Të mësuarit aktiv. Konceptet e "aktivitetit" dhe "aktivitetit të të mësuarit" në literaturën moderne psikologjike dhe pedagogjike

Koncepti i "aktivitetit" është në kryqëzimin e disa drejtimeve dhe në literaturën shkencore përdoret shpesh në kuptime të ndryshme, por ngarkesat semantike të tij janë të ndryshme.

Prandaj, iu drejtuam fjalorëve enciklopedikë, shpjegues dhe fjalorëve të fjalëve të huaja.

Fjalori filozofik jep interpretimin e mëposhtëm të konceptit të veprimtarisë: "Aktiviteti (nga forca aktive franceze e veprimit) - efektiviteti, sjellja aktive. E kundërta është pasiviteti. Aktiv - aktiv, aktiv, efektiv." Ky koncept përdoret pothuajse njëlloj shpesh në psikologji dhe shkencat përkatëse për të përcaktuar tre dukuri të pabarabarta: një veprimtari specifike, specifike të një individi, një gjendje të kundërt me pasivitetin dhe për të përcaktuar iniciativën ose një fenomen të kundërt me reaktivitetin: në këtë rast, fakti që theksohet subjekti i vepruar me iniciativën e tij, ishte i përfshirë nga brenda në vend që të reagonte pa mendje si një makinë.

Etimologjikisht, koncepti i "aktivitetit" vjen nga fjala latine activus dhe do të thotë "aktivitet intensiv, gjendje aktive". Fjalori i Madh Enciklopedik e interpreton gjithashtu veprimtarinë si "pjesëmarrje aktive, aktivitet energjik". Kjo qasje ndaj përkufizimit të konceptit të "aktivitetit" lidhet me përkthimin e fjalës aktivitet nga anglishtja, që do të thotë "aktivitet, aktivitet, energji".

Në Enciklopedinë Pedagogjike lexojmë: “Aktiviteti është tipari më i rëndësishëm, aftësia për të ndryshuar realitetin përreth në përputhje me nevojat, pikëpamjet dhe qëllimet e veta. Si tipar i personalitetit të një personi, aktiviteti manifestohet në aktivitet energjik, intensiv, në punë, studim, në jetën shoqërore, lloje të ndryshme krijimtarie, lojëra etj.

Në psikologji, aktiviteti konsiderohet si "një karakteristikë universale e qenieve të gjalla, dinamika e tyre si burim i transformimit ose ruajtjes së lidhjeve jetësore me mjedisin" dhe "shfaqet në korrelacion me aktivitetin, duke u shfaqur si një kusht dinamik për formimin e tij. zbatimi dhe modifikimi, si veti e lëvizjes së tij.” Në psikologjinë ruse, aktiviteti shoqërohet vazhdimisht me aktivitet, dhe në strukturën e veprimtarisë - kryesisht me një lidhje të tillë si nevoja.

“Aktiviteti është aktivitet, gatishmëri për aktivitet dhe iniciativë. Është e nevojshme të bëhet dallimi midis aktivitetit të brendshëm (mendor) dhe të jashtëm (motor). Gjatë procesit mësimor, zhvillohet si njëri ashtu edhe tjetri lloj aktiviteti. Disa autorë e ndajnë veprimtarinë në ekzekutive dhe krijuese.

Aktiviteti i studentëve në qëndrimin e tyre ndaj vetë veprimtarisë arsimore dhe mjeteve të mësimdhënies, sipas disa autorëve, shprehet në dëgjimin e vëmendshëm të mësuesit, përqendrimin e heshtur në mendimet e tyre, vëzhgimin nga afër të përvojës, pavarësisht mungesës së manifestimeve të jashtme. në realitet ky është një aktivitet i vërtetë. “Aktiviteti i brendshëm i studentit dhe përqendrimi i mendimit mund të mos kenë shprehje të qarta të jashtme. Veprimtaria e jashtme e studentit, rrëmuja e tij, përpjekjet për të plotësuar përgjigjet e nxënësve, ndërhyrja në shpjegimin e mësuesit nuk tregojnë aspak drejtimin e mendimeve dhe vullnetit të nxënësit.” Kështu, aktiviteti shoqërohet me manifestimin e vetëdijshëm, të qëllimshëm të përpjekjeve të studentit dhe çon në përfundimin me sukses të çdo detyre që lind në procesin e të mësuarit. Veprimtaria e nxënësve është e nevojshme në të gjitha fazat e procesit mësimor dhe sigurisht që presupozon njëfarë shkalle të pavarësisë së mendimit të nxënësit.

L.P. Aristova e konsideron veprimtarinë si "një manifestim të qëndrimit transformues të subjektit ndaj fenomeneve dhe objekteve përreth". G.M. Murtazin e lidh thelbin e veprimtarisë njohëse me menaxhimin e procesit të njohjes edukative përmes nxitjes, stimulimit dhe forcimit të qëllimshëm të këtyre proceseve.

Një numër studiuesish e konsiderojnë veprimtarinë si një pronë të personalitetit, i kushtojnë vëmendje anës psikologjike të këtij koncepti, e vendosin veprimtarinë e studentit në procesin arsimor në varësi të drejtpërdrejtë nga vëmendja, analiza dhe sinteza, hamendjet dhe supozimet, dyshimet dhe verifikimet, përgjithësimet dhe gjykimet. , interesi, këmbëngulja, entuziazmi. Në veprën e tij L.N. Gabeeva e konsideron veprimtarinë si një cilësi të personalitetit, si vëmendje, prirje, pjesëmarrje të gjallë në procesin e përgjithshëm, reagim të shpejtë ndaj rrethanave të ndryshimit të veprimtarisë. Aktiviteti duhet të konsiderohet edhe si qëllim i veprimtarisë, edhe si mjet për ta arritur atë dhe si rezultat. Qëllimi i edukimit nuk është vetëm zotërimi i njohurive, aftësive dhe aftësive të studentëve, por edhe formimi i cilësive drejtuese të personalitetit të tyre, si drejtimi dhe qëndrueshmëria e interesave njohëse, dëshira për efikasitet në zotërimin e njohurive dhe metodave. aktivitet, në mobilizimin e përpjekjeve vullnetare për arritjen e qëllimeve edukative dhe njohëse.

Psikologu vendas, i diplomuar në shkollën shkencore të psikofiziologjisë diferenciale V.D. Nebylitsyn, punimet e të cilit i kushtohen problemeve të vetive të përgjithshme të sistemit nervor të njeriut, temperamentit, strukturës së emocionalitetit, intensitetit të veprimtarisë së operatorëve të sistemit të kontrollit, etj. ., në vitet e fundit të jetës së tij u mor me problemet e karakteristikave holistike të individualitetit.

Ai rivendosi konceptin e "aktivitetit", i cili është shumë më i gjerë se koncepti i "aktivitetit" dhe më adekuat në kontekstin e problemit të individualitetit: "Koncepti i veprimtarisë së përgjithshme bashkon një grup cilësish personale që përcaktojnë nevojën e brendshme. tendenca e individit për të zotëruar në mënyrë efektive realitetin e jashtëm, për të vetë-shprehur në lidhje me botën e jashtme. Një nevojë e tillë mund të realizohet ose në aspektin mendor, motorik (përfshirë motorin e të folurit), ose social (komunikues), "Shkallët e aktivitetit shpërndahen nga letargjia, inercia dhe soditja pasive në një pol deri në shkallët më të larta të energjisë, shpejtësia e fuqishme e veprimit dhe ngritja e vazhdueshme ndaj të tjerëve.

Në të njëjtën kohë, drejtimi, cilësia dhe niveli i zbatimit të këtyre tendencave përcaktohen nga karakteristika të tjera "substanciale" të individit - karakteristikat e tij intelektuale dhe karakterologjike, kompleksi i marrëdhënieve dhe motiveve të tij. Koncepti i "aktivitetit të të mësuarit" i përkthyer nga anglishtja nënkupton gjendjen ose cilësinë e veprimtarisë mësimore, si dhe veprimtarinë mësimore ose veprimtarinë mësimore. Në parim, ky interpretim i konceptit shpjegon përdorimin nga disa autorë të frazave "veprimtari mësimore" dhe "aktivitet mësimor" si sinonime. Disa studiues e konsiderojnë veprimtarinë në përgjithësi dhe veprimtarinë arsimore në veçanti "si një proces të përcaktuar individualisht të formimit, zbatimit dhe modifikimit të veprimtarisë". Në punën tonë, ne do t'i përmbahemi përkufizimit të konceptit të veprimtarisë edukative si një proces i qëllimshëm sistematik i njohjes, që ndodh në kushtet e një aktiviteti intensiv të studentit, i karakterizuar, para së gjithash, nga qëndrimi transformues i studentit (subjekt ) te materiali edukativ (objekt i njohjes) dhe dëshira për pavarësi. Gjatë këtij ndërveprimi ndryshon jo vetëm objekti i ndikimit, por, që është shumë i rëndësishëm për qëllimin e të nxënit, edhe subjekti ndikues – nxënësi. Ky proces i njohjes synon jo vetëm thellimin e njohurive të studentëve për fenomenet, por edhe kuptimin e veçantë dhe zhvillimin e një qëndrimi personal ndaj njohurive të fituara dhe vetë procesit njohës.

Prandaj, në veprimtarinë aktive njohëse, ndodh jo vetëm asimilimi i njohurive, aftësive dhe aftësive, por edhe zhvillimi i një qëndrimi emocional dhe vlerësues ndaj procesit dhe rezultateve të njohjes.

Aktiviteti mësimor përcakton intensitetin dhe natyrën e procesit mësimor, karakterizohet nga qëndrimi i studentit ndaj procesit mësimor, manifestohet në veprimtarinë njohëse dhe përcakton shkallën (forcën) e "kontaktit" të studentit me subjektin e veprimtarisë së tij. Sipas mendimit tonë, ky është thelbi i veprimtarisë mësimore.

11. Parimi i ndërgjegjes dhe veprimtarisë në të nxënit

Parimi i të mësuarit të vetëdijshëm dhe aktiv nënkupton marrëdhënien e udhëheqjes pedagogjike me veprimtarinë e ndërgjegjshme, aktive, krijuese të studentëve.

Vetëdija manifestohet në të kuptuarit e qëllimit dhe objektivave të të mësuarit, në njohjen e plotë të fakteve, një kuptim të thellë të materialit, depërtim në thelbin e asaj që studiohet dhe aftësinë për ta zbatuar atë me vetëdije në praktikë.Baza e vetëdijes mësimi është veprimtari mendore, mendore ose verbale e nxënësve. Sidoqoftë, nuk duhet të harrojmë për rolin e aktivitetit vullnetar dhe fizik.Aktiviteti është e lidhur ngushtë me pavarësinë e mendimit dhe veprimit, luan një rol të madh në vendimmarrje, aftësinë për të mbrojtur pikëpamjet e dikujt etj.

Zbatim praktik parimi i ndërgjegjes dhe veprimtarisë kryhet duke respektuar sa vijonrregullat e trajnimit .

1. Një kuptim i qartë i qëllimeve dhe objektivave të punës përpara është një kusht i domosdoshëm për të mësuarit e ndërgjegjshëm: tregojini ato studentëve, shpjegoni rëndësinë dhe rëndësinë e tyre dhe zbuloni perspektivat.

2. Mësoni në mënyrë të tillë që nxënësi të kuptojë se çfarë, pse dhe si të bëjë dhe të mos kryejë kurrë në mënyrë mekanike veprime edukative pa i kuptuar më parë dhe thellë.

3. Sigurohuni që nxënësit të kuptojnë kuptimin e secilës fjalë, fjali, koncept, t'i zbulojnë ato bazuar në njohuritë dhe përvojën e nxënësve, të përdorin krahasime figurative. Mos prezantoni koncepte që nuk prisni të shpjegohen në detaje.

4. Shfrytëzoni fuqinë e të nxënit nga bashkëmoshatarët. Siguroni kushte të përshtatshme për zhvillimin e formave kolektive të kërkimit të përgjigjes së duhur. Ajo që thotë një mik shpesh perceptohet nga nxënësit më mirë dhe më lehtë sesa shpjegimi i mësuesit, dhe për këtë arsye nuk ka nevojë të shpjegohet se çfarë mund të shpjegojnë studentët më të mirë.

5. Lidhni logjikisht atë që është e panjohur për nxënësit me atë që dihet: aty ku nuk ka lidhje logjike ndërmjet njohurive të fituara dhe të asimiluara, nuk ka mësim të vetëdijshëm.

6. Mësimi do të jetë më i suksesshëm nëse çdo rregull shoqërohet me një numër optimal shembujsh në mënyrë që të bëhet mjaft e qartë se sa i larmishëm është zbatimi i tij.

7. Asgjë nuk duhet të mësohet vetëm në bazë të autoritetit, por gjithçka duhet të mësohet me ndihmën e provave të bazuara në ndjenjën dhe arsyen.

8. Pyetja “pse” duhet të përdoret sa më shpesh që të jetë e mundur për t'i mësuar nxënësit të mendojnë në mënyrë shkakësore: të kuptuarit e marrëdhënieve shkak-pasojë është një kusht i domosdoshëm për të mësuarit zhvillimor.

9. Mos harroni se nuk është ai që e ritregon atë që e di me të vërtetë, por ai që e vë në praktikë.

10. Eksploroni dhe shfrytëzoni vazhdimisht interesat individuale të nxënësve, zhvilloni dhe udhëzoni ata në mënyra që janë në përputhje me nevojat personale dhe sociale.

11. Mësojini nxënësit të mendojnë dhe të veprojnë në mënyrë të pavarur. Shmangni aludimin, ritregimin dhe kopjimin.

12. Zhvilloni të menduarit krijues përmes një analize gjithëpërfshirëse të problemeve, zgjidhni problemet njohëse në disa mënyra logjikisht të ndryshme dhe praktikoni më shpesh detyrat krijuese.

13. Aftësia për të bërë pyetje dhe për të dëgjuar përgjigje është një nga kushtet e rëndësishme për stimulimin dhe ruajtjen e aktivitetit. Çfarë pyetjeje - një përgjigje e tillë, siç dëgjon një mësues një student, ashtu një student dëgjon një mësues.

Termi "metoda aktive të mësimdhënies" ose "metoda aktive të të mësuarit" (AMO ose MAO) u shfaq në literaturë në fillim të viteve '60 të shekullit të njëzetë. Yu.N. Emelyanov e përdor atë për të karakterizuar një grup të veçantë metodash të përdorura në sistemin e trajnimit socio-psikologjik dhe të ndërtuar mbi përdorimin e një numri efektesh dhe fenomenesh socio-psikologjike (efekti grupor, efekti i pranisë dhe një sërë të tjerash). Në të njëjtën kohë, nuk janë metodat ato që janë aktive, është mësimdhënia ajo që është aktive. Ai pushon së qeni i natyrës riprodhuese dhe kthehet në një veprimtari arbitrare të përcaktuar nga brenda të studentëve për të zhvilluar dhe transformuar përvojën dhe kompetencën e tyre.

Idetë për intensifikimin e të mësuarit u shprehën nga shkencëtarët gjatë gjithë periudhës së formimit dhe zhvillimit të pedagogjisë, shumë kohë përpara se ajo të zyrtarizohej si një disiplinë e pavarur shkencore. Themeluesit e ideve të aktivizimit përfshijnë Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D Ushinsky dhe të tjerët. E gjithë historia e pedagogjisë mund të shihet si një luftë midis dy pikëpamjeve për pozicionin e studentit. Ithtarët e pozicionit të parë këmbëngulnin në pasivitetin fillestar të studentit, e konsideronin atë si objekt ndikimi pedagogjik dhe, sipas tyre, vetëm mësuesi duhet të jetë aktiv. Mbështetësit e pozicionit të dytë e konsideronin studentin një pjesëmarrës të barabartë në procesin mësimor, i cili punon nën mbikëqyrjen e një mësuesi dhe thith në mënyrë aktive përvojën socio-kulturore, e cila ka formën e njohurive teorike. Midis psikologëve rusë, B.G. iu drejtua idesë së aktivitetit në periudha të ndryshme. Ananyev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein dhe të tjerët.

Epiteti “aktiv” përdoret për të krahasuar AMT-në me metodat tradicionale të mësimdhënies që zbatojnë këndvështrimin e parë, ku pjesëmarrësit në procesin arsimor janë të polarizuar në rolet e tyre si student dhe mësues. Të parët janë konsumatorë të njohurive të gatshme, të akumuluara dhe të përgjithësuara në formën e teorive, fakteve, ligjeve, modeleve, koncepteve dhe kategorive. Aktiviteti i studentit zbret në asimilimin e kësaj njohurie dhe riprodhimin e tij të mëvonshëm, kështu që niveli i zhvillimit dhe efikasitetit të funksionimit të kujtesës së tyre përcakton në masë të madhe efektivitetin e punës së tyre arsimore në tërësi. Pozicioni i studentit në sistemin arsimor klasik mund të vlerësohet si konsumator pasiv, pasi njohuritë fitohen si rezervë, përdorimi i saj në praktikë vonohet në kohë, vetë studenti nuk mund të zgjedhë se çfarë, kur dhe në çfarë mase do të zotërojë. Transformimi i njohurive teorike, ndërtimi i të rejave, zhvillimi i përvojës vetjake në punën kërkimore. Detyra e mësuesit është të lehtësojë punën e nxënësve, ta bëjë materialin më interesant dhe më të kuptueshëm, të sigurojë asimilimin e saktë dhe të qëndrueshëm të tij dhe të kontrollojë rezultatin përfundimtar. Prandaj, mësimet e mësuesit, veprimtaria e tij e vazhdueshme adaptive-transformuese është kushti i dytë, dhe shpesh më i rëndësishëm, për efektivitetin e punës së studentit, çelësi i suksesit përfundimtar të veprimtarive të tij arsimore.

Të mësuarit aktiv përfaqëson një organizim dhe drejtim të tillë të procesit arsimor që synon të rrisë plotësisht veprimtarinë edukative dhe njohëse të studentëve përmes përdorimit të gjerë, mundësisht kompleks, si të mjeteve pedagogjike (didaktike) ashtu edhe organizative dhe menaxheriale (V.N. Kruglikov, 1998). Aktivizimi i të nxënit mund të ndodhë si nëpërmjet përmirësimit të formave dhe metodave të mësimdhënies, ashtu edhe nëpërmjet përmirësimit të organizimit dhe menaxhimit të procesit arsimor në tërësi.

Përdorimi i AMO fjalë për fjalë e kthen përmbys situatën e krijuar. Studentët fillimisht janë të interesuar të marrin informacionin që u nevojitet, të cilin e përdorin drejtpërdrejt dhe menjëherë. Prandaj, mungesa, pasaktësia ose pasaktësia themelore e informacionit krijon një nxitje për ta rimbushur, korrigjuar dhe rregulluar atë. Asimilimi i informacionit është një nënprodukt i aktiviteteve të nxënësit, në të cilat ai është i përfshirë nga drejtuesi.

Ekzistojnë 3 nivele të aktivitetit:

Aktiviteti riprodhues karakterizohet nga dëshira e studentit për të kuptuar, mbajtur mend, riprodhuar njohuritë dhe për të zotëruar metodat e zbatimit sipas një modeli.

Veprimtaria e interpretimit shoqërohet me dëshirën e studentit për të kuptuar kuptimin e asaj që studiohet, të krijojë lidhje dhe të zotërojë mënyrat e zbatimit të njohurive në kushte të ndryshuara.

Aktiviteti krijues presupozon dëshirën e studentit për një kuptim teorik të njohurive, një kërkim të pavarur të zgjidhjeve të problemeve dhe një manifestim intensiv të interesave njohëse.

Format e punës që rrisin nivelin e veprimtarisë mësimore

1. Përdorimi i formave jotradicionale të zhvillimit të mësimeve (mësim - lojë biznesi, mësim - konkurs, mësim - seminar, mësim - ekskursion, orë e integruar etj.);

2. Përdorimi i formave jotradicionale të sesioneve trajnuese (klasa të integruara, të bashkuara nga një temë e vetme, problem; të kombinuara, klasa projekti, punëtori krijuese, etj.);

3. Përdorimi i formave të lojës;

4. Ndërveprim dialogu;

5. Qasja problem-detyrë (pyetje problematike, situata problematike, etj.)

6. Përdorimi i formave të ndryshme të punës (grupore, ekipore, dyshe, individuale, ballore etj.);

7. Metodat e mësimdhënies ndërvepruese (riprodhuese, pjesërisht eksploruese, krijuese etj.);

8. Përdorimi i mjeteve didaktike (teste, fjalëkryqe terminologjike etj.);

9. Prezantimi i teknikave didaktike zhvillimore (kthesa të të folurit si “Dua të pyes...”, “Mësimi i sotëm për mua...”, “Unë do ta bëja këtë...”, etj.; shprehje artistike duke përdorur diagrame. , simbole, vizatime etj.);

10. Përdorimi i të gjitha metodave të motivimit (emocional, kognitiv, social etj.);

11. Lloje të ndryshme detyrash shtëpie (grupore, krijuese, të diferencuara, për fqinjin etj.);

12. Qasja e aktivitetit ndaj të nxënit.

METODAT E TË MËSUARIT AKTIV PËRFSHIJEN:

Stuhi mendimesh(brainstorming, brainstorming) është një metodë e përdorur gjerësisht për gjenerimin e ideve të reja për zgjidhjen e problemeve shkencore dhe praktike. Qëllimi i tij është të organizojë aktivitet mendor kolektiv për të gjetur mënyra jokonvencionale për zgjidhjen e problemeve.

Lojë biznesi - një metodë e simulimit të situatave që simulojnë aktivitete profesionale ose të tjera nëpërmjet një loje, sipas rregullave të dhëna.

"Tryezë të rrumbullakët" - Kjo është një metodë e të mësuarit aktiv, një nga format organizative të veprimtarisë njohëse të studentëve, e cila u lejon atyre të konsolidojnë njohuritë e fituara më parë, të plotësojnë informacionin e munguar, të zhvillojnë aftësi për zgjidhjen e problemeve, të forcojnë pozicionet dhe të mësojnë një kulturë diskutimi.

Analiza e situatave specifike (rast-studim) - një nga metodat më efektive dhe më të përhapura të organizimit të veprimtarisë aktive njohëse të studentëve. Metoda e studimit të rastit zhvillon aftësinë për të analizuar problemet e papërpunuara të jetës dhe prodhimit. Kur përballet me një situatë specifike, studenti duhet të përcaktojë nëse ka ndonjë problem në të, çfarë është dhe të përcaktojë qëndrimin e tij ndaj situatës.

Të mësuarit e bazuar në problem- një formë në të cilën procesi i njohjes së studentëve i afrohet veprimtarisë së kërkimit dhe kërkimit. Suksesi i mësimit të bazuar në problem sigurohet nga përpjekjet e përbashkëta të mësuesit dhe nxënësve. Detyra kryesore e mësuesit nuk është aq shumë të përcjellë informacione sa të njohë dëgjuesit me kontradiktat objektive në zhvillimin e njohurive shkencore dhe mënyrat për t'i zgjidhur ato. Në bashkëpunim me mësuesin, nxënësit “zbulojnë” njohuri të reja dhe kuptojnë veçoritë teorike të një shkence të caktuar.

Kohët e fundit është folur shumë për metodat aktive dhe ndërvepruese, por mësuesit jo gjithmonë e kuptojnë se çfarë fshihet pas këtyre termave. Sot praktikisht nuk ka literaturë shkencore për këtë temë, dhe qasjet individuale ndaj metodave të mësimdhënies janë të shpërndara pak nga pak në artikuj të veçantë pa sistemim ose përgjithësim. Në këtë rast, metodologji aktive nuk nënkupton vetëm kryerjen e lojërave me role, organizimin e debateve, diskutimeve, punës në grupe, etj., por edhe një leksion interesant, një seminar të bazuar në problem, punë me koncepte dhe shumë më tepër, që tani është shpesh. klasifikuar si pedagogji tradicionale. Ndërkaq, veprimtaria e metodologjisë nuk qëndron në forma të jashtme, por në procese të brendshme, në shkallën e interesimit të nxënësve, në përfshirjen e tyre në procesin arsimor. Të mësuarit nuk është punë e një spektatori, një vëzhguesi pasiv. Njerëzit nuk mësojnë thjesht duke u ulur në klasa dhe duke dëgjuar mësuesin, duke kujtuar detyrat e përgatitura dhe duke dhënë përgjigje të gatshme. Ata duhet të flasin për atë që po studiojnë dhe mësojnë, të shkruajnë në mënyrë reflektuese për të, ta lidhin atë me përvojat e kaluara dhe të zbatojnë atë që mësojnë në jetën e përditshme. Të mësuarit aktiv mund të quhet çdo proces në të cilin nxënësit bëjnë diçka (angazhohen në një aktivitet) dhe mendojnë, analizojnë atë që bëjnë. Megjithatë, mësimi nuk ndodh gjatë veprimit. Mësimi ndodh si rezultat i reflektimit, të kuptuarit të asaj që ndodhi gjatë orës së mësimit, si rezultat i integrimit të përmbajtjes së studiuar në mendimet e përditshme dhe zakonet e punës (jetës). Format interaktive të të nxënit, duke përfshirë rishikimin dhe reflektimin, janë një mjet i mirë për një internizimin e tillë të materialit edukativ. Të nxënit aktiv nuk është një grup aktivitetesh, por një qëndrim i veçantë i nxënësve dhe mësuesve që e bën mësimin efektiv. Qëllimi i të nxënit aktiv është të zhvillojë nevojën e nxënësve për të menduar, të stimulojë reflektimin dhe analizën se si ata mësojnë dhe çfarë mësojnë; zhvillojnë përgjegjësinë e nxënësve për edukimin e tyre. Në mësimin aktiv, studenti është gjithmonë në kërkim të diçkaje: një përgjigje për një pyetje, një informacion për të zgjidhur një problem, një mënyrë për të përfunduar një detyrë, nëse: 1. Njihni dhe respektoni çdo nxënës si individ.2. Thirrni nxënësit me emër.3. Mos përdorni kërcënime apo poshtërime.4. Tregoni interesimin dhe përkushtimin tuaj për atë që po bëni dhe u kërkoni nxënësve të bëjnë.5. Ofroni detyra sfiduese, zhvillimore, por në të njëjtën kohë ofroni mbështetje.6. Jepni shembuj nga jeta juaj personale. 7. Gjatë mësimit, përdorni kontaktin sy më sy dhe lëvizni nëpër klasë. Kjo ndihmon për të përfshirë të gjithë studentët në hapësirën tuaj personale Të mësuarit aktiv përfshin një sërë aktivitetesh, si nga ana e mësuesit, ashtu edhe nga ana e nxënësit, për shembull: Çfarë mund t'i ndihmojë studentët të mësojnë në mënyrë aktive gjatë një leksioni?— Përfshirja e studentëve në një seancë të strukturuar mirë me pyetje dhe përgjigje gjatë leksionit — Detyra individuale për të menduar ose përshkruar një pjesë të ligjëratës, për shembull, teknika e ndalimit ndërsa mësuesi flet ose teknika "Shkruaj në një minutë". - Detyrat për t'u përfunduar në dyshe, për shembull, "Mendoni, diskutoni, krahasoni" - Seminare interaktive - Studimi i shembujve (rasteve). Detyrat më komplekse mund të përfshijnë sa vijon:- Detyra individuale dhe grupore të bazuara në projekte - Përfshirja e studentëve në kërkime - Përfshirja e studentëve në mësimdhënien e të tjerëve. Disa nga strategjitë më efektive janë ato të bazuara në punën në grupe të vogla, për shembull:- Të nxënit në bashkëpunim - Të mësuarit ekipor - Të mësuarit e bazuar në problem Mund të hasni emra të ndryshëm për këto strategji aktive të të mësuarit. Megjithatë, përtej termave dhe përkufizimeve, ajo që është shumë më e rëndësishme për ne që të theksojmë është se të gjitha këto strategji krijojnë një mjedis edukativ që na lejon të angazhojmë studentët që janë të vështirë për t'u angazhuar në të mësuar në mënyra të tjera, më tradicionale të mësuarit, përdorimi i punës në grupe të vogla jep një kontribut të paçmuar për ta bërë mësimin një proces më të thellë, më zhvillimor, stimulues, aktiv dhe më efektiv.

Si të sigurohet angazhimi i studentëve dhe të stimulohet aktiviteti njohës?

Disa këshilla që do t'ju ndihmojnë në punën tuaj Kur dhe si i përdorni këto këshilla varet kryesisht nga qëllimet dhe objektivat arsimore dhe nga karakteristikat e nxënësve tuaj! Bëni përmbajtjen e mësimit dhe detyrat që lidhen me interesat e fëmijëve dhe jetën e tyre reale. 1. Sillni dhe kërkojuni nxënësve të sjellin materiale që u interesojnë, të publikuara në media.2. Lidh të nxënit në mësim me ngjarje të jetës shkollore.3. Lidhni mësimin me shpresat e nxënësve për të ardhmen, planet dhe mendimet e tyre për karrierën.4. Përdorni tema për mësimin në klasë, veçanërisht të nxënit me bazë problemore, që janë me interes të veçantë për nxënësit.5. Përfshini nxënësit në eksplorime që rezonojnë me ta.6. Ndihmojini studentët të gjejnë zbatime praktike të koncepteve dhe koncepteve teorike. Jepuni nxënësve zgjedhje dhe një ndjenjë kontrolli. 1. T'u ofrojë studentëve mundësinë për të zgjedhur opsione të ndryshme në planifikimin e lëndëve, detyrat, prezantimin e rezultateve të punës dhe vlerësimin.2. Lërini nxënësit të ndjekin interesat e tyre, të kërkojnë përgjigje për pyetjet e tyre kudo që të jetë e mundur (në diskutime, projekte, punime me shkrim).3. Siguroni trajnim për një pjesë të kursit përmes kontratave individuale të trajnimit4. Nxitini studentët të udhëheqin seancat e tyre të rishikimit.5. Inkurajoni studentët të krijojnë pyetjet e tyre për provime, teste dhe teste. Pas redaktimit, përdorni disa nga këto pyetje/detyra.6. Shprehni pritshmëritë tuaja qartë dhe qartë. Nxënësit duhet të dinë pse u kërkohet të bëjnë diçka.7. Ndaloni dhe bisedoni me studentët për atë që po shkon mirë/gabuar. Vlerësoni dhe shënoni në mënyrë të drejtë. 1. Jepuni nxënësve reagime pozitive në kohë.2. Shmangni notimin konkurrues.3. Objektivat arsimore, detyrat e zgjedhura dhe vlerësimet duhet të jenë në përputhje me njëra-tjetrën.4. Përdorni forma të ndryshme vlerësimi.5. Kërkojuni studentëve të përcaktojnë nivelin e tyre të vështirësisë. Përdorni vetë studentët, bashkëmoshatarët e nxënësve tuaj. 1. Organizoni ndihmën e ndërsjellë dhe jepni reagime ndërmjet nxënësve.2. Të njohë vlerën e kontributeve të nxënësve në mësimin në klasë.3. Përdorni punë në grupe të vogla.4. Nxitini studentët të formojnë ekipe/dyshe studimi dhe ndihmojini ata të shfrytëzojnë potencialin e plotë të punës në grup.5. Shpërndani materialin që studiohet midis studentëve ose grupeve. Kërkojini secilit grup t'i mësojë pjesës tjetër të klasës atë që mësuan.6. Ndihmojini nxënësit të zgjidhin konfliktet që lindin, por mos i zgjidhni ato për pjesëmarrësit në konflikt. Përdorni përgjigjet emocionale të nxënësve në mësimdhënie. 1. Zgjidhni pyetjet dhe temat që janë të afërta me nxënësit.2. Përdorni tema dhe pyetje të diskutueshme.3. Angazhoni nxënësit në një debat të strukturuar dhe inteligjent.4. Nxitini nxënësit të identifikojnë dhe të argumentojnë për një këndvështrim që është në kundërshtim me të tyren. Përdorni detyra me shkrim. 1. Nxitini nxënësit të shkruajnë komente të shkurtra me shkrim për materialin që kanë mësuar.2. Nxitini studentët të prodhojnë një gazetë për materialin e lëndës.3. Nxitini studentët të ndjekin aktivitete jashtëshkollore që lidhen me lëndën, kërkojuni të shkruajnë një përmbledhje të shkurtër të asaj që panë/dëgjuan.4. Nxitini nxënësit të shprehin me shkrim një mendim në kundërshtim me të tyren. Përdorni debatin dhe diskutimin. 1. Kërkojini secilit student të përgatisë një pyetje diskutimi rreth materialit që studiohet.2. Kërkojini secilit student të plotësojë dhe të sjellë si “biletë hyrjeje” një lloj pyetësori për materialin që studiohet.3. Kërkojini secilit student të udhëheqë diskutimin me radhë (kërkohet punë paraprake për përgatitjen e studentëve)4. Kërkojuni nxënësve të përgatisin kartat individuale të kujtesës bazuar në materialin që lexojnë.5. Kërkojuni studentëve të përgjigjen dy pyetjeve: “Cila ishte ideja/pjesa/koncepti më sfidues në atë që lexoni?” dhe “Çfarë ju pëlqeu/interesoi më shumë?”6. Lërini studentët të përgatisin disa pyetje/detyra për një test/vlerësim mbi materialin që studiohet. Jini të përgatitur për t'i përdorur në të vërtetë këto pyetje!7. Ndihmojini studentët të formojnë çifte ose grupe studimi. Nxënësit mund të lexojnë së bashku materialin, t'i bëjnë pyetje njëri-tjetrit etj. Ndihmojini studentët të reflektojnë mbi materialin që kanë mësuar. 1. Kërkojuni nxënësve të mbajnë një ditar/ditar mësimor.2. Pyetini ata se çfarë i pengoi ata të studionin materialin/temën, të përfundonin detyrën dhe çfarë i ndihmoi. Kjo mund të bëhet duke bërë ushtrimin Shkrimi në një minutë.3. Kushtojini një orë mësimi ose një pjesë të një mësimi diskutimit me studentët mbi strategjitë dhe mënyrat për të mësuar një temë ose të gjithë kursin.4. Diskutoni me nxënësit arritjet e tyre.

Problemi i veprimtarisë individuale në mësim është një nga më të ngutshmet në shkencën psikologjike dhe pedagogjike dhe në praktikën arsimore.

Mësuesit, duke vënë në dukje indiferencën e nxënësve ndaj njohurive, ngurrimin për të mësuar dhe nivelin e ulët të zhvillimit të interesave njohëse, përpiqen të hartojnë forma, modele, metoda dhe kushte mësimi më efektive. Megjithatë, siç vuri në dukje me të drejtë A. Verbitsky, shpesh aktivizimi zbret ose në forcimin e kontrollit mbi punën e studentëve, ose në përpjekjet për të intensifikuar transferimin dhe asimilimin e të njëjtit informacion me ndihmën e mjeteve teknike mësimore, teknologjive të informacionit kompjuterik dhe rezervës. aftësitë e psikikës.

Problemi i veprimtarisë individuale në të nxënit si faktor udhëheqës në arritjen e qëllimeve mësimore, zhvillimit të përgjithshëm personal dhe formimit profesional kërkon një kuptim themelor të elementeve më të rëndësishme të të mësuarit (përmbajtjen, format, metodat) dhe pohon në mendim se drejtimi strategjik i intensifikimi i të nxënit nuk është rritja e vëllimit të informacionit të transmetuar, jo forcimi dhe rritja e numrit të aktiviteteve të kontrollit, por krijimi i kushteve didaktike dhe psikologjike për kuptimin e të mësuarit, përfshirja e studentëve në të në nivel jo vetëm intelektual, por. veprimtari personale dhe shoqërore.

Niveli i manifestimit të veprimtarisë së një personi në të mësuar përcaktohet nga logjika e tij themelore, si dhe nga niveli i zhvillimit të motivimit arsimor, i cili në masë të madhe përcakton jo vetëm nivelin e veprimtarisë njohëse të një personi, por edhe veçantinë e personalitetit të tij.

Në përputhje me logjikën tradicionale të të mësuarit, duke përfshirë faza të tilla si njohja fillestare me materialet, ose perceptimi i tij në kuptimin e gjerë të fjalës; të kuptuarit e tij; punë e veçantë për konsolidimin e tij dhe, së fundi, zotërim i materialit, d.m.th. transformimi i tij në veprimtari praktike, ekzistojnë 3 nivele të veprimtarisë:

Aktiviteti riprodhues karakterizohet nga dëshira e studentit për të kuptuar, mbajtur mend, riprodhuar njohuritë dhe për të zotëruar metodat e zbatimit sipas një modeli.

Veprimtaria e interpretimit shoqërohet me dëshirën e studentit për të kuptuar kuptimin e asaj që studiohet, të krijojë lidhje dhe të zotërojë mënyrat e zbatimit të njohurive në kushte të ndryshuara.

Aktiviteti krijues presupozon dëshirën e studentit për një kuptim teorik të njohurive, një kërkim të pavarur të zgjidhjeve të problemeve dhe një manifestim intensiv të interesave njohëse.

Analiza teorike e këtij problemi, përvoja e avancuar pedagogjike bind se zgjidhja më konstruktive është krijimi i kushteve të tilla psikologjike dhe pedagogjike në trajnim, në të cilat studenti mund të marrë një pozicion aktiv personal, për të shprehur plotësisht veten si subjekt i veprimtarisë edukative, individin e tij ". unë”. Të gjitha sa më sipër çojnë në konceptin e "të mësuarit aktiv".

3.5.2. Koncepti i "të mësuarit aktiv"

A. Verbitsky e interpreton thelbin e këtij koncepti si më poshtë: mësimi aktiv shënon një kalim nga format dhe metodat kryesisht rregulluese, të algoritmuara, të programuara të organizimit të procesit didaktik në zhvillim, të bazuar në problem, kërkim, kërkim, sigurimin e lindjes së motiveve njohëse dhe interesat, kushtet për kreativitet në mësim.

M. Novik identifikon tiparet dalluese të mëposhtme të të nxënit aktiv:

Aktivizimi i detyruar i të menduarit, kur studenti detyrohet të jetë aktiv pavarësisht nga dëshira e tij;

Një kohë mjaft e gjatë për përfshirjen e nxënësve në procesin arsimor, pasi veprimtaria e tyre nuk duhet të jetë afatshkurtër dhe episodike, por kryesisht e qëndrueshme dhe afatgjatë (d.m.th. gjatë gjithë mësimit);

Zhvillimi i pavarur krijues i zgjidhjeve, rritja e shkallës së motivimit dhe emocionalitetit të studentëve.

Ndërveprim i vazhdueshëm midis nxënësve dhe mësuesit duke përdorur lidhje të drejtpërdrejta dhe reagime.

Metodat e të nxënit aktiv janë metoda që nxisin nxënësit të mendojnë dhe praktikojnë në mënyrë aktive në procesin e përvetësimit të materialit arsimor. Mësimi aktiv përfshin përdorimin e një sistemi metodash që synojnë kryesisht jo mësuesin të prezantojë njohuri të gatshme, t'i mësojë përmendësh dhe t'i riprodhojë ato, por në përvetësimin e pavarur të njohurive dhe aftësive nga studentët në procesin e veprimtarisë aktive mendore dhe praktike.

Veçoritë e metodave të të mësuarit aktiv janë se ato bazohen në një nxitje për veprimtari praktike dhe mendore, pa të cilën nuk ka lëvizje përpara në përvetësimin e njohurive.

Shfaqja dhe zhvillimi i metodave aktive është për faktin se mësimi përballet me sfida të reja: jo vetëm për t'u dhënë studentëve njohuri, por edhe për të siguruar formimin dhe zhvillimin e interesave dhe aftësive njohëse, të menduarit krijues, aftësive dhe aftësive të punës së pavarur mendore. Shfaqja e detyrave të reja është për shkak të zhvillimit të shpejtë të informacionit. Nëse më parë njohuritë e marra në shkollë, në shkollë teknike, në universitet mund t'i shërbenin një personi për një kohë të gjatë, ndonjëherë gjatë gjithë jetës së tij të punës, atëherë në epokën e bumit të informacionit është e nevojshme që vazhdimisht të përditësohen ato, gjë që mund të arrihet kryesisht përmes vetë-edukim, dhe kjo kërkon që një person të ketë aftësi njohëse dhe pavarësi.

Aktiviteti njohës nënkupton një përgjigje intelektuale dhe emocionale ndaj procesit të njohjes, dëshirës së studentit për të mësuar, për të kryer detyra individuale dhe të përgjithshme dhe interes për aktivitetet e mësuesit dhe studentëve të tjerë.

Pavarësia konjitive zakonisht kuptohet si dëshira dhe aftësia për të menduar në mënyrë të pavarur, aftësia për të orientuar

përshtatuni me një situatë të re, gjeni një qasje të ndryshme për zgjidhjen e një problemi, dëshirën jo vetëm për të kuptuar informacionin e marrë arsimor, por edhe mënyra për të marrë njohuri; një qasje kritike ndaj gjykimeve të të tjerëve, pavarësi e gjykimeve të veta. Aktiviteti kognitiv dhe pavarësia njohëse janë cilësi që karakterizojnë aftësitë intelektuale të nxënësve për të mësuar. Ashtu si aftësitë e tjera, ato manifestohen dhe zhvillohen në aktivitet. Mungesa e kushteve për shfaqjen e veprimtarisë dhe pavarësisë çon në faktin se ato nuk zhvillohen. Kjo është arsyeja pse vetëm përdorimi i gjerë i metodave aktive që nxisin veprimtarinë mendore dhe praktike, dhe që në fillim të procesit mësimor, zhvillon cilësi kaq të rëndësishme intelektuale të një personi, duke siguruar në të ardhmen veprimtarinë e tij në përvetësimin e vazhdueshëm të njohurive dhe të saj. aplikim në praktikë.

3.5.3. Klasifikimi i metodave të të nxënit aktiv

Mjetet më të rëndësishme për aktivizimin e individit në mësim janë metodat e të mësuarit aktiv (AML). Një term tjetër që gjendet në literaturë është "Metoda e të mësuarit aktiv" (MAM), që do të thotë e njëjta gjë. Klasifikimin më të plotë e dha M. Novik, duke dalluar grupet e të nxënit aktiv jo-imitues dhe imitues (Fig. 9). Grupe të caktuara metodash përcaktojnë në përputhje me rrethanat formën (llojin) e mësimit: mosimitim ose imitim.

Tipar karakteristik klasa jo imitueseështë mungesa e një modeli të procesit ose aktivitetit që studiohet. Aktivizimi i të nxënit realizohet nëpërmjet vendosjes së lidhjeve të drejtpërdrejta dhe kthyese ndërmjet mësuesit dhe nxënësve.

Tipar dallues ushtrime simulueseështë prania e një modeli të procesit që studiohet (imitimi i veprimtarisë profesionale individuale ose kolektive). E veçanta e metodave të simulimit është ndarja e tyre në lojëra Dhe jo loje. Metodat, kur

Oriz. 9. Klasifikimi i metodave të të nxënit aktiv sipas M. Novik

zbatimi i të cilave nxënësit duhet të luajnë role të caktuara klasifikohen si lojëra.

M. Novik tregon për efektin e tyre të lartë në përvetësimin e materialit, pasi arrihet një përafrim i konsiderueshëm i materialit arsimor me aktivitete specifike praktike ose profesionale. Në të njëjtën kohë, motivimi dhe aktiviteti mësimor janë rritur ndjeshëm.

3.5.4. Karakteristikat e metodave kryesore të të nxënit aktiv

Një leksion i bazuar në problem është një formë leksioni në të cilin procesi i njohjes së studentëve ose studentëve i afrohet veprimtarive të kërkimit dhe kërkimit. Suksesi i një leksioni të bazuar në problem sigurohet nga përpjekjet e përbashkëta të mësuesit dhe studentëve. Detyra kryesore e pedagogut nuk është aq shumë të përçojë informacion, sa t'i njohë dëgjuesit kontradiktat objektive në zhvillimin e njohurive shkencore dhe mënyrat për t'i zgjidhur ato. Në bashkëpunim me mësuesin, nxënësit “zbulojnë” vetë njohuri të reja, kuptojnë veçoritë teorike të profesionit të tyre ose të një shkence të caktuar.

Logjika e një leksioni problemor është thelbësisht e ndryshme nga logjika e një leksioni informativ. Nëse në këtë të fundit përmbajtja e tij futet si material i njohur që duhet vetëm të memorizohet, atëherë në një leksion të bazuar në problem, njohuritë e reja futen si të panjohura për studentët. Funksioni i studentit nuk është vetëm të përpunojë informacionin, por të angazhohet në mënyrë aktive në zbulimin e njohurive të panjohura.

Teknika kryesore didaktike për "përfshirjen" e të menduarit të studentëve në një leksion problemor është krijimi i një situate problemore që ka formën e një detyre njohëse, duke rregulluar disa kontradikta në kushtet e saj dhe duke përfunduar me një pyetje (pyetje) që objektivizon këtë kontradiktë. E panjohura është përgjigja e pyetjes që zgjidh kontradiktën.

Detyrat njohëse duhet të jenë të arritshme për sa i përket vështirësisë së tyre për studentët, ato duhet të marrin parasysh aftësitë njohëse të studentëve, të jenë në përputhje me lëndën që studiohet dhe të jenë domethënëse për përvetësimin e materialit të ri.

Cila është struktura didaktike e një ligjërate problemore? Metoda kryesore e tij, si në çdo leksion, është një prezantim logjikisht koherent me gojë që mbulon me saktësi dhe thellësi pikat kryesore të temës. Problemi edukativ dhe sistemi i nënproblemave vartëse, i hartuar nga mësuesi para leksionit, “përshtaten” në logjikën e paraqitjes. Duke përdorur teknika të përshtatshme metodologjike (parashtrimi i pyetjeve problematike dhe informative, parashtrimi i hipotezave, konfirmimi ose rrëzimi i tyre, analizimi i situatës etj.), mësuesi nxit nxënësit të mendojnë së bashku dhe të kërkojnë njohuri të panjohura. Roli më i rëndësishëm në një leksion problemor i takon komunikimit të llojit të dialogut. Sa më e lartë të jetë shkalla e dialogizmit të një leksioni, aq më afër është ai problematik dhe anasjelltas, një prezantim monolog e afron leksionin me një formë informative.

Kështu, në një leksion problemor, dy elementët e mëposhtëm më të rëndësishëm janë themelorë:

Një sistem detyrash njohëse që pasqyrojnë përmbajtjen kryesore të temës;

Komunikimi i tipit dialogu, lënda e të cilit është materiali i prezantuar nga pedagogu.

Analiza e situatave specifike (rast-studim)- një nga metodat më efektive dhe më të përhapura të organizimit të veprimtarisë aktive njohëse të studentëve. Metoda e studimit të rastit zhvillon aftësinë për të analizuar problemet e papërpunuara të jetës dhe prodhimit. Kur përballet me një situatë specifike, studenti duhet të përcaktojë nëse ka ndonjë problem në të, çfarë është dhe të përcaktojë qëndrimin e tij ndaj situatës.

Dallohen këto lloje të situatave: situata ilustrimi, situata ushtrimore, situata vlerësimi, situata problemore (M. Novik).

Situatë-problem përfaqëson një kombinim të caktuar të faktorëve të jetës reale. Pjesëmarrësit janë aktorë, si aktorë, që përpiqen të gjejnë një zgjidhje ose të arrijnë në përfundimin se është e pamundur.

Situata-vlerësim përshkruan një situatë nga e cila, në një kuptim të caktuar, tashmë është gjetur një rrugëdalje. Bëhet një analizë kritike e vendimeve të marra më parë. Lidhur me ngjarjen e ndodhur jepet një konkluzion i arsyetuar. Pozicioni i dëgjuesve është si një vëzhgues i jashtëm.

Situata e ilustrimit shpjegon çdo procedurë apo situatë komplekse që lidhet me temën kryesore dhe të caktuar nga mësuesi. Ajo stimulon pavarësinë në arsyetim në një masë më të vogël. Këta janë shembuj që shpjegojnë thelbin e paraqitur, megjithëse mund të jetë e mundur të formulohet një pyetje ose marrëveshje rreth tyre, por atëherë situata ilustruese do të kthehet tashmë në një situatë vlerësimi.

Situata-ushtrim parashikon zbatimin e dispozitave të miratuara më parë dhe supozon zgjidhje të dukshme dhe të padiskutueshme për problemet e shtruara. Situata të tilla mund të zhvillojnë aftësi specifike të studentëve në përpunimin ose zbulimin e të dhënave të rëndësishme për problemin në studim. Ato janë kryesisht të natyrës stërvitore dhe ndihmojnë për të fituar përvojë.

Metodologjia për analizimin e situatave specifike mund të ndërtohet në dy drejtime:

1. Lojë me role në një situatë specifike. Në këtë rast, pjesëmarrësit studiojnë situatën paraprakisht dhe mësimi i analizës së saj kthehet në një lojë me role.

2. Diskutimi kolektiv i opsioneve për zgjidhjen e së njëjtës situatë thellon ndjeshëm përvojën e studentëve: secili prej tyre ka mundësinë të njihet me opsionet e zgjidhjes, të dëgjojë dhe të peshojë vlerësimet, shtesat dhe ndryshimet e tyre të shumta.

Praktika ka treguar se metoda e analizimit të situatave specifike i stimulon studentët t'i drejtohen burimeve shkencore dhe forcon dëshirën për të marrë njohuri teorike për të marrë përgjigje për pyetjet e parashtruara. Megjithatë, qëllimi kryesor i kësaj metode është zhvillimi i aftësive analitike të mësuesve, nxitja e përdorimit të saktë të informacionit që disponojnë dhe zhvillimi i pavarësisë dhe iniciativës në vendime.

Ushtrime simuluese - metodë e të mësuarit aktiv, tipari dallues i së cilës është prania e një të njohur më parë

mësuesi (por jo nxënësit) e zgjidhjes së saktë ose më të mirë (optimale) të problemit. Një ushtrim simulimi merr më shpesh statusin e një loje simuluese, në të cilën, ndryshe nga një lojë me role, aktivitetet e specialistëve, punëtorëve dhe menaxherëve të veçantë nuk simulohen. Mbetet vetëm modeli i mjedisit. Në lojërat simuluese, riprodhohen mekanizma (parime) ekonomike, ligjore, socio-psikologjike, matematikore dhe të tjera që përcaktojnë sjelljen e njerëzve dhe ndërveprimin e tyre në një situatë specifike simulimi.

Le të marrim si shembull lojën simuluese "By the Lake".

Tetë ndërmarrje që përbëjnë një sistem të vetëm ekonomik ndodhen në breg të liqenit. Ndërmarrjet prodhojnë produkte që kërkojnë sasi të mëdha uji. Ndërmarrja merr ujin nga liqeni dhe aty derdhen mbetjet industriale. Në çdo ndërmarrje, një nga zgjidhjet e mëposhtme mund të zbatohet në një cikël teknologjik (brenda një muaji):

Shkarkimi i ujërave të zeza të patrajtuara;

Trajtimi i ujërave të zeza;

Ndryshimi i produktit;

Aplikimi i gjobave ndaj ndotësve të liqenit;

Bonuset për trajtimin e ujërave të zeza.

Në rastin e parë (“shkarkimi”), ndërmarrja merr të ardhura mjaft të mëdha për shkak të kursimeve në punën e trajtimit të ujërave të zeza. Megjithatë, çdo shkarkim i ujërave të zeza të patrajtuara përkeqëson cilësinë e ujit në liqen, gjë që çon në një ulje të të ardhurave në të gjitha ndërmarrjet në ciklet pasuese teknologjike për shkak të kostove shtesë për pastrimin e ujit të grumbulluar.

Në rastin e dytë (“pastrimi”), ndërmarrja merr më pak fitim për një cikël të caktuar teknologjik. Megjithatë, cilësia e ujit në liqen nuk përkeqësohet. Një herë në vit, si pasojë e përmbytjeve të pranverës, liqeni vetëpastrohet dhe cilësia e ujit përmirësohet. Pas një përmbytjeje, të ardhurat e të gjitha ndërmarrjeve rriten, pasi nuk ka nevojë për pastrim shtesë të ujit.

Në rastin e tretë (“ndryshimi i produktit”), ndërmarrja refuzon të konsumojë ujë nga liqeni dhe në këtë mënyrë i siguron vetes të ardhura konstante, por shumë të vogla.

Në rastin e katërt (“gjobë”), menaxhmenti i ndërmarrjes, pasi kishte pezulluar prodhimin, kaloi gjithë muajin duke identifikuar dhe ndëshkuar ndotësit e rezervuarit.

Sipas rregullave të lojës, janë identifikuar të gjitha ndërmarrjet që shkarkojnë ujërat e zeza të patrajtuara gjatë një periudhe të caktuar. Në vend që të fitojnë, ata janë të detyruar të paguajnë një gjobë të konsiderueshme. Por edhe ai që gjobitet pëson humbje këtë muaj, pasi në vend të punës kryesore i është dashur të merret me çështje publike.

Në rastin e pestë (“bonus”), menaxhmenti i ndërmarrjes shpërblen ato ndërmarrje që merren me trajtimin e ujërave të zeza në një muaj të caktuar. Si rezultat, çdo ndërmarrje që pastron ujërat e zeza këtë muaj merr fitim shtesë dhe ndërmarrja shpërblyese pëson disa humbje.

Tetë persona marrin pjesë në lojë. Secili prej tyre luan rolin e drejtorit të ndërmarrjes. Loja është e ndarë në periudha ekuivalente me një cikël teknologjik mujor. Gjithsej janë 48 periudha të tilla Në çdo periudhë, lojtarët marrin një nga pesë vendimet e propozuara, që korrespondon me një shumë të caktuar fitimi ose humbjeje të marrë në një muaj të caktuar. Detyra e lojtarit është të marrë shumën maksimale të të ardhurave.

Meqenëse lojtarët i komunikojnë vendimet e tyre vetëm pritësit, askush nuk e di se kush i ka hedhur ujërat e zeza të papërpunuara në një muaj të caktuar, d.m.th. fajtori i ndotjes së liqenit.

Për të zhvilluar një strategji reciproke të dobishme, pas çdo cikli tetë mujor, mbahet një takim tre minutësh, në të cilin lojtarët mund të lidhin marrëveshje të ndryshme për muajt në vijim. Megjithatë, sipas rregullave të lojës, këto marrëveshje kanë natyrë këshilluese, çdo lojtar mund të shkelë marrëveshjen për përfitime personale.

Pra, në këtë lojë ekziston një model i një mekanizmi socio-ekonomik që përcakton sjelljen ekonomike të njerëzve. Qëllimi kryesor edukativ i lojës është që pjesëmarrësit e saj të kuptojnë në mënyrë të pavarur kuptimin dhe përshtatshmërinë e veprimtarisë kolektive gjatë veprimeve të lojës.

Në lojën "By the Lake", ndërveprimi kryhet jo vetëm (dhe jo aq shumë) përmes komunikimit në takime, por kryesisht -

përmes vendimeve të marra. Qëllimi i përgjithshëm i të gjithë ekipit të lojërave nuk është vendosur fillimisht. Mund të formulohet gjatë lojës, dhe për ta arritur atë, lojtarët ndonjëherë gjejnë vetë një mekanizëm të caktuar ndërveprimi.

Loja me role është një metodë lojërash e të mësuarit aktiv, e karakterizuar nga karakteristikat kryesore të mëposhtme:

Prania e një detyre dhe problemi, shpërndarja e roleve midis pjesëmarrësve në zgjidhjen e tyre. Për shembull, duke përdorur metodën e lojës me role, mund të simulohet një takim prodhimi;

Ndërveprimi ndërmjet pjesëmarrësve në një seancë lojrash, zakonisht përmes diskutimit. Secili nga pjesëmarrësit mund të pajtohet ose të mos pajtohet me mendimet e pjesëmarrësve të tjerë gjatë diskutimit;

Të dhëna nga mësuesi gjatë orës së mësimit të kushteve korrigjuese. Pra, mësuesi mund të ndërpresë diskutimin dhe të japë disa informacione të reja që duhen marrë parasysh gjatë zgjidhjes së detyrës, ta drejtojë diskutimin në një drejtim tjetër, etj.;

Vlerësimi i rezultateve të diskutimit dhe përmbledhja nga mësuesi.

Metoda e lojës me role është më efektive në zgjidhjen e problemeve të tilla individuale, mjaft komplekse menaxheriale dhe ekonomike, zgjidhja optimale e të cilave nuk mund të arrihet me metoda të formalizuara. Zgjidhja e një problemi të tillë është rezultat i një kompromisi midis disa pjesëmarrësve, interesat e të cilëve nuk janë identikë.

Luajtja e roleve kërkon shumë më pak kohë dhe para për t'u zhvilluar dhe zbatuar sesa lojërat e biznesit. Në të njëjtën kohë, është një metodë shumë efektive për zgjidhjen e problemeve të caktuara organizative, planifikuese dhe të tjera.

Përafërsisht, metoda e lojës me role kërkon një orë e gjysmë deri në dy orë kohë studimi.

Dizajni i prodhimit të bazuar në lojë është një metodë mësimore aktive e karakterizuar nga karakteristikat dalluese të mëposhtme:

Prania e një problemi ose detyre kërkimore, inxhinierike ose metodologjike që u komunikohet studentëve nga mësuesi;

Ndarja e pjesëmarrësve në grupe të vogla konkurruese (një grup mund të përfaqësohet nga një student) dhe zhvillimi i opsioneve për zgjidhjen e problemit (detyrës).

Si rregull, hartimi dhe zhvillimi i opsioneve të zgjidhjes kërkon shumë kohë, të matur në ditë dhe nganjëherë javë. Prandaj, kjo pjesë e punës mund të kombinohet me zhvillimin e projekteve të kurseve dhe detyrave të tjera të kryera jashtë institucionit arsimor;

Kryerja e një takimi përfundimtar të këshillit shkencor dhe teknik (ose organit tjetër të ngjashëm), në të cilin, duke përdorur metodën e lojës me role, grupet mbrojnë publikisht opsionet e zgjidhjeve të zhvilluara (me shqyrtimin e tyre paraprak).

Metoda e projektimit të prodhimit të lojës intensifikon ndjeshëm studimin e disiplinave akademike, duke e bërë atë më efektive për shkak të zhvillimit të aftësive të studentit në dizajn dhe ndërtim. Në të ardhmen, kjo do t'i lejojë atij të zgjidhë në mënyrë më efektive probleme komplekse metodologjike, inxhinierike, projektuese dhe të tjera.

Seminar-diskutim(diskutimi në grup) formohet si një proces i komunikimit dialogues midis pjesëmarrësve, gjatë të cilit ndodh formimi i përvojës praktike të pjesëmarrjes së përbashkët në diskutimin dhe zgjidhjen e problemeve teorike dhe praktike.

Në një seminar-diskutim, një student mëson të shprehë me saktësi mendimet e tij në raporte dhe fjalime, të mbrojë në mënyrë aktive këndvështrimin e tij, të argumentojë me arsye dhe të hedh poshtë pozicionin e gabuar të një shoku student. Në një punë të tillë, studenti merr mundësinë të ndërtojë veprimtaritë e tij, gjë që përcakton nivelin e lartë të veprimtarisë së tij intelektuale dhe personale, përfshirjen në procesin e njohjes edukative.

Kusht i domosdoshëm për zhvillimin e një diskutimi produktiv janë njohuritë personale që studentët marrin në leksionet e mëparshme dhe në procesin e punës së pavarur. Suksesi i një seminari-diskutimi varet kryesisht nga aftësia e mësuesit për ta organizuar atë. Kështu, një seminar-diskutim mund të përmbajë elemente të stuhisë së ideve dhe një lojë biznesi.

Në rastin e parë, pjesëmarrësit përpiqen të parashtrojnë sa më shumë ide pa iu nënshtruar kritikave dhe më pas identifikohen, diskutohen dhe zhvillohen më kryesoret dhe vlerësohen mundësitë e vërtetimit apo përgënjeshtrimit të tyre.

Në një rast tjetër, një seminar-diskutim merr një lloj "instrumentimi" të lojës me role, duke pasqyruar pozicionet reale të njerëzve që marrin pjesë në diskutime shkencore ose të tjera. Ju mund të vendosni, për shembull, rolet e prezantuesit, kundërshtarit ose recensuesit, logjikës, psikologut, ekspertit, etj., në varësi të materialit që diskutohet dhe çfarë synimesh didaktike mësuesi para orës së seminarit. Nëse një nxënësi caktohet në një rol prezantuese seminar-diskutim, ai merr të gjitha kompetencat e mësuesit për të organizuar diskutimin: ai udhëzon njërin nga studentët të bëjë një raport për temën e seminarit, drejton rrjedhën e diskutimit, monitoron argumentimin e provave ose përgënjeshtrimeve, saktësinë e përdorimit të koncepteve dhe termave, korrektësinë e marrëdhënieve në procesin e komunikimit, etj. d.

Kundërshtari ose recensues: riprodhon procedurën e kundërshtimit të miratuar midis studiuesve. Ai jo vetëm që duhet të riprodhojë pozicionin kryesor të folësit, duke demonstruar kështu kuptimin e tij për të, të gjejë dobësi ose gabime, por edhe të ofrojë versionin e tij të zgjidhjes.

Logician identifikon kontradiktat dhe gabimet logjike në arsyetimin e folësit ose kundërshtarit, sqaron përkufizimet e koncepteve, analizon rrjedhën e provave dhe përgënjeshtrimeve, legjitimitetin e parashtrimit të një hipoteze, etj.

Psikologuështë përgjegjëse për organizimin e komunikimit dhe ndërveprimit produktiv të studentëve në një seminar-diskutim, arritjen e konsistencës në veprimet e përbashkëta, vullnetin e mirë në marrëdhënie, parandalimin e shndërrimit të diskutimit në konflikt dhe respektimin e rregullave të dialogut.

Ekspert vlerëson produktivitetin e të gjithë diskutimit, vlefshmërinë e hipotezave dhe propozimeve të paraqitura, konkluzionet e nxjerra, shpreh një mendim për kontributin e një ose një pjesëmarrësi tjetër në diskutim për të gjetur një zgjidhje të përbashkët, jep një përshkrim se si pjesëmarrësit e diskutimit u trajnuan etj.

Mësuesi mund të prezantojë çdo pozicion roli në diskutim nëse kjo justifikohet nga qëllimet dhe përmbajtja e seminarit. Këshillohet që të futen jo një, por dy role të çiftëzuara (dy logjikë, dy ekspertë), në mënyrë që një numër më i madh studentësh të marrin përvojën përkatëse.

Por një rol të veçantë i takon, natyrisht, mësuesit. Ai duhet të organizojë një punë të tillë përgatitore që do të sigurojë pjesëmarrjen aktive të secilit student në diskutim. Ai përcakton problemin dhe nënproblemet individuale që do të trajtohen në seminar; përzgjedh literaturën bazë dhe shtesë për folësit dhe prezantuesit; shpërndan funksionet dhe format e pjesëmarrjes së nxënësve në punën kolektive; përgatit nxënësit për rolin e kundërshtarit, logjika; drejton të gjithë punën e seminarit; përmbledh diskutimin.

Gjatë seminarit-diskutimit mësuesi/ja bën pyetje, bën komente individuale, sqaron pikat kryesore të raportit të nxënësit dhe shënon kontradikta në arsyetim.

Në klasa të tilla kërkohet një ton konfidencial komunikimi me studentët, interesi për mendimet e shprehura, demokracia dhe integriteti në kërkesat. Ju nuk mund ta shtypni iniciativën e studentëve me autoritetin tuaj, është e nevojshme të krijoni kushte për liri intelektuale, të përdorni teknika për të kapërcyer barrierat e komunikimit dhe në fund të zbatoni një pedagogji bashkëpunimi.

Lojë biznesi- një nga metodat kryesore të të mësuarit aktiv. Si metodë mësimore, një lojë biznesi duhet të plotësojë kërkesat e mëposhtme:

Shpërndarja e roleve ndërmjet pjesëmarrësve të lojës;

Veprimtaria e përbashkët e pjesëmarrësve të lojës në kushtet e diferencimit dhe integrimit të funksioneve të simuluara;

Komunikimi i dialogut ndërmjet partnerëve të lojës si kusht i domosdoshëm për marrjen e vendimeve të dakorduara;

Dallimet në interesa midis pjesëmarrësve të lojës dhe shfaqja e situatave të konfliktit;

Prania e një qëllimi të përbashkët të lojës për të gjithë ekipin (sistemi i lojës), i cili është thelbi kryesor i lojës, sfondi kundër të cilit zhvillohen konfliktet dhe kontradiktat private;

Futja e improvizimit në lojë (rrethana të paparashikuara që simulojnë rrethana të mundshme të paparashikuara);

Përdorimi i një shkalle kohore fleksibël;

Aplikimi i një sistemi për vlerësimin e rezultateve të aktiviteteve të lojërave dhe njohurive profesionale që kontribuojnë në krijimin e një klime konkurrence;

Prania në lojë e një sistemi stimulues që krijon një mjedis intelektual dhe emocional, d.m.th., inkurajues gjatë lojës për të vepruar ashtu siç do të vepronte në jetën reale;

Lojë biznesi dinamike, e vazhdueshme dhe argëtuese;

Arritja e një efekti të vetëm mësimor, zhvillimor dhe edukues të një loje biznesi.

Procesi i ndërtimit të një loje biznesi përfshin 4 faza:

Faza I: përcaktimi i qëllimit të lojës.

Formohet në bazë të objektivave mësimorë, përmbajtjes së problemeve teorike që studiohen dhe aftësive që pjesëmarrësit duhet të fitojnë gjatë orës së mësimit.

Faza II: përcaktimi i përmbajtjes.

Në procesin e ndërtimit të një loje biznesi, zgjidhen situata që janë më tipike në strukturën e veprimtarisë për një mësues ose mësues klase, gjë që siguron kontekstin profesional të lojës.

Faza III: zhvillimi i kontekstit të lojës.

Konteksti i lojës, i cili është një komponent specifik dhe i detyrueshëm në hartimin e një loje biznesi, sigurohet nga: futja e rregullave të reja; të drejtat dhe detyrimet e lojës së lojtarëve dhe gjyqtarëve; prezantimi i personazheve; luajtja e roleve të dyfishta; prezantimi i roleve me interesa të kundërta; ndërtimi i kontradiktave të sjelljes; zhvillimi i një sistemi gjobash, stimujsh, shpërblimesh; paraqitje vizuale e rezultateve, e cila përcaktohet në paketën e dokumentacionit të lojës.

Faza IV: hartimi i një programi strukturor dhe funksional të një loje biznesi që përmban qëllime dhe objektiva, një përshkrim të mjedisit të lojës, strukturën dhe sekuencën e tij organizative, një listë të pjesëmarrësve të lojës, funksionet, pyetjet dhe detyrat e tyre, një sistem nxitjeje.

Metodologjia për zhvillimin e një loje biznesi përfshin 4 faza të njëpasnjëshme, të cilat paraprihen nga përgatitja paraprake e studentëve për lojën.

Përgatitja paraprake pjesëmarrësit në lojë për këtë temë përfshin një prezantim leksionesh të materialit, punë të pavarur mbi literaturën e rekomanduar, e ndjekur nga vetëkontrolli dhe vetëvlerësimi duke përdorur një listë pyetjesh dhe përgjigjesh të zhvilluara nga mësuesi. Procedura e trajnimit në formën e një loje biznesi përbëhet nga disa faza.

Në fazën I (organizative) argumentohet tema dhe qëllimi i lojës, formohen mini-grupe (4-5 persona), krijohet arbitrazhi (4-5 persona), pjesëmarrësit informohen për kushtet e lojës dhe dorëzohen dokumentet e lojës.

Përfundon faza I e mësimit duke u përditësuar njohuritë e lojtarëve: çdo mini-grup u përgjigjet dy pyetjeve që i bëhen: përfaqësuesit e mini-grupeve të tjera plotësojnë. Përgjigjet dhe shtesat vlerësohen nga gjyqtarët në tre nivele: biznesi, retorik, etik, gjë që krijon një klimë konkurrence, aktiviteti dhe fut lojtarët në rol. Kështu, tashmë në fazën e parë të lojës ekziston një pyetje "po" ose "jo", "fitore" ose "humbje", gjë që e bën atë emocionues, dhe sistemin ekzistues të stimulimit (përfshirë objektivitetin e përmbledhjes së rezultateve i aktiviteteve të lojërave) inkurajon këdo që të veprojë në këtë mënyrë sikur të ishte duke vepruar në jetën reale, të shfrytëzojë sa më shumë njohuritë teorike dhe përvojën praktike.

II fazë (përgatitore) përfshin punën e pavarur të mini-grupeve, studimin e situatave, udhëzimet, shpërndarjen e roleve, mbledhjen e informacionit shtesë, plotësimin e tabelave përmbledhëse, vlerësimin e përgjigjeve me shkrim nga arbitrazhi.

Gjatë III fazë (lojë) mini-grupet imitojnë detyra të përgatitura. Pas përgjigjes, mini-grupet e tjera plotësojnë, sqarojnë ose hedhin poshtë veprimet e tyre; Arbitrat futin improvizime që duhet të zgjidhen brenda një kohe të shkurtër. Arbitrazhi regjistron të gjitha performancat dhe shtesat dhe i vlerëson ato, si më parë, në tre nivele.

IV fazë. Analiza e vendimeve. Duke përmbledhur. Gjyqtarët analizojnë procesin e lojës, sjelljen dhe aktivitetin e dëgjuesve,

Vëmendje i kushtohet gabimeve dhe vendimeve të sakta, dhe rezultatet e konkursit përmblidhen.

"Tryezë të rrumbullakët"është një metodë e të nxënit aktiv, një nga format organizative të veprimtarisë njohëse të studentëve, e cila u lejon atyre të konsolidojnë njohuritë e fituara më parë, të plotësojnë informacionin e munguar, të zhvillojnë aftësitë e zgjidhjes së problemeve, të forcojnë pozicionet dhe të mësojnë një kulturë diskutimi. Një tipar karakteristik i "tryezës së rrumbullakët" është kombinimi diskutim tematik me konsultim në grup. Së bashku me shkëmbimin aktiv të njohurive, studentët zhvillojnë aftësi profesionale për të shprehur mendimet, për të argumentuar idetë e tyre, për të justifikuar zgjidhjet e propozuara dhe për të mbrojtur bindjet e tyre. Në të njëjtën kohë, konsolidohen informacionet e marra si rezultat i dëgjimit të leksioneve dhe punës së pavarur me materiale shtesë, si dhe identifikohen problemet dhe çështjet për diskutim.

Një kusht i rëndësishëm kur organizoni një "tryezë të rrumbullakët": ajo duhet të jetë vërtet e rrumbullakët, d.m.th. procesi i komunikimit, komunikimit, u zhvillua "sy për sy". Parimi i "tryezës së rrumbullakët" (nuk është rastësi që u miratua në negociata), d.m.th. rregullimi i pjesëmarrësve përballë njëri-tjetrit, dhe jo në pjesën e pasme të kokës, si në një mësim të rregullt, përgjithësisht çon në një rritje të aktivitetit, një rritje të numrit të deklaratave, rritet mundësia për të përfshirë personalisht secilin student në diskutim. motivimi i nxënësve përfshin mjete komunikimi joverbale, si shprehjet e fytyrës, gjestet, manifestimet emocionale.

Mësuesi ulet edhe në rrethin e përgjithshëm, si anëtar i barabartë i grupit, gjë që krijon një ambient më pak formal në krahasim me atë të zakonshëm, ku ulet veçmas nga nxënësit dhe të gjithë përballen me të. Në versionin klasik, pjesëmarrësit në diskutim i drejtohen deklaratat e tyre kryesisht atij, dhe jo njëri-tjetrit. Dhe nëse mësuesi ulet mes nxënësve, adresat e anëtarëve të grupit ndaj njëri-tjetrit bëhen më të shpeshta dhe më pak të kufizuara, kjo gjithashtu ndihmon në krijimin e një mjedisi të favorshëm për diskutim dhe zhvillimin e mirëkuptimit të ndërsjellë mes mësuesve dhe nxënësve.

Pjesa kryesore e një tryeze të rrumbullakët për çdo temë është diskutimi. Diskutim(nga latinishtja diskutimio - hulumtim, shqyrtim) është një diskutim gjithëpërfshirës i një çështjeje të diskutueshme në një takim publik, në një bisedë private ose në mosmarrëveshje. Me fjalë të tjera, një diskutim konsiston në një diskutim kolektiv të çdo çështjeje, problemi ose krahasimi të informacionit, ideve, opinioneve, propozimeve. Qëllimet e diskutimit mund të jenë shumë të ndryshme: edukimi, trajnimi, diagnostikimi, transformimi, ndryshimi i qëndrimeve, stimulimi i kreativitetit, etj.

Gjatë organizimit të një diskutimi në procesin arsimor, zakonisht vendosen disa qëllime arsimore në të njëjtën kohë, si thjesht njohëse ashtu edhe komunikuese. Në të njëjtën kohë, qëllimet e diskutimit janë, natyrisht, të lidhura ngushtë me temën e tij. Nëse tema është e gjerë dhe përmban një sasi të madhe informacioni, si rezultat i diskutimit mund të arrihen vetëm qëllime të tilla si mbledhja dhe organizimi i informacionit, kërkimi i alternativave, interpretimi i tyre teorik dhe justifikimi metodologjik. Nëse tema e diskutimit është e ngushtë, atëherë diskutimi mund të përfundojë me marrjen e një vendimi.

Gjatë diskutimit, studentët ose mund të plotësojnë njëri-tjetrin ose të kundërshtojnë njëri-tjetrin. Në rastin e parë shfaqen tiparet e një dialogu dhe në të dytin, diskutimi merr karakter argumenti. Si rregull, të dy këta elementë janë të pranishëm në një diskutim, ndaj është e gabuar të reduktohet koncepti i diskutimit vetëm në një argument. Si mosmarrëveshja reciproke ekskluzive, ashtu edhe dialogu reciprok plotësues, në zhvillim të ndërsjellë luajnë një rol të madh, pasi fakti i krahasimit të opinioneve të ndryshme për një çështje është i një rëndësie të madhe. Efektiviteti i diskutimit varet nga faktorë të tillë si:

Përgatitja (ndërgjegjësimi dhe kompetenca) e nxënësve për problemin e propozuar;

Uniformiteti semantik (të gjithë termat, përkufizimet, konceptet etj. duhet të kuptohen njëlloj nga të gjithë nxënësit);

Sjellja korrekte e pjesëmarrësve;

Aftësia e mësuesit për të zhvilluar një diskutim.

Një diskutim i organizuar siç duhet kalon në tre faza të zhvillimit: orientim, vlerësim dhe konsolidim.

Në fazën e parë nxënësit përshtaten me problemin dhe me njëri-tjetrin, d.m.th. Në këtë kohë, zhvillohet një qëndrim i caktuar ndaj zgjidhjes së problemit. Në këtë rast, mësuesit (organizatorit të diskutimit) i jepen këto detyra:

1. Formuloni problemin dhe qëllimet e diskutimit. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të shpjegohet se çfarë po diskutohet, çfarë duhet të japë diskutimi.

2. Prezantoni pjesëmarrësit (nëse grupi takohet me këtë përbërje për herë të parë). Për ta bërë këtë, mund t'i kërkoni secilit student të prezantojë veten ose të përdorë metodën e "intervistimit", e cila konsiston në ndarjen e nxënësve në dyshe dhe prezantimin e njëri-tjetrit pas një bisede të shkurtër hyrëse (jo më shumë se 5 minuta), e drejtuar.

3. Krijoni motivimin e nevojshëm, d.m.th. tregoni problemin, tregoni rëndësinë e tij, identifikoni çështjet e pazgjidhura dhe të diskutueshme në të, përcaktoni rezultatin (zgjidhjen) e pritur.

4. Vendosni një afat kohor për diskutimin, ose më mirë, një afat kohor për fjalimet, pasi afati i përgjithshëm kohor përcaktohet nga kohëzgjatja e mësimit praktik.

5. Formuloni rregullat për zhvillimin e një diskutimi, kryesorja prej të cilave është Të gjithë duhet të flasin. Përveç kësaj, është e nevojshme: të dëgjoni me kujdes folësin, të mos ndërprisni, të konfirmoni qëndrimin tuaj me argumente, të mos përsërisni veten, të mos lejoni ballafaqim personal, të qëndroni të paanshëm, të mos vlerësoni folësit pa dëgjuar dhe kuptuar plotësisht pozicionin.

6. Krijoni një atmosferë miqësore, si dhe një sfond emocional pozitiv. Këtu mësuesi mund të ndihmohet nga thirrjet e personalizuara për studentët, biseda dinamike, përdorimi i shprehjeve dhe gjesteve të fytyrës dhe, natyrisht, buzëqeshja. Duhet mbajtur mend se baza e çdo metode të të mësuarit aktiv është pa konflikt!

7. Të arrihet një kuptim semantik i paqartë i termave, koncepteve etj. Për ta bërë këtë, me ndihmën e pyetjeve dhe përgjigjeve, duhet të sqaroni aparatin konceptual dhe përkufizimet e punës të temës që studiohet. Sqarimi sistematik i aparatit konceptual do të formojë tek studentët qëndrimin dhe zakonin për të vepruar vetëm me terma të mirëkuptuara, duke mos përdorur fjalë të errëta dhe duke përdorur sistematikisht literaturë referuese.

Faza e dytë - faza e vlerësimit - zakonisht përfshin një situatë krahasimi, përballjeje dhe madje edhe një konflikt idesh, të cilat, nëse diskutimi keqmenaxhohet, mund të zhvillohet në një konflikt personalitetesh. Në këtë fazë, mësuesit (organizatorit të "tryezës së rrumbullakët") i jepen këto detyra:

1. Filloni një shkëmbim pikëpamjesh, i cili përfshin dhënien e fjalës pjesëmarrësve të veçantë. Mësuesi nuk rekomandohet të marrë fjalën i pari.

2. Mblidhni mendime, ide, sugjerime maksimale. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të aktivizoni çdo student. Kur flet me mendimin e tij, studenti mund të bëjë menjëherë propozimet e tij, ose fillimisht thjesht mund të flasë dhe më vonë të formulojë propozimet e tij.

3. Mos dilni jashtë temës, gjë që kërkon një vendosmëri të organizatorit, e ndonjëherë edhe autoritarizëm. Shtë e nevojshme të ndaloni me takt ata që devijojnë, duke i drejtuar në një "kanal" të caktuar.

4. Mbani një nivel të lartë aktiviteti për të gjithë pjesëmarrësit. Shmangni aktivitetin e tepruar të disave në kurriz të të tjerëve, ndiqni rregullat, ndaloni monologët e zgjatur dhe përfshini të gjithë studentët e pranishëm në bisedë.

5. Analizoni menjëherë idetë, opinionet, qëndrimet dhe propozimet e shprehura përpara se të kaloni në raundin tjetër të diskutimit. Këshillohet që një analizë e tillë, konkluzione paraprake ose përmbledhje të bëhet në intervale të caktuara (çdo 10-15 minuta), duke përmbledhur rezultatet e ndërmjetme. Është shumë e dobishme t'i besoni studentëve përmbledhjen, duke u ofruar atyre një rol të përkohshëm si drejtues.

Faza e tretë - faza e konsolidimit - përfshin zhvillimin e disa opinioneve, qëndrimeve dhe vendimeve të përbashkëta ose kompromisi. Në këtë fazë kryhet funksioni i kontrollit të orës së mësimit. Detyrat që duhet të zgjidhë mësuesi mund të formulohen si më poshtë:

1. Analizoni dhe vlerësoni diskutimin, përmblidhni rezultatet. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të krahasohet qëllimi i formuluar në fillim të diskutimit me rezultatet e marra, të nxirren përfundime, të merren vendime, të vlerësohen rezultatet dhe të identifikohen aspektet e tyre pozitive dhe negative.

2. Ndihmoni pjesëmarrësit në diskutim të arrijnë një konsensus, i cili mund të arrihet duke dëgjuar me kujdes interpretime të ndryshme, duke kërkuar prirje të përbashkëta për të marrë vendime.

3. Merrni një vendim në grup së bashku me pjesëmarrësit. Në të njëjtën kohë, duhet theksuar rëndësia e qëndrimeve dhe qasjeve të ndryshme.

4. Në fjalimin përfundimtar, drejtoje grupin në përfundime konstruktive që kanë rëndësi njohëse dhe praktike.

5. Të arrihet një ndjenjë kënaqësie tek shumica e pjesëmarrësve, d.m.th. falenderoj të gjithë nxënësit për punën e tyre aktive, theksoj ata që ndihmuan në zgjidhjen e problemit.

Gjatë mbajtjes së një tryeze të rrumbullakët, nxënësit perceptojnë jo vetëm idetë e shprehura, informacione të reja, opinione, por edhe bartësit e këtyre ideve dhe mendimeve, e mbi të gjitha mësuesin. Prandaj, këshillohet të specifikohen cilësitë dhe aftësitë kryesore që duhet të ketë mësuesi (organizatori) gjatë tryezës së rrumbullakët:

Profesionalizëm i lartë, njohje e mirë e materialit brenda kurrikulës;

Kultura e të folurit dhe, në veçanti, njohuri të rrjedhshme dhe kompetente të terminologjisë profesionale;

Aftësitë e komunikimit, ose më saktë, aftësitë e komunikimit që i lejojnë mësuesit të gjejë një qasje ndaj secilit student, të dëgjojë çdo student me interes dhe me vëmendje, të jetë i natyrshëm, të gjejë metodat e nevojshme për të ndikuar tek studentët, të jetë kërkues, duke ruajtur taktin pedagogjik;

Shpejtësia e reagimit;

Aftësia për të udhëhequr;

Aftësia për të zhvilluar dialog;

Aftësitë parashikuese që ju lejojnë të parashikoni paraprakisht të gjitha vështirësitë në zotërimin e materialit, si dhe të parashikoni rrjedhën dhe rezultatet e ndikimit pedagogjik dhe të parashikoni pasojat e veprimeve tuaja;

Aftësia për të analizuar dhe korrigjuar rrjedhën e një diskutimi;

Vetëkontroll;

Aftësia për të qenë objektiv.

Një pjesë integrale e çdo diskutimi është procedura e pyetjeve dhe përgjigjeve. Një pyetje e shtruar me shkathtësi (siç është pyetja, po kështu është përgjigja) ju lejon të merrni informacion shtesë, të sqaroni pozicionet e folësit dhe në këtë mënyrë të përcaktoni taktikat e mëtejshme për mbajtjen e "tryezës së rrumbullakët".

Nga pikëpamja funksionale, të gjitha pyetjet mund të ndahen në dy grupe:

Sqarim (mbyllur) pyetje që synojnë të sqarojnë vërtetësinë ose pavërtetësinë e pohimeve, shenja gramatikore e të cilave zakonisht është prania e grimcës "nëse" në fjali, për shembull: "A është e vërtetë kjo?", "A e kuptova saktë?" Përgjigja për një pyetje të tillë mund të jetë vetëm "po" ose "jo".

Rimbushje (e hapur) pyetje që synojnë sqarimin e vetive ose cilësive të reja të dukurive dhe objekteve që na interesojnë. Karakteristika e tyre gramatikore është prania e fjalëve pyetëse: çfarë, ku, kur, si, pse etj.

Nga pikëpamja gramatikore, pyetjet mund të jenë thjeshtë Dhe komplekse, ato. i përbërë nga disa të thjeshta. Një pyetje e thjeshtë përmban një përmendje të vetëm një objekti, subjektit

ose fenomen.

Nëse i shikojmë pyetjet nga këndvështrimi i rregullave të diskutimit, atëherë midis tyre mund të veçojmë e saktë Dhe e pasaktë si nga pikëpamja e përmbajtjes (përdorimi i gabuar i informacionit) ashtu edhe nga një këndvështrim komunikues (për shembull, pyetjet që synojnë më tepër individin sesa thelbin e problemit). Një vend të veçantë zë të ashtuquajturat provokuese ose kapjen pyetje. Pyetje të tilla bëhen për të ngatërruar kundërshtarin, për të mbjellë mosbesim në deklaratat e tij, për të kthyer vëmendjen te vetja ose për të shkaktuar një goditje kritike.

Nga pikëpamja pedagogjike, pyetjet mund të jenë kontrollin, aktivizimin e vëmendjes, aktivizimin e kujtesës, zhvillimin e të menduarit.

Në një diskutim, preferohet të përdoren pyetje të thjeshta, pasi ato nuk përmbajnë paqartësi dhe janë të lehta për t'u përgjigjur qartë dhe precize. Nëse një student bën pyetje të vështira,

Do të ishte një ide e mirë t'i kërkoni atij të ndajë pyetjen e shkëmbimit në disa të thjeshta. Përgjigjet e pyetjeve mund të jenë: të sakta dhe të pasakta, të vërteta dhe të gabuara, pozitive (një dëshirë ose përpjekje për t'u përgjigjur) dhe negative (shmangie e drejtpërdrejtë ose e tërthortë e një përgjigjeje), e drejtpërdrejtë dhe e tërthortë, njërrokëshe dhe shumërrokëshe, e shkurtër dhe e detajuar, e përcaktuar (jo duke lejuar interpretime të ndryshme) ) dhe të pasigurta (në varësi të interpretimeve të ndryshme).

Për të organizuar një diskutim dhe shkëmbim informacioni në kuptimin e plotë të fjalës, në mënyrë që "tryeza e rrumbullakët" të mos kthehet në një mini-leksion, një monolog mësuesi, mësimi duhet të përgatitet me kujdes. Për ta bërë këtë, mësuesi (organizatori i "tryezës së rrumbullakët") duhet:

Përgatitni paraprakisht pyetjet që mund të ngrihen për diskutim në lidhje me diskutimin në mënyrë që të mos shuhet;

Mos shkoni përtej fushës së problemit që diskutohet;

Mos lejoni që diskutimi të kthehet në një dialog mes dy nxënësve më aktivë ose një mësuesi me një nxënës;

Siguroni përfshirje të gjerë në bisedën e sa më shumë studentëve, ose më mirë akoma, të gjithëve;

Mos injoroni asnjë gjykim të pasaktë, por mos jepni menjëherë përgjigjen e saktë; Nxënësit duhet të përfshihen në këtë, duke organizuar vlerësimin e tyre kritik në kohën e duhur;

Mos nxitoni t'u përgjigjeni vetë pyetjeve në lidhje me materialin e tryezës së rrumbullakët: pyetje të tilla duhet t'i ridrejtohen auditorit;

Sigurohuni që objekti i kritikës të jetë mendimi, dhe jo personi që e ka shprehur atë;

Krahasoni këndvështrime të ndryshme, duke i përfshirë studentët në analizë dhe diskutim kolektiv, mbani mend fjalët e K.D. Ushinsky se baza e njohurive është gjithmonë krahasimi.

Për atë, Për të mos penguar aktivitetin e nxënësve, mësuesi nuk duhet:

Shndërroni diskutimin në një kuiz studentor;

Vlerësoni gjykimet gjatë fjalimeve dhe shprehni mendimin tuaj para kohe;

Mbush audiencën me folje të ligjëratës;

Merrni pozicionin e një mentori, duke mësuar audiencën dhe duke ditur të vetmet përgjigje të sakta për të gjitha pyetjet;

Mos harroni se në një mësim aktiv, personazhi kryesor është studenti: ju duhet të prisni aktivitet nga ai, dhe jo nga vetë mësuesi, i cili vepron si një konsulent, jo një pedagog, një drejtues i diskutimit dhe më kompetent i tij, por pjesëmarrës i barabartë.

Në tryezën e rrumbullakët mbretëron zhurma e biznesit dhe polifonia, e cila nga njëra anë krijon një atmosferë krijimtarie dhe interesi emocional, dhe nga ana tjetër, vështirëson punën e mësuesit. Midis kësaj polifonie, ai duhet të dëgjojë gjënë kryesore, të krijojë një mjedis pune, t'i japë atij mundësinë të flasë dhe të udhëheqë saktë linjën e arsyetimit. Por të gjitha vështirësitë kompensohen nga efikasiteti i lartë i kësaj forme trajnimi.

Brainstorming (brainstorming, brainstorming) është një metodë e përdorur gjerësisht për të gjeneruar ide të reja për zgjidhjen e problemeve shkencore dhe praktike. Qëllimi i tij është të organizojë aktivitet mendor kolektiv për të gjetur mënyra jokonvencionale për zgjidhjen e problemeve.

Përdorimi i metodës së stuhisë së ideve në procesin arsimor ju lejon të zgjidhni problemet e mëposhtme:

Të mësuarit krijues të nxënësve të materialit edukativ;

Lidhja e njohurive teorike me praktikën;

Aktivizimi i veprimtarisë edukative dhe njohëse të nxënësve;

Formimi i aftësisë për të përqendruar vëmendjen dhe përpjekjet mendore në zgjidhjen e një problemi aktual;

Formimi i përvojës së veprimtarisë mendore kolektive. Problemi i formuluar në një orë mësimi duke përdorur teknikën tru-tru

sulmi, duhet të ketë rëndësi teorike ose praktike dhe të zgjojë interesin aktiv të studentëve. Një kërkesë e përgjithshme që duhet marrë parasysh gjatë zgjedhjes së një problemi për stuhi mendimesh është mundësia e shumë opsioneve të paqarta për zgjidhjen e problemit që u paraqitet studentëve si detyrë mësimore.

Përgatitja për një seancë brainstorming përfshin hapat e mëposhtëm:

Përcaktimi i qëllimit të orës së mësimit, specifikimi i detyrës edukative;

Planifikimi i rrjedhës së përgjithshme të orës së mësimit, përcaktimi i kohës për secilën fazë të mësimit;

Përzgjedhja e pyetjeve për ngrohje;

Zhvillimi i kritereve për vlerësimin e propozimeve dhe ideve të marra, të cilat do të mundësojnë një analizë dhe sintezë të qëllimshme dhe kuptimplotë të rezultateve të mësimit.

Ka disa rregulla që, nëse ndiqen, do t'ju lejojnë të mendoni më produktiv. Ne rendisim ato kryesore:

1. Gjatë seancës nuk ka eprorë, as vartës, as të ardhur, as veteranë - ka drejtues dhe pjesëmarrës; askush nuk mund të pretendojë një rol të veçantë.

3. Duhet të përmbaheni nga veprimet ose gjestet që mund të keqinterpretohen nga pjesëmarrësit e tjerë në seancë.

4. Pavarësisht se sa fantastike apo e pabesueshme ideja e paraqitur nga ndonjë prej pjesëmarrësve të sesionit, ajo duhet të pranohet me miratim.

5. Mundohuni të bindni veten që në fillim se një zgjidhje pozitive e këtij problemi është jashtëzakonisht e rëndësishme për ju.

6. Mos mendoni se ky problem mund të zgjidhet vetëm me metoda të njohura.

7. Sa më shumë propozime të parashtrohen, aq më të mëdha janë gjasat për të dalë një ide e re dhe e vlefshme.

8. Përpara se të filloni seancën, përpiquni t'u përgjigjeni vetë pyetjeve të mëposhtme:

A ia vlen problemi vëmendjen time?

Çfarë ofron zgjidhja e saj?

Kush ka nevojë për të dhe pse?

Çfarë ndodh nëse nuk ndryshoni asgjë?

Çfarë ndodh nëse nuk më vjen ndonjë ide?

Metodologjia për organizimin dhe kryerjen e stuhisë së ideve

Faza organizative kryhet me një grup akademik. Përpara fillimit të mësimit, kur studentët hyjnë në klasë dhe zënë vendet e tyre, mund të aktivizoni muzikë optimiste, dinamike, mundësisht instrumentale, pasi teksti mund të ndikojë në formimin e qëndrimeve të nxënësve.

Në fillim të orës së mësimit mësuesi/ja informon temën dhe formën e mësimit, formulon problemin që duhet zgjidhur dhe e arsyeton problemin për të gjetur zgjidhje. Më pas i njeh nxënësit me kushtet e punës në grup dhe u jep rregullat për stuhi mendimesh.

Pas kësaj, formohen disa grupe pune prej 3-5 personash. Secili grup zgjedh një ekspert, përgjegjësitë e të cilit përfshijnë regjistrimin e ideve, vlerësimin e tyre pasues dhe përzgjedhjen e propozimeve më premtuese.

Këshillohet që grupet e punës të formohen në përputhje me dëshirat personale të studentëve, por grupet duhet të jenë afërsisht të barabarta në numrin e pjesëmarrësve.

Grupet janë ulur në mënyrë që të jetë e përshtatshme për të punuar dhe në mënyrë që studentët të mund të shohin njëri-tjetrin.

Kjo fazë zgjat mesatarisht rreth 10 minuta.

Ngrohja kryhet frontalisht me të gjithë grupin. Qëllimi i skenës është të ndihmojë studentët të çlirohen nga stereotipet dhe barrierat psikologjike. Në mënyrë tipike, një ngrohje kryhet si një ushtrim për të gjetur shpejt përgjigjet e pyetjeve. Një ritëm i shpejtë i punës është i rëndësishëm për ngrohjen. Prandaj, nëse ka një pauzë, vetë mësuesi duhet të paraqesë 1-2 opsione përgjigjeje. Sapo nxënësit të fillojnë të kenë vështirësi në gjetjen e përgjigjeve dhe të mendojnë për një kohë të gjatë, ata duhet të kalojnë në pyetjen tjetër. Për të krijuar dhe mbajtur një atmosferë të relaksuar dhe të gjallë, mësuesi përgatit pyetje të papritura, origjinale që nuk lidhen drejtpërdrejt me temën e sulmit, por janë marrë nga një fushë e lidhur.

Gjatë nxehjes, mësuesi nuk i vlerëson përgjigjet e nxënësve, por i percepton të gjitha me dashamirësi, duke mbështetur një reagim pozitiv nga publiku.

Koha e ngrohjes është 15-20 minuta.

Që në fillim të "stuhisë" aktuale të problemit të paraqitur, mësuesi rikujton problemin, sqaron detyrën e shtruar, jep kritere për vlerësimin e ideve dhe përsërit stuhinë e ideve me dorën e djathtë.

Jepet një sinjal, pas të cilit fillon shprehja e ideve njëkohësisht në të gjitha grupet. Eksperti i shkruan të gjitha idetë e paraqitura në një fletë të veçantë. Mos kini frikë nga zhurma dhe eksitimi i lehtë në audiencë - lehtësia e atmosferës ndihmon për të aktivizuar mendimin.

Është më mirë që mësuesi të mos ndërhyjë në punën e grupeve për të mos i shqetësuar. Vetëm kur grupi shkel rregullat e punës (për shembull, fillon të diskutojë ose vlerësojë në mënyrë kritike një ide), mësuesi, me takt dhe miqësore, e kthen grupin në gjendje pune.

Koha e seancës kryesore është 10-15 minuta. Kjo është faza e ngarkesës intensive për studentët, zakonisht deri në fund të saj, ndihet lodhje e dukshme midis pjesëmarrësve në "sulm".

Në fazën e vlerësimit dhe përzgjedhjes së ideve më të mira, ekspertët bashkohen në një grup dhe vlerësojnë idetë sipas kritereve të përzgjedhura, duke përzgjedhur më të mirat për t'u paraqitur para pjesëmarrësve të lojës. Nëse është e mundur, ekspertët mund të lëvizin në një dhomë tjetër gjatë punës, në mënyrë që grupi të mos i shqetësojë. Mësuesi/ja përcakton kohën e punës për ekspertët në 15-20 minuta.

Grupet e punës pushojnë në këtë fazë. Mund të aktivizoni muzikën dhe t'u jepni atyre mundësinë të lëvizin, të ndërrojnë ose t'u ofrojnë atyre detyra të thjeshta në një mënyrë lozonjare, për shembull, një fjalëkryq për një kurs të caktuar, diskutimin e situatave interesante, etj.

Në fazën përfundimtare, përfaqësuesit e grupit të ekspertëve bëjnë një raport mbi rezultatet e MS. Ata emërojnë numrin total të ideve të propozuara gjatë sulmit dhe prezantojnë më të mirat prej tyre. Autorët e ideve të shënuara i arsyetojnë dhe i mbrojnë ato. Bazuar në rezultatet e diskutimit, merret një vendim kolektiv për zbatimin e propozimeve të caktuara në praktikë.

Mësuesi/ja përmbledh rezultatet dhe jep një vlerësim të përgjithshëm të punës së grupeve. Në të njëjtën kohë, është e rëndësishme të theksohen pozitivet në punë, momentet e shfaqjes së një shkalle të lartë krijimtarie, sukseset e veprimit kolektiv.

telnosti etj. Një vlerësim i tillë përfundimtar krijon një atmosferë krijuese në grupin e studimit dhe mbështet studentët. Edhe nëse performanca e grupit nuk është e shkëlqyer, është ende e nevojshme të ndërtohet mbi gjërat pozitive në punën e tij për të stimuluar dëshirën e studentëve për të arritur rezultate më të mëdha në të ardhmen.

Për sa i përket kohës, faza përfundimtare është më e gjata (25-30 minuta). Kjo fazë është shumë e rëndësishme në kurrikulë, pasi gjatë diskutimit dhe mbrojtjes së ideve ka një shkëmbim intensiv të informacionit, kuptimin e tij dhe asimilimin aktiv.

Si rregull, MS është shumë produktive dhe jep rezultate të mira. Në rast dështimi, mësuesi nuk duhet ta braktisë me nxitim këtë formë pune, por duhet edhe një herë të analizojë me kujdes përgatitjen për mësimin dhe të gjithë rrjedhën e tij, të përpiqet të gjejë arsyet e dështimit, t'i eliminojë ato dhe suksesi do ta presë në e ardhmja.

3.6. Trajnim Vitagjenik me metodën e projeksionit topografik

3.6.1. Bashkëpunimi është baza e pedagogjisë Vitagenic

Një drejtim i ri në teknologjinë e procesit arsimor - vitagjenik me një qasje holografike - u zhvillua teorikisht dhe u justifikua në çerekun e fundit të shekullit të 20-të. Akademiku i APSN dhe MAPO, Shkencëtar i nderuar i Rusisë, Doktor i Shkencave Pedagogjike A.S. Belkin. Të mësuarit Vitagenic është një rrugë e vërtetë drejt bashkëpunimit të vërtetë midis mësuesve dhe studentëve, edukatorëve dhe studentëve, një mënyrë reale për të bashkuar arsimin dhe vetë-edukimin, për të shndërruar marrëdhëniet lëndë-objekt në lëndë-lënd. Qasja holografike është një përvetësim vëllimor i njohurive që siguron zbatimin e edukimit vitagjenik në procesin e bashkëpunimit.

Përvoja jetësore është informacion jetik që nuk jeton një person, i lidhur vetëm me ndërgjegjësimin e tij për aspekte të caktuara të jetës dhe veprimtarisë, por jo me vlerë të mjaftueshme për të. Fatkeqësisht, është në këtë nivel informacioni që procesi i të mësuarit zhvillohet në shumicën e teknologjive arsimore.

Përvoja jetësore është informacion jetik që është bërë pronë e individit, depozitohet në rezervat e kujtesës afatgjatë dhe është në një gjendje gatishmërie të vazhdueshme për përditësim në situata adekuate.

Të mësuarit Vitagjenik është të mësuarit bazuar në aktualizimin (kërkesën) e përvojës jetësore të një personi, potencialin e tij intelektual dhe psikologjik për qëllime edukative.

Kalimi i informacionit jetësor në përvojën e jetës ndodh në disa faza.

Faza e 1. Perceptimi parësor i informacionit jetësor, i padiferencuar.

Faza e 2-të - vlerësim-filtrim. Personaliteti përcakton rëndësinë e informacionit të marrë në filogjenezë (nga pozicionet universale, grupore, gnostike), pastaj - në ontogjenezë, d.m.th. nga pikëpamja e rëndësisë personale.

Faza e tretë - instalimi. Një person krijon në mënyrë spontane ose kuptimplotë një qëndrim ndaj kujtimit të informacionit për një periudhë të caktuar.

Bashkëpunimi është shumë i rëndësishëm në ndërveprimin pedagogjik. Sa më i lartë të jetë niveli i organizimit të tij, aq më i suksesshëm është procesi pedagogjik. Bashkëpunimi kuptohet si veprimtari e përbashkët e pjesëmarrësve në procesin arsimor (të punës) që synon arritjen e qëllimeve të përbashkëta. Ai siguron tre komponentë të detyrueshëm:

Një vetëdije e qartë për unitetin e qëllimeve;

Përcaktim i qartë i funksioneve të palëve bashkëpunuese;

Ndihma e ndërsjellë në zbatimin e detyrave që kontribuojnë në arritjen e qëllimit të caktuar, dhe më e rëndësishmja, delegimi i ndërsjellë i autoritetit.

Mësuesit mund të delegojnë kur bëhet fjalë për ndërtimin e potencialit të nxënësve kur fëmijët i drejtohen

mësuesit si arbitër, ndërmjetës, “rrëfimtar”. Fëmijët që e ndihmojnë mësuesin të organizojë mësimin, të ruajë rendin në klasë dhe të zbatojë udhëzimet e mësuesit në aspekte të ndryshme të jetës në klasë dhe në shkollë, janë punonjës. Punonjës janë edhe nxënësit të ndjeshëm ndaj gjendjes shpirtërore të mësuesit, të cilët e ndihmojnë atë të kapërcejë disi stresin, depresionin, acarimin, që e mbështesin në momentet e rritjes emocionale dhe intensitetit krijues. Kështu, bashkëpunimi është një shkrirje e aktiviteteve të përbashkëta në arritjen e qëllimeve të përbashkëta në nivelet racionale, emocionale dhe të aktivitetit.

Bashkëpunimi nuk lind papritur, jo njëkohësisht dhe në të gjitha fazat e zhvillimit të moshës së fëmijëve. Hulumtimi nga A.S. Belkin tregoi se nivelet dhe shkallët e bashkëpunimit në çdo fazë përcaktohen nga marrëdhënia midis rolit të të rriturve dhe pavarësisë së fëmijëve në zgjidhjen e problemeve arsimore. Ai identifikoi në mënyrë konvencionale fazat e mëposhtme.

Kujdestaria (periudha parashkollore) - roli maksimal i të rriturve në përcaktimin e qëllimeve të aktiviteteve të fëmijës dhe ndihmën e tij; niveli më i ulët i ndërgjegjësimit për qëllimet dhe roli minimal i fëmijëve për të ndihmuar të rriturit.

Mentorimi (mosha e shkollës fillore) është roli vendimtar i të rriturve me rritjen e rolit të fëmijëve në ndihmën e mësuesit, të kuptuarit e tyre gradual të unitetit të qëllimeve.

Partneriteti (shkolla e vogël, adoleshenca e hershme). Roli i të rriturve është dominues. Barazi e pamjaftueshme në ndërgjegjësimin e qëllimeve. Suksesi i aktivitetit sigurohet nga barazia relative e përpjekjeve të përbashkëta.

Bashkëpunimi (adoleshenca e vogël dhe e vjetër) - roli drejtues i të rriturve. Vetëdija e mjaftueshme për unitetin e qëllimeve. Suksesi sigurohet nga barazia e përpjekjeve të përbashkëta dhe vullneti për të ndihmuar njëri-tjetrin.

Commonwealth (periudha e fëmijërisë më të madhe) është një formë e lartë bashkëpunimi kur të dyja palët bashkojnë marrëdhëniet e biznesit dhe ato personale mbi bazën e bashkëkrijimit.

Burimet e informacionit jetik janë (Fig. 10): masmedia; shkencore, teknike dhe artistike

ndani literaturën; vepra arti; komunikimi social, biznesi dhe i përditshëm; lloje të ndryshme aktivitetesh; procesi arsimor. Ato janë përmbajtja kryesore, "nervi" kryesor i informacionit jetik. Duke u përqëndruar në polet e suksesit dhe dështimit, arritjeve dhe gabimeve, duke kaluar nëpër faza të caktuara, informacioni jetik shndërrohet në përvojë jetike (jetë).

Oriz. 10. Burimet e informacionit jetik mbi AS. Belkin

Përvoja subjektive e një personi (sipas E.F. Zeer) përfshin përvojën jetësore, arsimore dhe profesionale. Sipas A.S. Belkin, përfshirja e përvojës subjektive në materialin arsimor krijon një realitet të ri psikodidaktik, asimilimi i të cilit, nga njëra anë, pasuron përvojën e individit, i jep njohurive dhe aftësive një kuptim personal dhe nga ana tjetër, pasuron përvojën e jetës. .

3.6.2. Bazat teorike të edukimit vitagen

Në mënyrë tipike, në procesin arsimor, logjika tradicionale e transferimit të njohurive dhe logjika e marrësit të njohurive janë të dukshme: mësuesi transmeton njohuri dhe studenti duhet të provojë se këto njohuri janë marrë prej tij dhe janë bërë pronë e tij. Fokusi është në vetë procesin e transferimit të njohurive. Është procesi i transferimit dhe reagimit që është vlera kryesore.

Tragjedia e këtij ndërveprimi është se dija në vetvete nuk është një vlerë. Fëmija nuk konsiderohet si pjesëmarrës i barabartë në proces, sepse ai nuk është bartës i njohurive të vlefshme. Dija konsiderohet kryesisht si mjet për të arritur vetë qëllimet, por më së paku - si qëllim për të fituar vlerë, d.m.th. njohuritë shkencore.

Vlera për studentin do të jetë vetëm ajo njohuri që ai e percepton si të rëndësishme personalisht. Për një fëmijë, vetëm ajo njohuri do të jetë e vetë-mjaftueshme që ai e ka ndjerë, njohur, përjetuar në praktikë dhe dëshiron ta ruajë në magazinat e kujtesës së tij afatgjatë, d.m.th. ajo që përbën përvojën e tij jetësore: kujtesa e mendimeve, kujtesa e ndjenjave, kujtesa e veprimit. Pra, mbështetja në përvojën jetësore të një individi është mënyra kryesore për të shndërruar njohuritë arsimore në vlerë, d.m.th. Kushti i parë që lehtëson shndërrimin e informacionit jetësor në mjete pedagogjike është kultivimi i një qëndrimi vlerësues ndaj njohurive shkencore.

Kushti i dytë është një qëndrim i bazuar në vlera ndaj injorancës. Injoranca fjalë për fjalë do të thotë mungesë informacioni. Por ka

injoranca jo vetëm si manifestim i injorancës, por edhe si mënyrë njohjeje në procesin arsimor.

Injoranca shoqërohet me një hezitim për të marrë informacion, me përdorimin e informacionit të shtrembëruar, informacionin jo të plotë, me përdorimin e tij vetëm në nivelin e përditshëm, me një refuzim aktiv të kërkimit shkencor. Injoranca si kategori shkencore dhe pedagogjike ka disa karakteristika thelbësore:

Një mënyrë për të qenë të vetëdijshëm për kufijtë e dijes, pasi injoranca është e pakufishme;

Faktor stimulues i aktivitetit kognitiv;

Faktori i vetë-realizimit personal;

Një metodë për marrjen e njohurive të reja bazuar në transformimin e të vjetrës;

Burimi i reflektimit profesional dhe vetëvlerësimit personal;

Faktori i mbrojtjes psikologjike.

A.S. Belkin identifikon llojet e mëposhtme të injorancës:

arsimore;

Hulumtim;

shpirtërore;

Jeta e përditshme;

Sociale.

Ai gjithashtu identifikon në mënyrë konvencionale nivelet e injorancës:

Mungesa e vetëdijes;

Injoranca;

Injorancë e plotë;

Injorancë (injorancë) e shtrembëruar.

Injoranca është një nivel veçanërisht i rrezikshëm i injorancës sepse krijon iluzionin e dijes. Karakteristikat e llojeve dhe niveleve të injorancës bëjnë të mundur ofrimin e një qasje diagnostike-pro-pustike në organizimin e procesit arsimor jo vetëm duke marrë parasysh aktivitetet e studentëve, por edhe të mësuesve.

Kushti i tretë është formimi i ideve për shumëdimensionalitetin e procesit arsimor. Në mendjet e studentëve, arsimi nuk mund dhe nuk duhet të përshkruhet vetëm si një proces i përthithjes, "përtypjes" së njohurive. Arsimi është duke jetuar

duke përjetuar ndjenja, duke përjetuar veprime, duke përjetuar aktivitete. salduar në diçka të pandashme. Nga këto pozicione, një mësues nuk është aq informues, sa bashkëpunëtor, frymëzues që di jo vetëm të udhëheqë, por ka aftësinë të simpatizojë dhe të ndjejë simpati për sukseset dhe dështimet. Atëherë arsimi fiton kuptimin kryesor shoqëror - formimin e një imazhi shoqëror të një personi, një personalitet unik, d.m.th. individualiteti. Pa një qasje të tillë, edukimi vitagen është i pamundur.

Shumëdimensionaliteti i procesit arsimor lidhet jo vetëm me edukimin, por edhe me ndriçimin e studentëve. Iluminizmi zbulon pasurinë e përvojës së jetës së një personi, veçantinë e tij. Të ndriçosh dikë do të thotë t'i komunikosh atij koncepte, mendime të qarta.

Kushti i katërt është një qasje personale. Një qasje individuale (personale) nuk është vetëm studimi, por edhe zhvillimi i tipareve të personalitetit, dhe jo të gjitha, por vetëm ato të rëndësishme shoqërore. Ai përfshin respektimin e tre parimeve:

Mbështetja në pozitiven tek individi;

Perspektiva optimiste në punën me një fëmijë;

Marrja parasysh e interesave të individit në procesin arsimor nga pikëpamja e zhvillimit të gjithanshëm të tij.

Por personi në fjalë nuk duhet të unifikohet sipas standardit ideologjik shtetëror. Shoqëria ka nevojë për individë, Personalitete unike, Personalitete të rëndësishme, Persona. Të rëndësishme, para së gjithash, në sytë e tyre, në sytë e mjedisit të tyre të afërt dhe të largët, në sytë e të gjithë shoqërisë.

Kushti i pestë është mbështetja në nënvetëdijen e individit. Mbështetja në nënndërgjegjeshëm ka qenë gjithmonë objekt i vëmendjes së ngushtë të shkencëtarëve dhe praktikuesve në fusha të ndryshme (pedagogjia sugjestive, hipnopedia, sugjerimi pedagogjik, marketingu arsimor). Nënndërgjegjja, siç përcaktohet nga 3. Frojdi, është një "substancë" materiale që mund të përkthehet në vetëdije.

Pavetëdija është një substancë e paarritshme për vetëdijen. Përvoja vitagjenike është e përqendruar në nënndërgjegjeshëm, por kjo nuk do të thotë se nuk ka lidhje me të pandërgjegjshmen. Nuk është eksploruar ende

por është reale dhe gjendet në manifestimet më të ndryshme të personalitetit, në motivimin, shtysat, impulset e tij. Mbështetja në nënndërgjegjeshëm në edukimin jetësor është, para së gjithash, krijimtaria dhe imagjinata e studentit në një sërë manifestimesh.

Sa më shumë t'u japim studentëve mundësinë t'i drejtohen imagjinatës dhe të flasin, aq më aktivisht përdorim përvojën jetësore në procesin arsimor. Sipas L.S. Vygotsky, "fantazia, e cila zakonisht përkufizohet si një përvojë e kundërt me realitetin, në thelb, është tërësisht e rrënjosur në përvojën reale të një personi".

Artikulli i mëparshëm: Sa është shpejtësia e dritës Artikulli vijues: Lëkundjet harmonike Formula e fizikës së frekuencës së lëkundjeve