Federatës Ruse "Për Arsimin" fjalia e parë fillon kështu: "Arsimi në këtë ligj kuptohet si një proces i qëllimshëm trajnimi dhe edukimi" [Ligji i Federatës Ruse "Për Arsimin". – M.: Shkolla e re, 1996]. Kjo fjali tregon qartë se në Rusi ata nuk e dinë se çfarë është: a) arsimi; b) trajnimi; c) arsimimi. Shkencëtarët tanë e quajnë tërësinë e trajnimit dhe edukimit proces pedagogjik (edhe pse kjo nuk është e vërtetë: trajnimi dhe edukimi janë sinonime dhe nënkuptojnë të njëjtin proces), por këtu quhet "edukim". Në fakt, arsimi nuk mund të jetë kategoria kryesore e shkencës pedagogjike, ai mund të përdoret si një fjalë e thjeshtë ruse (për shembull, "formimi i një bllokimi trafiku", "formimi i një tumori", etj.).

Një “Ligj” i tillë nuk kontribuon në përmirësimin e praktikës së formimit të personalitetit.

Shtëpitë botuese shtetërore të librave dhe organet e shtypit të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës botojnë libra, manuale dhe tekste pedagogjike joshkencore, të dëmshme.

Në nivel zyrtar, mësuesit amatorë idealizohen. Certifikimi i personelit mësimor dhe konkurset “Mësuesi i Vitit” zhvillohen pa marrë parasysh rezultatin përfundimtar të punës mësimore. Në të njëjtën kohë, kontrollohen tregues të jashtëm, jo ​​thelbësor të veprimtarisë mësimore: cilësia e mësimit, këndvështrimi, mjeshtëria e mësuesit, etj. Puna e tij e përditshme gjykohet edhe me kritere joshkencore.

Injorimi i rezultatit të vërtetë - arritjet e studentit - e privon mësuesin nga dëshira për të punuar me efikasitet. Sot, për t'u konsideruar si mësues i mirë, mjafton që ai (dhe jo nxënësi) të ketë një këndvështrim të gjerë dhe ta zhvillojë mësimin bukur.