Roli i mësuesit në hapësirën moderne sociokulturore. Roli i mësuesit në shoqërinë moderne

Mëshira dhe bamirësia si tradita kulturore dhe historike të veprimtarisë shoqërore dhe pedagogjike. Fazat e zhvillimit të bamirësisë në Rusi. Prezantimi i profesionit "mësues social" në Rusi.

Mëshira dhe bamirësia si tradita kulturore dhe historike të veprimtarisë shoqërore dhe pedagogjike.

Teoria dhe praktika e pedagogjisë sociale janë të lidhura me traditat dhe karakteristikat historike, kulturore, etnografike të popullit, varen nga zhvillimi socio-ekonomik i shtetit dhe bazohen në idetë fetare, morale dhe etike për njeriun dhe vlerat njerëzore.

Nëse flasim për pedagogjinë sociale si një fushë të veprimtarisë praktike, atëherë është e nevojshme të bëhet dallimi i qartë midis veprimtarisë sociale dhe pedagogjike si një lloj aktiviteti profesional i njohur zyrtarisht, nga njëra anë, dhe si një veprimtari specifike, reale e organizatave. , institucione, individë, qytetarë për të ofruar ndihmë për njerëzit në nevojë, me një tjetër.

Deri vonë, në vendin tonë nuk ekzistonte veprimtaria socio-pedagogjike si një profesion që përfshin formimin e posaçëm të njerëzve të aftë për t'u ofruar ndihmë të kualifikuar fëmijëve që kanë nevojë për mbështetje sociale, pedagogjike dhe moralo-psikologjike. Sa i përket aktiviteteve aktuale të shoqërisë për të ndihmuar fëmijët e pafavorizuar, ajo ka rrënjë të thella historike në Rusi.

Duhet thënë se gjatë gjithë zhvillimit të qytetërimit njerëzor, çdo shoqëri në një mënyrë apo tjetër është përballur me problemin e qëndrimit ndaj anëtarëve të saj që nuk mund të sigurojnë në mënyrë të pavarur ekzistencën e tyre të plotë: fëmijët, të moshuarit, të sëmurët me aftësi të kufizuara. në zhvillimin fizik ose mendor, dhe të tjerët. Qëndrimi ndaj njerëzve të tillë në shoqëri dhe shtete të ndryshme në faza të ndryshme të zhvillimit të tyre ishte i ndryshëm - nga shkatërrimi fizik i njerëzve të dobët dhe inferiorë deri te integrimi i tyre i plotë në shoqëri, i cili përcaktohej nga pozicioni aksiologjik (vleror) karakteristik i një shoqërie të caktuar. , pra një sistem idesh të qëndrueshme të preferuara, domethënëse dhe të vlefshme për anëtarët e shoqërisë. Pozicioni aksiologjik, nga ana tjetër, përcaktohet gjithmonë nga pikëpamjet ideologjike, socio-ekonomike dhe morale të shoqërisë.

Historia e popullit rus tregon se në kulturën e tyre, edhe gjatë periudhës së marrëdhënieve fisnore, filluan të jenë traditat e një qëndrimi njerëzor, të dhembshur ndaj njerëzve të dobët dhe të pafavorizuar, dhe veçanërisht ndaj fëmijëve si më të pambrojturit dhe më të pambrojturit mes tyre. shtruar. Me adoptimin e krishterimit në Rusi, këto tradita u konsoliduan në forma të ndryshme të mëshirës dhe bamirësisë që ekzistonin në të gjitha fazat e zhvillimit të shoqërisë dhe shtetit rus.

Përkundër faktit se fjalët "bamirësi" dhe "mëshirë", në shikim të parë, janë shumë të afërta në kuptim, ato nuk janë sinonime. Mëshira është gatishmëria për të ndihmuar dikë nga filantropia, dhembshuria ose, siç e përkufizon V. Dahl, "dashuri në veprim, gatishmëri për t'i bërë mirë të gjithëve". Që nga themelimi i saj, Kisha Ortodokse Ruse shpalli mëshirën si një nga mënyrat më të rëndësishme për të përmbushur urdhërimin bazë të krishterë "duaje të afërmin tënd si veten". Për më tepër, mëshira si dashuri aktive për të afërmin, përmes së cilës afirmohej dashuria për Zotin, duhet të ishte shprehur jo vetëm në dhembshuri, simpati për të vuajturit, por në ndihmë të vërtetë ndaj tyre. Në shoqërinë e lashtë ruse, përmbushja praktike e këtij urdhërimi u reduktua, si rregull, në kërkesën për të dhënë lëmoshë për ata që kishin nevojë. Më vonë, u zhvilluan forma të tjera të mëshirës, ​​më e rëndësishmja prej të cilave ishte bamirësia. Bamirësia përfshin ofrimin nga individë ose organizata të ndihmës falas dhe, si rregull, të rregullt për njerëzit në nevojë. Duke u shfaqur si një manifestim i një qëndrimi të mëshirshëm ndaj fqinjit, bamirësia është bërë sot një nga komponentët më të rëndësishëm të jetës shoqërore të pothuajse çdo shteti modern, duke pasur bazën e vet ligjore dhe forma të ndryshme organizative. Megjithatë, në çdo vend zhvillimi i bamirësisë ka karakteristikat e veta historike.

Fazat e zhvillimit të bamirësisë në Rusi

Shumë studiues identifikojnë disa faza në zhvillimin e bamirësisë në Rusi, faza 1 - shekujt IX-XVI. Në këtë periudhë, bamirësia filloi me aktivitetet e individëve dhe kishës dhe nuk përfshihej në përgjegjësitë e shtetit.

Duka i madh Vladimir, i cili në popull u quajt "Dielli i Kuq", u bë i famshëm për veprat e tij të mira dhe qëndrimin e mëshirshëm ndaj atyre që kishin nevojë, duke qenë nga natyra një njeri me shpirt të gjerë, ai inkurajoi të tjerët të kujdeseshin për fqinjët e tyre i mëshirshëm dhe i durueshëm dhe për të bërë vepra të mira. Vladimiri inicioi dhe kreu një sërë aktivitetesh për të njohur rusët me arsimin dhe kulturën. Ai themeloi shkolla për edukimin e fëmijëve të fisnikëve, të klasës së mesme dhe të varfërve, duke parë në edukimin e fëmijëve një nga kushtet kryesore për zhvillimin e shtetit dhe formimin shpirtëror të shoqërisë.

Princi Yaroslav Vladimirovich, i cili pranoi fronin në 1016, krijoi një shkollë jetimore, në të cilën mësoi 300 të rinj me shpenzimet e tij,

Gjatë një periudhe të vështirë konfliktesh civile dhe luftërash, kur një numër i madh njerëzish u shfaqën në nevojë për ndihmë materiale dhe morale, ishte kisha ajo që mori mbi vete këtë mision fisnik. Ai frymëzoi popullin rus të luftonte për ringjalljen kombëtare dhe ishte jashtëzakonisht i rëndësishëm për të ruajtur midis njerëzve shpirtëroren e tyre të natyrshme, besimin në mirësi, dhe nuk i lejoi ata të hidhëroheshin dhe të humbnin udhëzimet dhe vlerat morale. Kisha krijoi një sistem manastirësh ku gjenin strehë të varfërit dhe të vuajturit, të varfërit, të thyerit fizikisht dhe moralisht. Ndryshe nga kisha perëndimore, e cila e shihte detyrën e saj kryesore bamirëse si të kujdesej për të varfërit dhe të pafuqishmit, domethënë t'u jepte atyre strehim dhe ushqim, kisha ruse mori përsipër të kryente tre funksionet më të rëndësishme: mësimdhënien, trajtimin dhe bamirësinë. Në Rusi, midis manastireve dhe kishave të mëdha, nuk kishte asnjë që të mos drejtonte spitale, bamirësi ose jetimore. Midis priftërinjve gjejmë shumë shembuj të mrekullueshëm kur jeta dhe veprat e tyre iu kushtuan ndihmës së njerëzve. Kështu, i nderuari Serafimi i Sarovit, Plaku Ambrozi, i cili u shërbeu njerëzve me besim dhe të vërtetë në Manastirin e Optinës, Sergius i Radonezhit dhe shumë të tjerë ngjallin respekt dhe admirim të thellë Ata mësuan me fjalë dhe vepra të respektojnë urdhërimet morale, të zhvillojnë shembuj të denjë të sjelljes , dhe trajtojini njerëzit me respekt, kujdesuni për fëmijët, bëni vepra mëshirë dhe dashuri për të afërmin.

Por traditat e bamirësisë midis popullit rus nuk ishin të kufizuara në aktivitetet e kishës dhe princërve individualë. Njerëzit e zakonshëm shpesh ofrojnë mbështetje për njëri-tjetrin, dhe kryesisht për fëmijët. Fakti është se gjatë kësaj periudhe fëmijët nuk njiheshin nga shteti dhe kisha si vlerë për shoqërinë. Ipeshkvijtë e periudhës paramongole, sipas historianëve, nuk u dalluan për të ndihmuar fëmijët, veçanërisht ata të braktisur nga nënat e tyre, ndërsa populli nuk qëndroi indiferent ndaj fatit të jetimëve.

Tradita që ishte zhvilluar në periudhën parashtetërore të kujdesit për një fëmijë nga i gjithë komuniteti klanor u shndërrua në përkujdesje ndaj fëmijëve të braktisur me gra të varfra. Skudelnitsa është një varr i zakonshëm në të cilin varroseshin njerëzit që vdisnin gjatë epidemive, ngriheshin në dimër, etj. Për to kujdeseshin dhe rriteshin nga njerëz të varfër - pleq e plaka, të cilat përzgjidheshin posaçërisht dhe luanin rolin e rojës dhe edukatores.

Jetimët mbështeteshin në shtëpitë e varfra me lëmoshë nga popullsia e fshatrave dhe katundeve përreth. Njerëzit sollën rroba, këpucë, ushqime, lodra. Pikërisht atëherë u ngritën fjalë të urta si "Fi për botën, por këmishë për jetimin e varfër", "I gjalli nuk është pa vend dhe i vdekuri nuk është pa varr". Si vdekja fatkeqe ashtu edhe lindja fatkeqe u mbuluan nga bamirësia e njerëzve.

Pavarësisht primitivitetit të tyre, shtëpitë për fëmijët e varfër ishin shprehje e shqetësimit të njerëzve për jetimët, një manifestim i detyrës njerëzore ndaj fëmijëve. Skudelnikët monitoruan zhvillimin e tyre fizik, me ndihmën e përrallave u përcollën atyre rregullat morale të shoqërisë njerëzore dhe marrëdhëniet kolektive zbutën ashpërsinë e përvojave të fëmijëve.

Nga fillimi i shekullit të 16-të, së bashku me pjesëmarrjen personale të çdo personi në aktivitetet bamirëse, ishte shfaqur një prirje e re e lidhur me aktivitetet bamirëse të shtetit për të ndihmuar ata në nevojë. Në veçanti, në Këshillin e Stoglavy në 1551, Ivan Vasilyevich i Tmerrshëm shprehu idenë se në çdo qytet është e nevojshme të identifikohen të gjithë ata që kanë nevojë për ndihmë - të varfërit dhe lypësit, dhe të ndërtohen lëmoshë dhe spitale të veçanta ku do të ishin. të pajisur me strehim dhe kujdes.

Faza 2 - nga fillimi i shekullit të 17-të. para reformës së vitit 1861. Në këtë periudhë u shfaqën forma shtetërore të bamirësisë dhe u hapën institucionet e para shoqërore. Historia e bamirësisë së fëmijërisë në Rusi lidhet me emrin e Car Fyodor Alekseevich, ose më saktë, me dekretin e tij (1682), i cili fliste për nevojën për t'u mësuar fëmijëve shkrim e këndim dhe zanate.

Por mbi të gjitha, historia e njeh emrin e reformatorit të madh - Pjetrit I, i cili gjatë mbretërimit të tij krijoi një sistem shtetëror bamirësie për nevojtarët, identifikoi kategoritë e nevojtarëve, futi masa parandaluese për të luftuar veset shoqërore, rregulloi bamirësinë private dhe ligjëroi risitë e tij.

Për herë të parë nën Pjetrin I, fëmijëria dhe jetimi u bënë objekt i kujdesit shtetëror. Në vitin 1706, u hapën strehimore për "foshnjat e turpshme", ku u urdhërua të merreshin fëmijët e paligjshëm me origjinë anonime dhe dënimi me vdekje ishte i pashmangshëm për "shkatërrimin e foshnjave të turpshme". Foshnjat siguroheshin nga shteti, dhe thesari siguronte fonde për mirëmbajtjen e fëmijëve dhe njerëzve që u shërbenin atyre. Kur fëmijët u rritën, ata dërgoheshin në shtëpi lëmoshe për ushqim ose prindër kujdestarë, fëmijët mbi 10 vjeç - te marinarët, foshnjat ose fëmijët e paligjshëm - në shkollat ​​e artit.

Katerina e Madhe realizoi planin e Pjetrit I duke ndërtuar fillimisht në Moskë (1763) dhe më pas në Shën Petersburg (1772) shtëpi arsimore perandorake për "foshnjat e turpshme".

Aktivitetet bamirëse të Oborrit Perandorak Rus, veçanërisht gjysma e saj femërore, morën formën e një tradite të qëndrueshme gjatë kësaj periudhe. Kështu, Maria Fedorovna, gruaja e Palit I dhe ministri i parë i bamirësisë, tregoi shqetësim të madh për jetimët. Më 1797, ajo i shkroi një raport perandorit mbi punën e jetimoreve dhe jetimoreve, në të cilin, në veçanti, propozohej që “...të jepeshin foshnja (jetimë) që të rriteshin në fshatrat e sovranit nga fshatarë të “sjelljes së mirë”. Por vetëm kur fëmijët në jetimore bëhen më të fortë, dhe më e rëndësishmja - pas vaksinimit kundër lisë, djemtë mund të jetojnë në familje kujdestare deri në moshën 18 vjeç, vajzat - deri në moshën 15 vjeç. Si rregull, këta fëmijë martoheshin në fshat dhe e ardhmja e tyre menaxhohej nga organizma bamirësie publike. Ky ishte fillimi i sistemit të rritjes së jetimëve në familje, dhe në mënyrë që edukatorët të ishin "të aftë dhe të aftë", Maria Fedorovna, me shpenzimet e saj, hapi klasa pedagogjike në shtëpitë arsimore dhe pepinierët (një pepinier është një vajzë që u diplomua në një institucion arsimor të mesëm të mbyllur dhe u la me të për praktika pedagogjike) klasa - në gjimnaze dhe institute të grave që përgatitnin mësues dhe qeveritarë. Në 1798, ajo themeloi Administratën e Kujdestarisë për Fëmijët Shurdh-Memec.

Në të njëjtën periudhë, filluan të krijohen organizata publike, të cilat në mënyrë të pavarur zgjidhnin objektin e ndihmës dhe punonin në atë kamare sociale që shteti nuk e mbuloi me vëmendjen e tij. Kështu, nën Katerinën II (mesi i shekullit të 18-të), u hap në Moskë "Shoqëria Arsimore" shtetërore-filantropike. Në 1842, gjithashtu në Moskë, u krijua një bord i kujdestarëve të jetimoreve, i kryesuar nga Princesha N.S. Trubetskoy. Fillimisht, aktivitetet e këshillit u fokusuan në organizimin e kohës së lirë të fëmijëve të varfër që mbetën pa mbikëqyrjen e prindërve gjatë ditës. Më vonë, këshilli filloi të hapte departamente për jetimët, dhe në 1895 një spital për fëmijët e të varfërve të Moskës.

Aleksandri I e kthen vëmendjen te fëmijët me dëmtime në shikim. Me urdhër të tij, mësuesi i famshëm francez Valentin Gayuy u ftua në Shën Petersburg, i cili zhvilloi një metodë origjinale të mësimit të fëmijëve të verbër. Që nga kjo kohë filluan të ndërtohen institucione për këtë kategori fëmijësh dhe në vitin 1807. U hap Instituti i parë për të verbërit, ku studionin vetëm 15 fëmijë të verbër (ata prisnin të pranonin 25), pasi tashmë në atë kohë teza "nuk ka të verbër në Rusi" ishte këmbëngulëse. Gjatë kësaj periudhe, një politikë dhe legjislacion i caktuar shoqëror filloi të zhvillohej në Rusi dhe u formua një sistem bamirësie për njerëzit, dhe veçanërisht për fëmijët që kishin nevojë për ndihmë. Kisha gradualisht po largohet nga punët e bamirësisë, duke kryer funksione të tjera dhe shteti po krijon institucione të veçanta që fillojnë të zbatojnë politikën shtetërore në ofrimin e mbështetjes dhe mbrojtjes sociale.

Faza III - nga vitet '60. shekulli XIX deri në fillim të shekullit të 20-të. Gjatë kësaj periudhe kohore ka pasur një kalim nga filantropia publike në filantropi private. Organizatat publike filantropike po shfaqen. Një prej tyre është "Shoqëria Filantropike Perandorake", në të cilën u përqendruan donacionet bamirëse monetare nga individë privatë, përfshirë anëtarët e familjes perandorake.

Ashtu si në Evropën Perëndimore, në Rusi u formua gradualisht një rrjet institucionesh dhe institucionesh bamirësie, u krijuan dhe u përmirësuan mekanizmat e ndihmës bamirëse, të cilat mbulonin një gamë gjithnjë e më të gjerë fëmijësh me probleme të ndryshme sociale: sëmundje ose defekt zhvillimi, jetimë, endacak, të pastrehë. , prostitucioni, alkoolizmi etj.

Aktivitetet publike filantropike u shtrinë për të përfshirë fëmijët me aftësi të kufizuara fizike. U organizuan jetimore për fëmijët shurdh-memecë, të verbër dhe fëmijë me aftësi të kufizuara, ku ata edukoheshin dhe aftësoheshin për zeje të ndryshme në përputhje me sëmundjen e tyre.

Trusti për Fëmijët Shurdh-Memec, i themeluar nga Perandoresha Maria Feodorovna, mbante shkolla, punëtori arsimore, strehimore dhe strehimore për fëmijët me shpenzimet e veta dhe ofronte përfitime për familjet me vartës mememece. Nxënësve të varfër iu dha mbështetje shtetërore.

Jo më pak domethënëse ishte kujdestaria e Maria Alexandrovna ndaj fëmijëve të verbër. Burimi kryesor i të ardhurave për kujdestarinë ishte mbledhja e rrethit - një dhurim material nga të gjitha kishat dhe manastiret, i cili u grumbullua në javën e pestë pas Pashkëve. Shkollat ​​pranuan fëmijë nga 7 deri në 11 vjeç për mbështetje të plotë nga qeveria në rast nevoje ekstreme.

Në 1882, u hap Shoqata e Kryqit Blu për Kujdesin e Fëmijëve të Varfër dhe të Sëmurë, e udhëhequr nga Dukesha e Madhe Elizaveta Mavriklevna. Tashmë në vitin 1893, në kuadër të kësaj shoqërie ekzistonte një departament për mbrojtjen e fëmijëve nga mizoria, duke përfshirë strehimore dhe bujtina me punëtori.

Në të njëjtën kohë, në kurriz të sipërmarrësit privat A. S. Balitskaya, u krijua streha e parë për fëmijët e gjymtuar dhe të paralizuar. Në fund të shekullit të 19-të. Bëhet e nevojshme hapja e strehimoreve për fëmijët idiotë dhe epileptikë, të cilët gjithashtu kërkojnë kujdes dhe kujdes të veçantë. Një mision kaq fisnik u ndërmor nga Shoqata për Bamirësi e të miturve gjymtë dhe idiotë, e cila hapi një strehë për fëmijët idiotë në Shën Petersburg. Atje, psikoterapisti I.V Malyarevsky hap një institucion arsimor mjekësor për fëmijët me vonesë mendore, me qëllim që të ndihmojë fëmijët me probleme të shëndetit mendor për t'u mësuar atyre një jetë të ndershme pune.

Kështu, sistemi i bamirësisë publike dhe shtetërore për fëmijët në Rusi në fund të shekullit të 19-të ishte një rrjet i gjerë i shoqërive dhe institucioneve bamirëse, aktivitetet e të cilave ishin dukshëm përpara zhvillimit të punës sociale profesionale dhe pedagogjisë sociale në Evropë.

Gjatë kësaj periudhe, bamirësia merr karakter laik. Pjesëmarrja personale në të perceptohet nga shoqëria si një akt moral. Bamirësia lidhet me fisnikërinë e shpirtit dhe konsiderohet një çështje integrale për të gjithë.

Një tipar i dukshëm i kësaj periudhe është shfaqja e asistencës profesionale dhe shfaqja e specialistëve profesionistë. Kanë filluar të organizohen kurse të ndryshme, të cilat u bënë fillimi i formimit profesional për shërbimet sociale. “Shkolla Sociale” u formua në Fakultetin Juridik të Institutit Psikoneurologjik, ku një nga departamentet ishte “Departamenti i Bamirësisë Publike” (tetor 1911). Në të njëjtin vit, u bë marrja e parë e studentëve të diplomuar në "bamirësi publike". Në 1910 dhe 1914 U zhvilluan kongresi i parë dhe i dytë i punonjësve socialë. Një nga fushat më të rëndësishme të veprimtarisë së shkencëtarëve dhe praktikantëve gjatë kësaj periudhe ishte ndihma dhe ndërtimi i një sistemi institucionesh arsimore dhe korrektuese ku përfundonin fëmijët e varfër dhe të rrugës.

Në Moskë, nën Dumën e Qytetit, ekzistonte një Këshill Bamirësie dhe një Komision i posaçëm i Fëmijëve i formuar prej tij, i cili mblidhte të dhëna statistikore për fëmijët e përjashtuar nga shkolla ose të dëbuar nga strehimoret për sjellje të keqe; kontrollonte kushtet e paraburgimit të delikuentëve të mitur; ndihmoi në hapjen e jetimoreve. Kongreset e përfaqësuesve të institucioneve korrektuese ruse për të miturit (nga 1881 deri në 1911 u mbajtën 8 kongrese) iu kushtuan çështjeve të korrigjimit të delikuentëve të mitur përmes ndikimit mendor në bazë të dashurisë për fqinjin e tyre delikuentët morën një shkallë të gjerë. U mbajtën leksione dhe u biseduan për pjesëmarrjen aktive të çdo qytetari në fatin e një fëmije që ka kryer një vepër penale. U hapën shoqëri bamirësie, të cilat me paratë e tyre krijuan institucione për të ndihmuar fëmijët që kishin marrë rrugën e krimit.

Në fillim të shekullit të 20-të. Sistemi i shërbimeve sociale është zhvilluar me sukses në Rusi. Në vitin 1902 Kishte 11,400 institucione bamirësie dhe 19,108 borde të besuar. Vetëm në Shën Petersburg, të ardhurat e tyre arritën në 7200 rubla, një shumë e madhe në atë kohë. Paratë u përdorën për krijimin e institucioneve arsimore, mirëmbajtjen e shtëpive për fëmijët e varfër, strehimoret e natës për trampët, mensat publike, klinikat ambulatore dhe spitalet. Një qëndrim pozitiv i qëndrueshëm ndaj bamirësisë u mbajt dhe u forcua në shoqëri.

Faza IV - nga 1917 deri në mesin e viteve '80. shekulli XX Pika e kthesës në zhvillimin e bamirësisë në Rusi ishte Revolucioni i Tetorit i vitit 1917. Bolshevikët e dënuan bamirësinë si një relike borgjeze dhe për këtë arsye çdo veprimtari bamirëse ishte e ndaluar. Likuidimi i pronës private mbylli burimet e mundshme të bamirësisë private. Ndarja e kishës nga shteti dhe, në fakt, shtypja e tij i mbylli rrugën bamirësisë së kishës.

Pasi shkatërroi bamirësinë, e cila ishte një formë e vërtetë ndihme për fëmijët në nevojë, shteti mori mbi vete kujdesin e të pafavorizuarve shoqërorë, numri i të cilëve u rrit ndjeshëm si rezultat i kataklizmave akute sociale (Lufta e Parë Botërore, disa revolucione, civile luftë). Jetimi” të pastrehët, delikuenca mes adoleshentëve, prostitucioni i të miturve – problemet më të mprehta sociale dhe pedagogjike të asaj periudhe që kërkonin zgjidhjen e tyre.

Rusia Sovjetike vendosi detyrën për të luftuar mungesën e strehimit të fëmijëve dhe shkaqet e saj. Këto çështje trajtoheshin nga të ashtuquajturat departamente të edukimit social - departamentet e edukimit social në varësi të organeve qeveritare në të gjitha nivelet. U krijuan institucione për mbrojtjen sociale dhe ligjore të të miturve dhe filloi trajnimi i specialistëve për sistemin arsimor social në universitetet në Moskë dhe Leningrad.

Gjatë kësaj periudhe, pedologjia filloi të zhvillohet në mënyrë aktive, e cila i vuri vetes detyrën për të siguruar edukimin më të suksesshëm të fëmijës në bazë të njohurive të sintetizuara për fëmijën dhe mjedisin: të ndihmojë fëmijët të mësojnë, të mbrojë psikikën e fëmijës nga mbingarkesa, të zotërojë pa dhimbje. rolet sociale dhe profesionale etj.

20s shkaktoi shfaqjen e një galaktike të tërë mësuesish dhe psikologësh të talentuar - si shkencëtarë ashtu edhe praktikues, duke përfshirë A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vygotsky dhe shumë të tjerë. Punimet e tyre shkencore, arritje mbresëlënëse në punën praktike për rehabilitimin social të fëmijëve dhe adoleshentëve "të vështirë" (Stacioni i Parë Eksperimental i Komisariatit Popullor të Arsimit, kolonia e punës me emrin M. Gorky, etj.)

mori njohjen e merituar ndërkombëtare. Sidoqoftë, sistemi i edukimit shoqëror dhe i pedologjisë nuk u zhvillua për një kohë të gjatë, në fakt ata pushuan së ekzistuari pas dekretit famëkeq të vitit 1936 "Për çoroditjet pedologjike në sistemin e Narkompros". Pedologjia u akuzua se luante rolin e "teorisë antileniniste të tharjes së shkollës", gjoja duke e shpërbërë këtë të fundit në mjedis. Shumë përfaqësues të kësaj teorie u shtypën dhe edukimi social dhe koncepti i mjedisit u diskredituan dhe u hoqën nga vetëdija profesionale e mësuesve për shumë vite. Që nga vitet 1930, të quajtur "pika e madhe e kthesës" në historinë tonë, "perdja e hekurt" ka rënë, duke i ndarë shkencëtarët dhe praktikuesit sovjetikë nga kolegët e tyre të huaj për një kohë të gjatë. Në shtetin totalitar të krijuar, vlerat universale u zëvendësuan nga ato klasore. Shpallja e idesë utopike të ndërtimit të shoqërisë më të përsosur dhe më të drejtë, duke eliminuar të gjitha mbetjet e së kaluarës, përfshirë sëmundjet sociale, bëri që tema e problemeve sociale dhe sistemi i ndihmës sociale për fëmijët në nevojë të mbyllej. Trazirat e reja shoqërore të lidhura me Luftën e Madhe Patriotike (1941-1945) e përkeqësuan përsëri situatën e fëmijëve. "Tani që mijëra fëmijë sovjetikë kanë humbur të afërmit e tyre dhe kanë mbetur të pastrehë," shkruante gazeta Pravda, "nevojat e tyre duhet të barazohen me nevojat e frontit". Qëndrimi i publikut ndaj fëmijëve të pafavorizuar social po ndryshon - ata po trajtohen si viktima të luftës. Shteti po përpiqet t'i zgjidhë problemet e tyre duke krijuar konvikte për fëmijët e evakuuar dhe duke zgjeruar rrjetin e jetimoreve për fëmijët e ushtarëve dhe partizanëve. Por krahas kësaj në fakt po ringjallet edhe bamirësia (edhe pse kjo fjalë nuk përdoret), e cila manifestohet në hapjen e llogarive dhe fondeve të veçanta, në transferimin e parave nga ushtarët dhe oficerët për fëmijët, në transferimin e kursimeve personale të popullatës për nevojat e tyre. Në shkencën dhe praktikën pedagogjike, ka pasur një kthesë të qartë drejt pedagogjisë sociale, krijimit dhe zhvillimit të formave dhe institucioneve të saj organizative, si dhe rifillimi i kërkimeve teorike në fushën e pedagogjisë mjedisore lidhur me zhvillimin e një qasjeje sistematike ndaj mësimdhënies dhe edukimin.

Prezantimi i profesionit "mësues social" në Rusi

Përmbysjet e thella sociale që ndodhin në shoqërinë tonë vitet e fundit, gjendja krize e ekonomisë, kulturës dhe arsimit po përkeqësojnë në mënyrë katastrofike kushtet e jetesës dhe rritjen e fëmijëve. Si rezultat i kësaj, krimi tek adoleshentët dhe të rinjtë po rritet, numri i fëmijëve të pastrehë dhe të lënë pas dore po rritet, alkoolizmi i fëmijëve, prostitucioni i fëmijëve, narkomania e fëmijëve po shndërrohen në një problem social, numri i fëmijëve me aftësi të kufizuara fizike dhe mendore. zhvillimi po rritet etj.

Në kushtet e reformimit të shoqërisë, po ndryshon edhe politika sociale e shtetit. Në vitin 1990, Sovjeti Suprem i BRSS ratifikoi Konventën e OKB-së për të Drejtat e Fëmijës, e cila hyri në fuqi për Federatën Ruse si pasardhëse ligjore e BRSS më 15 shtator 1990. Neni 7 i Kushtetutës së re të Rusisë thotë se në Federatën Ruse "sigurohet mbështetja shtetërore për familjen dhe amësinë "atësia dhe fëmijëria, po zhvillohet një sistem i shërbimeve sociale, janë vendosur pensionet shtetërore dhe garanci të tjera të mbrojtjes sociale. Janë miratuar një sërë rregulloresh; Ligji për arsimin , Dekreti i Presidencës për mbështetjen sociale për familjet e mëdha, Dekreti i Qeverisë për masat urgjente për mbrojtjen sociale të jetimëve dhe fëmijëve të mbetur pa përkujdesje prindërore etj.

Në fillim të viteve 90, u miratuan dhe filluan të zbatohen tre programe të mëdha sociale: “Mbështetje socio-psikologjike, edukim dhe edukim i fëmijëve me anomali zhvillimore”, “Zhvillimi i personalitetit krijues” dhe “Shërbimet sociale në ndihmë të fëmijëve dhe të rinjve”; Në të njëjtën kohë, u zhvilluan dhe janë ende në fuqi programe të tilla sociale shtetërore si "Fëmijët e Rusisë", "Fëmijët e Çernobilit", etj.

Ministri dhe departamente të ndryshme po merren aktualisht me çështje të mbrojtjes sociale dhe mbështetjes për fëmijët: Ministria e Arsimit të Përgjithshëm dhe Profesional; Ministria e Punës dhe Zhvillimit Social; Ministria e Shëndetësisë; Ministria e Drejtësisë.

Në të gjithë vendin po krijohen lloje të reja institucionesh: qendra për shëndetin social të familjeve dhe fëmijëve, rehabilitimin social të adoleshentëve me probleme; hapen strehimore për fëmijët që ikin nga shtëpia; Ka hotele sociale dhe linja ndihmëse dhe shumë shërbime të tjera që ofrojnë ndihmë sociale, mjekësore, psikologjike, pedagogjike dhe lloje të tjera.

Bamirësia po kthehet në shoqërinë tonë, dhe mbi një bazë të re legjislative. Ligji i Federatës Ruse "Për veprimtaritë bamirëse dhe organizatat bamirëse" shkaktoi një proces të zhvillimit të shpejtë të fondacioneve, shoqatave, sindikatave dhe shoqatave bamirëse. Aktualisht, Fondacioni i Bamirësisë dhe Shëndetit, Fondi i Fëmijëve, fondacioni bamirës White Crane dhe shumë të tjerë funksionojnë me sukses, duke ofruar mbrojtje dhe ndihmë sociale për jetimët dhe fëmijët pa kujdes prindëror, si dhe të burgosurit e jetimoreve. Janë organizuar dhe funksionojnë shoqatat profesionale të edukatorëve socialë dhe punonjësve socialë dhe po forcohet lëvizja vullnetare që ofron ndihmë dhe mbështetje për fëmijët në nevojë. Në 1991, Instituti i Pedagogjisë Sociale u prezantua zyrtarisht në Rusi. Në sistemin e arsimit profesional u miratua specialiteti i ri “pedagogji sociale”, u hartua një profil kualifikimi për mësuesin social dhe u bënë plotësimet e duhura në drejtorinë e kualifikimit të pozicioneve për drejtues, specialistë dhe punonjës. Kështu ligjërisht dhe praktikisht u hodhën themelet e një profesioni të ri. Koncepti "mësues social" është bërë i njohur dhe ka hyrë në kërkimin teorik të shkencëtarëve dhe praktikës pedagogjike. Hapja zyrtare e një institucioni të ri shoqëror i dha një shtysë të madhe kërkimeve metodologjike, teorike dhe shkencore-praktike si në fushën e veprimtarisë së personelit të ri ashtu edhe në trajnimin e tyre. Vitet e fundit janë karakterizuar nga fakti se pas një pushimi 70-vjeçar, Rusia po kthehet në hapësirën arsimore globale. Studiohet përvoja e huaj, botohet literaturë e përkthyer dhe ka një shkëmbim aktiv specialistësh.

Ju dhe unë qëndrojmë në origjinën e një periudhe të re - periudhës së veprimtarisë profesionale sociale dhe pedagogjike. Sapo fillon, por nuk po fillon nga e para. Njerëzimi ka grumbulluar përvojë të madhe në punën me fëmijët që kërkojnë mbrojtje dhe kujdes të veçantë, njeh metoda dhe teknika për zgjidhjen e problemeve që lindin për ta dhe krijon teknologji të reja. Dhe vetë zhvillimi i kulturës ruse ka përgatitur prej kohësh terrenin për këtë profesion në sfera të ndryshme të veprimtarisë shoqërore.

Pedagogjia sociale në kushtet moderne të transformimeve politike, sociale, ekonomike të vendit, hyrja e Rusisë në komunitetin botëror, miratimi nga Rusia i Konventës për të Drejtat e Fëmijëve bëhet një simbol i ndryshimeve që synojnë krijimin e një sistemi efektiv të ndihmës, mbrojtjes dhe mbështetje për fëmijërinë.

Pyetje për vetëkontroll

• 1. Cilat janë traditat kulturore dhe historike të bamirësisë dhe mëshirës në Rusi?
• 2. Cilat drejtime dhe forma kryesore të ndihmës sociale për fëmijërinë ekzistonin në shtetin e vjetër rus në shekujt 9 - 16?
• 3. Si u formua sistemi shtetëror i kujdesit për fëmijët në Rusi në periudhën nga shekulli i 17-të. deri në gjysmën e parë të shekullit XIX. ?
• 4. Na tregoni për formimin e sistemit të kujdesit publik për fëmijët në Rusi: avantazhet dhe disavantazhet e tij.
• 5. Zgjeroni përmbajtjen e punës me fëmijët në sferën sociale gjatë periudhës sovjetike.
• 6. Cili është thelbi i qasjeve moderne për zhvillimin e strukturave shtetërore dhe joshtetërore të ndihmës sociale për fëmijërinë në Rusi?

Literatura:

• 1. Aleksandrovsky Yu.A. Njihni dhe kapërceni veten: Vetëm me të gjithë.
• 2. Antologji e mendimit pedagogjik të Rusisë së lashtë dhe shtetit rus të shekujve XIV-XVII. -- M“ 1985.

"3. Antologji e punës sociale. T. 1. Historia e ndihmës sociale në Rusi / Përpiluar nga M.V. Firsov. - M, 1994.

• 4. Vodya L.V Bamirësia dhe patronazhi në Rusi: Krat. histori artikull tipar. -- M., 1993.
• 5. Organizata bamirëse me orientim social. -- M., 1998.
• 6. Egoshina V., N., Efimova N. V. Nga historia e bamirësisë dhe sigurimeve shoqërore për fëmijët në Rusi. -- M., 1993.
• 7. Koleksioni Klyuchevsky V. O.. cit.: Në 9 vëllime T. 1. Kure e historisë ruse. Pjesa 1, - M., 1987.
• 8. Nesheretny P.I. Rrënjët historike dhe traditat e zhvillimit të bamirësisë në Rusi. - M, 1993.
• 9. Enciklopedia ruse e punës sociale: 2 vëllime. / Ed. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997.

Çdo term pedagogjik ka historinë e vet dhe shfaqet në një kontekst të caktuar. Fraza "edukim zhvillimor" i detyrohet origjinës së saj psikologut vendas V.V. Davydov dhe u dëgjua për herë të parë në vitet 60 të shekullit të njëzetë.
Vitet gjashtëdhjetë, siç e dini, ishin një periudhë e veçantë në historinë e vendit tonë. Kjo është një dekadë e ndryshimeve demokratike, një rritje e aktivitetit të inteligjencës (atëherë ende sovjetike) dhe e jetës publike të vendit.
Gjatë periudhave të tilla historike, shoqëria zakonisht fillon të rishikojë qëndrimin e saj ndaj individit dhe problemeve të edukimit. Dhe kështu fjala "zhvillim" depërton në fjalorin pedagogjik, duke detyruar termin e qëndrueshëm dhe përgjithësisht të pranuar "formim" të bëjë vend.
Dallimi stilistik është i dukshëm. Pas “formimit” qëndron veprimtaria e ngurtë, drejtuese e mësuesit-subjekt, drejtuar fëmijës-objekt. Ju mund të "formoni" (ose "mykoni") tulla nga balta, byrekë nga brumi, një kukull nga një trung. Po për fëmijën? Krahasimi i një fëmije, sidomos të vogël, me baltën ka zënë rrënjë në të folurit tonë. Shpreh një dëshirë të pashmangshme për vullnetarizëm pedagogjik.
Termi "zhvillim" vjen nga një sistem tjetër vlerash. Ai duket se na tërheq vëmendjen për faktin se fëmija nuk është aspak balte amorfe. Brenda tij veprojnë disa forca (që nga momenti i lindjes, dhe tani rezulton se edhe para lindjes) që e lejojnë t'i përgjigjet ose të mos përgjigjet ndaj përpjekjeve tona pedagogjike.
Në këtë kuptim, fëmija është sigurisht subjekt i procesit pedagogjik, d.m.th. aktor aktiv. Dhe "edukimi zhvillimor" është edukimi që synon zhvillimin. Ky ishte kuptimi i thellë humanist i termit "edukim zhvillimor", "i nisur" me dorën e lehtë të V.V. Davydov në praktikën mësimore.
Në ditët e sotme, termi "edukim zhvillimor" ka hyrë fort në fjalorin pedagogjik vendas. Por "sot", shkruan shkencëtari i Jaroslavlit G. Selevko, "përdorimi i termit "edukim zhvillimor" është kaq i larmishëm sa që kërkohet një studim i veçantë për të kuptuar kuptimin e tij modern".
Në këtë dhe çështjet vijuese do t'i njohim lexuesit me sistemet pedagogjike që përcaktohen brenda kornizës së paradigmës së të mësuarit zhvillimor.
Ndoshta lexuesit tanë do të jenë në gjendje të marrin një ide për përmbajtjen që futet në fjalët "edukim zhvillimor" në kohën tonë.
Ne i kërkuam doktorit të Shkencave Psikologjike Viktor GURUZHAPOV të fliste për konceptin e shkollës kulturore-historike.

- Viktor Aleksandrovich, a mund të konsiderohet koncepti i një shkolle të tipit kulturo-historik pjesë përbërëse e pedagogjisë kulturore-historike?

Po. Koncepti që krijuam në bashkëpunim me V.V. Rubtsov dhe A.A. Margolis, është projektuar për një cikël të vazhdueshëm arsimor, duke filluar nga periudha parashkollore (nga 4-5 vjeç) deri në përfundimin e shkollës së mesme.
Ai bazohet në idenë se fëmijët në një moshë të caktuar duhet të përjetojnë lloje të caktuara të të mësuarit që kanë ekzistuar në historinë kulturore. Prej këtu edhe emërtimi - shkollë kulturore-historike. Përveç kësaj, ky koncept bazohet në idetë e psikologjisë kulturore-historike, themeluesi i së cilës është L.S. Vygotsky.

- Kjo do të thotë, supozohet se çdo kulturë ka pasur mënyrën e vet të mësimit të fëmijëve dhe se ekzistojnë forma të caktuara psikologjikisht adekuate të edukimit për çdo moshë, të cilat fëmija i percepton më mirë në një ose në një fazë tjetër të zhvillimit të tij. A mund të jepni disa shembuj?

Ku fillon trajnimi? Nga zotërimi i veprimeve rituale. Kjo është, saktësisht e njëjtë si në kulturën primitive. Çfarë do të thotë kjo? Për shembull, ne duam t'u mësojmë fëmijëve se si të lajnë dhëmbët. Është e kotë t'i shpjegojmë një fëmije të vogël pse duhet bërë kjo. Arsyet racionale për respektimin e rregullave të higjienës personale nuk do të jenë të qarta për të për një kohë të gjatë. Shpjegimi i vetëm është se supozohet të bëhet në këtë mënyrë. Në mëngjes mami, babi, gjyshja ose, nëse situata është në kopsht, fëmijët e grupit duhet të lajnë dhëmbët. Ky është një rregull, një ritual. Është e nevojshme. Kështu bëjnë të gjithë në shoqërinë tonë. Pra, ne lajmë dhe pastrojmë dhëmbët.
Në shoqërinë primitive, rituali ishte forma kryesore e transmetimit te brezat e rinj të normave të rëndësishme të ekzistencës shoqërore.

- Dhe në kulturën tonë, për fëmijët e çfarë moshe është tipik rituali si formë edukative?

Forma rituale e edukimit përdoret në çdo moshë. Në fund të fundit, një person që nuk zotëron një ose një formë tjetër të sjelljes rituale, shpesh e gjen veten jashtë shoqërisë.

Një tjetër gjë është se për fëmijët, rituali është forma kryesore e zotërimit të normës. Në nivele të tjera moshash, lindin forma të tjera të të mësuarit. Por mosha parashkollore, ndër të tjera, është një periudhë e ndjeshme për të mësuar normat e sjelljes shoqërore. Nëse në këtë kohë fëmija nuk mëson të kujdeset për veten, të përdorë produkte higjienike, të hajë me kujdes dhe të jetë i sjellshëm, në periudhat e mëvonshme do të jetë e vështirë ose e pamundur të arrijë fare.

Literatura psikologjike përshkruan sjelljen e fëmijëve të Mowgli - foshnjave të reja që u "rritën" nga kafshët deri në një moshë të caktuar. Ishte vërtet e pamundur që fëmijët që “ktheheshin” në shoqërinë njerëzore në moshën pesëvjeçare dhe në moshë më të madhe, të mësoheshin të hanin në tavolinë ose të përdornin takëm.

Një problem i madh ishte mësimi i tyre se si të përdornin tualetin për qëllimin e synuar.

Në moshën e shkollës fillore, fëmija hyn në një sistem marrëdhëniesh të reja të përfaqësuara nga e ashtuquajtura "shkollë-punëtori". Nga këndvështrimi ynë, aty po zbatohen disa skema të pranuara në shoqërinë e kulturës mesjetare. Në "punëtori", duke punuar pranë "mjeshtrit", fëmija zotëron një normë të caktuar veprimi.
Për shembull, të mësuarit për të studiuar. Këtu, ndryshe nga faza e parë, parashkollore, vetë veprimi merr një kuptim të caktuar dhe perceptohet nga fëmija si një mënyrë e caktuar pune.

Mësuesi - "mjeshtri" - vendos kanunin e veprimit, të cilin studenti imiton. Ky është pikërisht një kanun, dhe jo vetëm një algoritëm i përfaqësuar nga një sekuencë veprimesh.

- Do të thuash që nxënësi përpiqet të imitojë mësuesin si model sjelljeje? Në fund të fundit, kanuni është një kategori sjelljeje?

Po. Një ditë mora një mësim matematike në një program edukimi zhvillimor.
Ai drejtohej nga një matematikan mashkull që kishte punuar më parë në shkollën e mesme. Sjellja e këtij mësuesi u ndërtua në përputhje me idetë klasike se çfarë duhet të jetë një matematikan - solid, i arsyeshëm, i përmbajtur dhe zotërues i dinjitetit të brendshëm. Dhe, më e rëndësishmja, çdo fjalë dhe lëvizje e tij duhet të jetë e bazuar në prova. Duhet të kishit parë fëmijët që ishin ulur në këtë mësim! Ata duket se e kanë thithur këtë stil: vijnë në tabelë me qetësi dhe arsyetojnë me zgjuarsi. Dhe në të gjitha veprimet e tyre mund të shihet i njëjti dinjitet, i njëjti soliditet. Ky është trajnim nga një mjeshtër!

Waldorfët kanë idetë e tyre, duhet thënë, mjaft unike për zhvillimin e kulturës. Por ndryshimi thelbësor është, ndoshta, se ne kemi një imazh të caktuar të universit kulturor tek i cili, si rezultat i procesit tonë arsimor, fëmija duhet të vijë. Ne u caktojmë mësuesve një rol shumë aktiv në procesin arsimor. Waldorfs rrjedh nga fakti se fëmija fillimisht ka një dëshirë për forma më të larta të ekzistencës, të cilat duhet të ndihmohen të manifestohen dhe të shpalosen gjatë procesit të të mësuarit. Në këtë kuptim, ata e ndjekin fëmijën dhe ne i tregojmë fëmijës hapësirën perspektive të lëvizjes. Kjo është arsyeja pse paradigma jonë arsimore ekziston në kuadrin e edukimit zhvillimor. Në kuadrin e sistemit tonë, në çdo fazë moshe, është e nevojshme të zhvillohen tek një fëmijë ato cilësi (formacione të reja) që do të bëhen bazë për zhvillimin e tij në fazën tjetër të moshës.
Waldorfs, për shembull, besojnë se cilësia kryesore e një fëmije në fëmijërinë parashkollore është imagjinata. Ajo tashmë ekziston, është e pranishme në të.
Ju thjesht nuk keni nevojë ta ndaloni atë të shfaqet.
Ne ndajmë mendimin se imagjinata është cilësia më e rëndësishme për një parashkollor. Por kjo nuk mjafton për ne. Së pari, imagjinata nuk është aspak e pranishme në një formë të gatshme (edhe nëse "e pamanifestuar"): ajo duhet të zhvillohet.
Së dyti, jo më pak e rëndësishme për një parashkollor nga pikëpamja e perspektivës së tij të jetës është zhvillimi i veprimeve vullnetare.
Veprimi vullnetar është veprim brenda kufijve të një norme kulturore. Si shprehet arbitrariteti i veprimeve? Është se unë planifikoj aktivitetet e mia, zgjedh mënyrën e këtyre aktiviteteve dhe veproj brenda disa kufizimeve kulturore. Në fund të fundit, është shumë e rëndësishme që fëmija të kuptojë se çfarë mund të bëjë një person i kulturuar në çfarë situate dhe çfarë nuk mund të bëjë. Fëmija duhet të zhvillojë aftësinë për të ndryshuar pozicionet socio-kulturore.

Dhe së fundi, është jashtëzakonisht e rëndësishme që një parashkollor të mësojë të veprojë me të ashtuquajturat mjete "shenjë-simbolike".

- Mund të flisni pak më hollësisht për këtë? Çfarë do të thotë kjo në të vërtetë: do të thotë shenjë-simbolike?

Unë do të doja ta shikoja problemin e zotërimit të mjeteve shenjë-simbolike të një fëmije jo nga këndvështrimi i psikologëve, por nga këndvështrimi i praktikuesve. Praktikuesit tanë, siç e dimë, nuk janë të vetëdijshëm për thellësitë e teorive të shenjave. Prandaj, për ta, një shenjë është, para së gjithash, një diagram.
Ata i thanë mësuesit se është e dobishme që fëmija të punojë me diagrame dhe shenja. Për shkak të kuptimit të tij të problemit, ai fillon të vizatojë ikona dhe diagrame në çdo rast të përshtatshëm dhe të papërshtatshëm.
Për shembull, një fëmijë duhet të krijojë një histori. Ai tashmë e bën shumë mirë punën e tij. Dhe mësuesi i kujton gjithçka: shiko diagramin, shiko diagramin. Fëmija tashmë ka fluturuar larg në zhvillimin e komplotit - i pasur, interesant, dhe të gjithë po e tërheqin nga këmbët në një skemë të panevojshme, e cila në fakt nuk e ndihmon atë të kompozojë, por ngadalëson historinë e tij.

Ose mësuesi i ofron fëmijës karta që përmbajnë një diagram të të ashtuquajturave "veprime hap pas hapi". Por fëmija mund të mos ketë nevojë fare nëse ai tashmë ka një ide për fazat e veprimeve të tij (për shembull, si të punohet gjatë aplikimit ose si të pastrohet tavolina pasi punon në një klasë pikture): ai e ka bërë këtë. shumë herë tashmë.

Sekuenca e veprimeve tashmë është e automatizuar ose e parashikuar lehtësisht prej tij. Dhe këtu skema ka një lloj natyre ndërhyrëse, madje do të thosha, agresive të organizimit të hapësirës.

Sigurisht, shpesh mund të vërehen situata në të cilat përdorimi i shenjave rezulton të jetë i panevojshëm dhe madje i pasaktë.
Përdorimi i një shenje në përgjithësi nuk është një çështje e lehtë.
Prandaj them se një shenjë e fiton jetën reale vetëm në një hapësirë ​​të veçantë “mitologjike”.
Për më tepër, sipas ideve tona, një fëmijë duhet të zhytet në këtë hapësirë ​​për një kohë mjaft të gjatë: për shembull, nga pesë deri në dhjetë vjet. Atëherë do të jemi në gjendje t'i japim atij mundësinë për të jetuar një jetë në zhvillim, dinamike brenda hapësirës mitologjike.
Dhe kështu krijuam "Vendin e Fëmijërisë", në të cilin planifikuam të mësojmë dhe rritim fëmijë, duke filluar nga klasa përgatitore për shkollë - nga mosha pesë vjeç.
Vitin e arsimit parashkollor e kemi konsideruar të detyrueshëm. Ky ishte viti i hyrjes në hapësirën mitologjike, viti i të jetuarit në realitetin mitologjik. Sepse fëmijët katër, pesë dhe madje gjashtë vjeç karakterizohen nga një perceptim mitologjik i realitetit.
Në perceptimin e fëmijëve më të rritur, tashmë po ndodh një zhvendosje nga perceptimi mitologjik në atë komunal, në atë më të përcaktuar shoqërisht. Ata tashmë dinë të bëjnë shaka me një përrallë. Pesëvjeçarja ende beson fort në realitetin e realitetit të lojërave.
Linja mes përrallës dhe realitetit është ende e paqartë për të.
Brenda hapësirës mitologjike, shenjat dhe simbolet kanë një aftësi shumë të rëndësishme: ato mund të transferohen. Kalimi nga një aktivitet në tjetrin, nga një lojë në tjetrën, nga një situatë e caktuar në një të re.

Dhe tani fëmijët pesëvjeçarë e gjejnë veten në një mjedis të caktuar të ndërtuar sipas parimeve të përshkruara - në një mjedis mitologjik me një mitologji të gatshme, të zhvilluar. Meqenëse ky mjedis është i ndërtuar sipas llojit të "vendit", "shtetit", ai ka një emër, atribute (stemë, flamur), hartën e tij në të cilën tregohen qytetet, sistemin e tij të menaxhimit, monedhën e tij, bankat e veta.

Dhe fëmijët fillojnë të zotërojnë mitologjinë e këtij "vendi". Dhe së bashku me zhvillimin e mitologjisë, ata mësojnë të zotërojnë mjetet shenjë-simbolike të një hapësire të caktuar mitologjike.
- Mund të më jepni një shembull konkret: si ndodh kjo?
Dhe befas e gjejnë veten në një situatë të drejtë. Këtu zbulohet se këto copa letre qesharake që kanë ruajtur mund të shkëmbehen me gjëra të ndryshme. Por kjo nuk është aq e lehtë për t'u bërë. Që shkëmbimi të bëhet, është e nevojshme të hyni në një lloj marrëdhënie rituale. Kam parë disa situata shumë qesharake në këto panaire. Për shembull, fëmija kuptoi se mund t'i blinte vetes një makinë. Ai ngjitet në "bankë", dorëzon paratë e lodrës dhe kërkon një makinë. Fëmija më i madh i jep atij "mallrat", numëron (numëron me zë të lartë - ky është një kusht i rëndësishëm për të "punuar" si shitës!) numrin e kërkuar të copave të letrës dhe ia kthen tepricën "blerësit".
Dhe tani fëmija mban makinën në njërën dorë, paratë e mbetura në tjetrën dhe ... nuk e kupton se çfarë po ndodh.

Ai nuk tregon ndonjë kënaqësi me "blerjen" në fytyrën e tij. Vetëm në mëdyshje. Paratë e mbetura rëndojnë mbi të. Ai nuk e di se çfarë të bëjë me ta më pas. Ai ende nuk e ka konceptin e një mbetjeje!

- Kjo pavarësisht se ai jeton në botën e marrëdhënieve mall-para dhe shkon në dyqan me nënën e tij?

Pra, në jetën e përditshme nuk përfshihet në vetë procesin e shkëmbimit! Dhe këtu fëmija përcakton vetë ekzistencën e tij dhe rrjedhën e saj. Ky është një pozicion thelbësisht i ri.

- Pse nuk ndihet i kënaqur?
Rituali nuk ka përfunduar! Fëmija kishte mësuar tashmë se ai duhej të jepte paratë dhe të blinte sendin. Meqenëse ai ka ende para, ai duhet të bëjë diçka tjetër. Dhe kështu ai ecën dhe ecën në rrathë dhe më në fund merr një vendim: të blejë një makinë tjetër. Ja ku eshte!
Rezulton se ai ka mjaftueshëm për një makinë tjetër (dhe nuk ka rëndësi se cila): i kanë mbetur po aq para sa i duhen. Dhe ai i merr të dyja makinat në njërën dorë, në mënyrë që tjetra - ajo në të cilën kishte mbetur - të ndihet bosh. Dhe, pasi ka hequr qafe paratë, pasi ka marrë dy makina, ai gjen lumturinë e vërtetë. Vrapon te njerëzit e tij: “Funksionoi! Blerë!"

Cfare ndodhi? Ai kreu një veprim të standardizuar në një hapësirë ​​të caktuar mitologjike.

Në vend që të përgjigjem, do t'ju tregoj një histori. Një nga shkollat ​​private, ku merrnin pjesë fëmijët e prindërve të pasur, vendosi të prezantojë një sistem të ngjashëm lojrash. Prindërit erdhën në mbledhje, u ulën, dëgjuan dhe thanë: "Pse të humbim kohë me gjëra të vogla? Pse të shpikni një lloj parash lodrash? Ne do t'u japim fëmijëve tanë të vërteta. Lërini të shkojnë në panair!”
Dhe asgjë nuk funksionoi. Asnjë lojë. Dhe pse? Po, sepse këto para të vërteta nuk përfshihen në këtë hapësirë ​​mitologjike dhe nuk kanë kuptim simbolik.

- Nuk mund t'i luani ato?

Nuk mund të luash.

- Situata të tilla janë tipike për përrallat, kur një hero i përrallës mund të përdorë mjete përrallore vetëm brenda kufijve të caktuar. Ju kujtohet Ellie me pantoflat e xhamit dhe kapelen magjike? Apo i njëjti Harry Potter, i cili në botën reale ishte një djalë i varfër, dhe në botën magjike - një trashëgimtar i pasur?

Po po po. Por fëmija do të duhet të zbulojë këto veti "të mbrojtura" të hapësirës mitologjike. Në fund të fundit, si ndodhi? Për disa arsye fëmija nuk ishte i suksesshëm në fitimin e parave të lodrave. Dhe kështu ai sjell para të vërteta nga shtëpia dhe përpiqet të blejë (!) monedhë lodrash me to. Do t'i përshtatet një fëmije, pastaj një tjetri. Asnjëri nuk pajtohet.
Në fund të fundit, paratë e lodrave janë çelësi i pjesëmarrjes së tyre personale në lojë. Dhe pjesëmarrja personale është vlera kryesore. Prandaj, të gjitha akuzat ndaj nesh se po zhvillojmë komercializëm tek fëmijët janë të pajustifikuara. Paratë e lodrave nuk i shërbejnë lakmisë apo grumbullimit. Është një mënyrë për t'u përfshirë në një lojë live. A mund të shitet kjo?
Dua të theksoj një pikë tjetër të rëndësishme.
Brenda marrëdhënieve simbolike të një hapësire të caktuar mitologjike, ato janë të afta për vepra të vërteta fisnike. Për shembull, një mësues dhe fëmijët ëndërrojnë të blejnë diçka për klasën (ose grupin) e tyre. Por nuk ka mjaftueshëm fonde klasore (grupore) për këtë gjë. Dhe pastaj një fëmijë kompenson mungesën nga paratë e tij të lodrave. Si rezultat i këtij veprimi, rezultati i tij, natyrisht, zvogëlohet. Por autoriteti rritet në mënyrë disproporcionale më i lartë në krahasim me humbjet. Dhe pastaj bëhet e qartë: për të fituar autoritet, duhet të jeni në gjendje të sakrifikoni diçka. Një zbulim shumë i rëndësishëm.

Do të përpiqem të përmbledh kuptimin e pedagogjisë kulturore-historike që mësova nga biseda jonë.
Pra, pedagogjia kulturo-historike ofron një model edukativ, brenda të cilit përdoren metoda që lindin në periudha të ndryshme të historisë njerëzore për edukimin e fëmijëve të moshave të ndryshme. Në përputhje me atë fazë të zhvillimit kulturor "pasqyron" një moshë të caktuar të fëmijës, u jepet përparësi disa metodave të futjes në kulturën moderne.
Në planin praktik, pedagogjia kulturore-historike mund të zbatohet në formën e një loje të madhe të krijuar për një periudhë mjaft të gjatë kohore. Kjo lojë ju lejon të ndërtoni një hapësirë ​​të veçantë lojrash, të cilën ju e quani mitologjike. Në hapësirën e lojës, fëmijët e moshave të ndryshme realizojnë nevojat e tyre lidhur me moshën dhe marrin mundësinë për të realizuar dhe zhvilluar cilësitë personale që u nevojiten në fazën e ardhshme të moshës. Me fjalë të tjera, në lojë këndvështrimet e fëmijës marrin një formë të caktuar të materializuar. Një fëmijë, për shembull, e di se aktiviteti i suksesshëm i dobishëm do t'i lejojë atij të marrë pjesë në panaire, të ketë të drejtën e votës në vendosjen e çështjeve të rëndësishme dhe në të ardhmen - të kandidojë për "president". Në këtë lojë ai gjithashtu mëson të llogarisë dhe të kuptojë "konventat" karakteristike të shoqërisë njerëzore. Ky quhet zhvillimi i mjeteve shenjë-simbolike të kulturës.

Me anën e saj mitologjike, kjo hapësirë ​​loje u drejtohet kryesisht fëmijëve. Fëmijët e moshës së shkollës fillore e perceptojnë lojën në kontekstin e saj social. Për ta janë të rëndësishme zgjedhjet presidenciale, aktivitetet në organet e vetëqeverisjes etj.
Ata dallojnë qartë një situatë loje nga një situatë mësimore.

- Si janë të strukturuara klasat në grupet parashkollore?

Shumica e aktiviteteve përfshijnë udhëtime. Udhëtimi është një mënyrë shumë e përshtatshme për të zhvilluar klasa. Ato ju lejojnë të paraqisni materiale në blloqe të mëdha dhe të integroni disiplina të ndryshme. Për parashkollorët, një integrim i tillë është shumë i rëndësishëm.

- Udhëtimi - fjalë për fjalë apo figurativisht?

Në kuptimin që fëmijët nuk ulen në tavolinat e tyre pa nevojë, por lëvizin në një hapësirë ​​në hartë.

- Dhe si pjesë e një udhëtimi, pamja e një harte është mjaft organike: një udhëtar i vërtetë nuk do të bëjë asnjë hap pa një hartë. Dhe harta është një imazh simbolik i hapësirës.

Po. Dhe ka ikona të veçanta në hartë që tregojnë veprime të caktuara. Fëmijët tashmë i dinë këto ikona dhe, për rrjedhojë, e dinë se çfarë detyrash do t'u duhet të kryejnë.
Mësuesi vazhdimisht u ofron fëmijëve karta të reja dhe ndryshon sekuencën e detyrave në mënyrë që të mos zhvillohet automatizimi i tepruar. Dhe gjatë udhëtimit, fëmijët pa u vënë re vetë zotërojnë shenja që lidhen drejtpërdrejt me disiplinat e ardhshme akademike: plus, minus, më shumë, më pak, të barabartë, etj.
Të mësuarit në një situatë të tillë ndodh në mënyrë të pavëmendshme, brenda kontekstit të lojës, brenda ngjarjes në të cilën fëmija është zhytur.
Në përgjithësi, besoj se të mësuarit është një ngjarje. Çfarë është një mësues me të vërtetë i talentuar?
Fakti është se ai di të inicojë një ngjarje, dhe më pas të jetojë në të me fëmijët.

Dhe koncepti i pedagogjisë kulturore-historike bën të mundur realizimin e këtij parimi më të rëndësishëm. Biseda u drejtua nga Marina

AROMSHTAM

Duke qenë një fenomen sociokulturor, edukimi dhe edukimi pasqyrojnë idealet dhe vlerat që dominojnë ndërgjegjen publike.

Akumulimi dhe kompleksiteti i përvojës sociokulturore, shfaqja e grupeve dhe shteteve shoqërore, shfaqja e shkrimit, zhvillimi i praktikave arsimore, shfaqja e shkollave, e bashkë me to edhe veprimtaria pedagogjike profesionale, bënë të domosdoshëm dhe të mundshëm një nivel më të lartë përgjithësimesh pedagogjike.

Kultura, filozofia dhe edukimi i Greqisë së Lashtë përshkohen nga një dëshirë e përgjithshme për rregull, e paracaktuar nga ligjet e natyrës, e cila shoqërohet me një apel për njeriun si një mikrokozmos (d.m.th., një kopje e reduktuar e natyrës). Për të arritur harmoninë me natyrën, ju duhet të çlironi natyrën natyrore të njeriut dhe të ndiqni ligjet dhe modelet e saj. Lëvizje të ndryshme filozofike të antikitetit u angazhuan për zgjidhjen e problemeve të njeriut dhe edukimin e tij. Tiparet e sistemeve të edukimit dhe edukimit në Athinë dhe Spartë pasqyrojnë jo vetëm karakteristikat sociokulturore të një periudhe të caktuar, por edhe kushtet natyrore të ekzistencës së tyre. Këto dy qytete polare dhanë dy shembuj të ndryshëm arsimimi në botën e lashtë greke.

Mesjeta është epoka e përhapjes dhe vendosjes së krishterimit në Evropën Perëndimore. Kultura mesjetare dominohej nga feja e krishterë. Në këtë drejtim, në sistemin e idealeve dhe vlerave të krishtera shpalosen idealet pedagogjike të mesjetës së hershme, klasike dhe të vonë. Shkollat ​​manastire po përhapen, në të cilat mësimi zhvillohet në latinisht, bazuar në tekstet e Shkrimeve të Shenjta.

Problemi i edukimit njerëzor në mendimin filozofik të orientuar teologjikisht në mesjetë lidhet me zgjidhjen e pyetjeve: Zoti dhe njeriu, e mira dhe e keqja, besimi dhe dija. Përkundër të gjitha dallimeve midis mesjetës së hershme, klasike dhe mesjetës së vonë, vëmendja ndaj thelbit shpirtëror të njeriut mbetet e pandryshuar. Nga fillimi i kryqëzatave në shekullin e 11-të. kryhet strukturimi i shoqërisë mesjetare, në lidhje me të cilën përcaktohen qëllimet dhe përmbajtja e arsimit të secilës klasë: monastike (7 arte liberale: trivium: dialektikë, gramatikë, retorikë; quadrivium: matematikë, aritmetikë, astronomi, muzikë), kalorës (7 virtyte kalorësore: shpata dhe shtiza, kalërimi, noti, muzika dhe poezia, gjenealogjia dhe, sjelljet e oborrit, loja e shahut), urbane (shkollat ​​e arsimit universal - universums).

Gjatë Rilindjes, pushteti kaloi në duart e mbretërve - feudalëve laikë. Po formohet një drejtim i veçantë i mendimit filozofik - humanizmi, i cili e shpalli njeriun si krijues në baza të barabarta me Zotin, duke e njohur njeriun si vlerë. Qëndrimi i Rilindjes ndaj njeriut, në ndryshim nga këndvështrimi mesjetar, ndryshon në atë që zbulon qëllimin tokësor të njeriut, fillimin e tij natyror.

Teoricienët e kësaj epoke i transferojnë kriteret e së bukurës nga hyjnore në veprimtarinë njerëzore, duke shpallur antiasketizmin e ekzistencës tokësore, harmoninë e parimeve materiale dhe shpirtërore. Prandaj kërkesat e larta për sjellje dhe respekt për dinjitetin njerëzor. Humanistët e Rilindjes flasin për rrënjosjen e një fëmije të vetëvlerësimit dhe respektit për veten. Për më tepër, manifestimet e jashtme duhet të korrespondojnë me dinjitetin e brendshëm. Dinjiteti njerëzor, një qëndrim negativ ndaj dhunës fizike, fisnikërisë, dëshirës për harmoninë e shpirtit dhe natyrës fizike, shpirtërore dhe materiale - këto dhe shumë probleme të tjera përcaktojnë zhvillimin e pedagogjisë humane..

Gjatë periudhës së iluminizmit (fundi i 17-të - fillimi i shekullit të 19-të) - në epokën e revolucioneve sinkrone borgjeze - udhëzimet dhe idealet e qytetërimit industrial në zhvillim ndikuan në shfaqjen e llojit të personalitetit borgjez, u formuan qëndrime ideologjike, të cilat pasqyruan vlerën e njeriut. arsyeja dhe liria personale, të cilat përcaktuan shfaqjen e problemeve filozofike të lirisë dhe domosdoshmërisë në teorinë dhe praktikën e arsimit evropian. Në këtë epokë, përgjithësisht pranohej se njohja e botës është kusht për njohjen e njeriut. Në teoritë pedagogjike të përfaqësuesve më të shquar të epokës, specifikohet lloji ideal i një përfaqësuesi të epokës së re - borgjezi.

Mospërputhja e çështjeve shkollore në vendet e Evropës Perëndimore të fundit të shekullit të 18-të - fillimit të shekullit të 19-të. nevojat e një shoqërie industriale në zhvillim, shfrytëzimi i punës së fëmijëve, vdekshmëria e lartë e foshnjave, etj. çojnë në kushtëzimin sociokulturor dhe vlefshmërinë eksperimentale e praktike të ideve të reja pedagogjike në teorinë dhe praktikën e edukimit. Lëvizja filantropiste, sistemi i edukimit të ndërsjellë Belle-Lancaster, shkollat ​​e thurjes për fëmijët e vegjël, etj., po përhapen në të gjithë Evropën Perëndimore. Pestalozzi zhvillon një teori të edukimit fillor, e cila bazohet në idetë për elementet parësore të edukimit: formën, numrin dhe rreshtat - në mendor, dashurinë - në moralin, veprimet e thjeshta aritmetike - në atë fizike.

Miratimi në fund të shekullit të 19-të. Në Perëndim, shoqëritë e tipit industrial çuan në faktin se traditat pedagogjike filluan të fitonin një karakter masiv. Racionalizmi, utilitarizmi, individualizmi dhe kritika në raport me realitetin përshkuan qëndrimet pedagogjike dhe ndërgjegjen masive, megjithëse qëndrimi emocional ndaj tyre mund të ishte negativ dhe pozitiv.

Si rezultat i ndikimit të proceseve shoqërore për arsimin në shekujt XIX – fillim të shekullit të 20-të. Kërkimi për qasje jo tradicionale ndaj arsimit dhe trajnimit është tipik. Zhvillimi i psikologjisë ka kontribuar në kuptimin e mekanizmave të formimit të vetive personale të një personi, njohjen e rëndësisë së jashtëzakonshme të veprimtarisë së tij të brendshme dhe pavarësisë në procesin e zhvillimit të personalitetit. Drejtimet kryesore të pedagogjisë reformuese të kësaj periudhe përfshijnë

● pedagogji eksperimentale (V.A. Lai, E. Meiman),

● teoria e talentit mendor dhe shfaqja e pedologjisë (A. Binet),

● pedagogji pragmatike (D. Dewey),

● shkolla e punës dhe edukimi qytetar (G. Kershensteiner),

● teoria dhe praktika e “edukimit të ri” (O. Dekroli).

Teoria e arsimit falas është zhvilluar në konceptin pozitivist-antropologjik të M. Motessorit, qasja antroposofike e R. Steiner. Ndikimi i pedagogjisë reformiste në praktikën e shkollave masive kryhet nëpërmjet përhapjes së planit Dalton, metodës së projektit, edukimit gjithëpërfshirës etj.

Kërkimet pedagogjike, të cilat pasqyronin gjithashtu pakënaqësinë e shoqërisë me "shkollën e studimit", çuan në zhvillimin e teorisë së shkollës së punës (G. Kerschensteiner). Mbështetur në idetë pedocentrike, përfaqësuesit e saj vendosën detyrën e formimit të një punonjësi dhe qytetari kompetent të aftë për t'iu përshtatur kushteve sociale. Ka pasur një tendencë drejt një simbioze të “shkollës së studimit” dhe “shkollës së punës”.

Në shekullin e 20-të, i shënuar nga dy luftëra botërore, revolucione, mbretërimi i gjatë i regjimeve totalitare dhe gjenocidi masiv, dyshimet për racionalitetin e rendit shoqëror u përhapën në Perëndim; tjetërsimi në rritje i individit nxiti zhvillimin e ideve humaniste në shkencat shoqërore. Kriza e thellë, rënia e idealeve të racionalizmit dhe teknokratizmit ngriti çështjen e rimendimit të qasjeve tradicionale për edukimin e brezave të rinj për shkencëtarët e specialiteteve të ndryshme.

Në gjysmën e dytë të shekullit të 20-të. Revolucioni shkencor dhe teknologjik dhe formimi i shoqërisë së informacionit u zhvillua në sfondin e shfaqjes së problemeve të reja globale: mjedisore, demografike, energjetike etj. Në teorinë pedagogjike, interesi për zhvillimin e vetënjohjes njerëzore dhe aftësisë për vetë-realizimi në një botë në ndryshim është intensifikuar. Teoria pedagogjike kërkon të përfshihet në të kuptuarit e procesit të shndërrimit të një personi në një subjekt real të jetës së tij, duke kapërcyer tjetërsimin e thelbit të tij. Një perspektivë e re po hapet për zbatimin e prirjeve humaniste të traditës pedagogjike perëndimore. Kjo u lehtësua nga rritja e potencialit ekonomik të shoqërisë, zhvillimi i njohurive njerëzore dhe teknologjitë efektive pedagogjike të orientuara drejt studentëve. Pedagogjia perëndimore përpiqet gjithnjë e më shumë të sigurojë vetë-realizimin e personalitetit njerëzor, të mësojë një person të lundrojë në një situatë shoqërore në ndryshim dinamik, të zotërojë vlerat kulturore dhe të zgjidhë probleme komplekse të jetës. Kjo përfshin marrjen parasysh të specifikave të procesit arsimor, ndërthurjen e zhvillimit të lirë të individit me drejtimin pedagogjik të këtij procesi dhe përshtatjen e qëllimeve dhe mjeteve të edukimit për nxënësin dhe studentin me një fokus të qëndrueshëm në traditat humaniste, shembuj të rëndësishëm të kulturës. , dhe njohjen e vlerës së brendshme të njeriut dhe shoqërisë, natyrën e ekzistencës së tij.

Është thelbësore që pedagogia të kuptojë vetë konceptin "personalitet" . Një person nuk lind si person, nuk merr garanci biologjike të zhvillimit personal, por bëhet një në procesin e zhvillimit: ai fiton fjalën, vetëdijen, aftësitë dhe zakonet në trajtimin e gjërave dhe njerëzve që e bëjnë atë një qenie shoqërore dhe bëhet bartës i marrëdhënieve shoqërore. Personalitet - një karakteristikë sociale e një personi është dikush që është i aftë për një veprimtari të pavarur shoqërore të dobishme. Në procesin e zhvillimit, një person zbulon vetitë e tij të brendshme, të qenësishme në të nga natyra dhe të formuara në të nga jeta dhe edukimi, domethënë një person është një qenie e dyfishtë, biologjike dhe sociale.

Personalitet - kjo është vetëdija për veten, botën e jashtme dhe vendin në të. Dhe në pedagogjinë moderne përdoret përkufizimi i mëposhtëm: personalitet - është një sistem autonom, i vetëorganizuar, i distancuar nga shoqëria, thelbi shoqëror i njeriut.

Tiparet e personalitetit:

§ arsyeshmëria;

§ përgjegjësia;

§ liria;

§ dinjiteti personal;

§ individualitet.

Së bashku me konceptin "personalitet" termat e përdorur "individual" , "individualiteti" .

Individual është një përfaqësues i vetëm i species "homo sapiens". Si individë, njerëzit ndryshojnë nga njëri-tjetri jo vetëm në karakteristikat morfologjike (si lartësia, konstituimi trupor dhe ngjyra e syve), por edhe në vetitë psikologjike (aftësitë, temperamenti, emocionaliteti).

Individualiteti - ky është uniteti i vetive unike personale të një personi të caktuar. Kjo është veçantia e strukturës së tij psikofiziologjike (lloji i temperamentit, karakteristikat fizike dhe mendore, inteligjenca, botëkuptimi, përvoja e jetës).

Marrëdhënia midis individualitetit dhe personalitetit përcaktohet nga fakti se këto janë dy mënyra për të qenë person, dy përkufizime të ndryshme për të. Mospërputhja midis këtyre koncepteve manifestohet, veçanërisht, në faktin se ekzistojnë dy procese të ndryshme të formimit të personalitetit dhe individualitetit.

Formimi i personalitetit ekziston një proces socializimi i një personi, i cili konsiston në asimilimin e tij të një thelbi të përgjithshëm, shoqëror. Ky zhvillim kryhet gjithmonë në rrethanat specifike historike të jetës së një personi. Formimi i personalitetit shoqërohet me pranimin nga ana e individit të funksioneve dhe roleve shoqërore të zhvilluara në shoqëri, normave shoqërore dhe rregullave të sjelljes, si dhe me formimin e aftësive për të ndërtuar marrëdhënie me njerëzit e tjerë. Një personalitet i formuar është subjekt i sjelljes së lirë, të pavarur dhe të përgjegjshme në shoqëri.

Formimi i individualitetit ekziston një proces individualizimi i një objekti. Individualizimi është procesi i vetëvendosjes dhe izolimit të individit, i ndarjes së tij nga komuniteti, i dizajnimit të individualitetit, veçantisë dhe origjinalitetit të tij. Një person që është bërë një individ është një person origjinal që e ka demonstruar veten në mënyrë aktive dhe krijuese në jetë.

Ne kushtet e "personalitet" Dhe "individualiteti" shënohen aspekte të ndryshme, dimensione të ndryshme të esencës shpirtërore të njeriut. Thelbi i këtij ndryshimi shprehet mirë në gjuhë. Me fjalën "personalitet" zakonisht përdoren epitete të tilla si "i fortë", "energjik", "i pavarur", duke theksuar kështu përfaqësimin e tij aktiv në sytë e të tjerëve. Individualiteti flitet si "i ndritshëm", "unik", "kreativ", që do të thotë cilësitë e një entiteti të pavarur.

Meqenëse cilësitë personale të një personi zhvillohen gjatë jetës së tij, zbulimi i thelbit të konceptit është i rëndësishëm për pedagogjinë. "zhvillim".Zhvillimi - realizimi i prirjeve dhe vetive imanente, të qenësishme të një personi.

Koncepti i Vygotsky për zhvillimin mendor u shfaq në sfondin e debateve se nga cilat pozicione duhet t'i qasemi studimit të njeriut. Ndër qasjet, mbizotëruan dy: "ideale" dhe "biologjike". Nga pozicioni i qasjes ideale, njeriu ka origjinë hyjnore, prandaj psikika e tij është e pamatshme dhe e panjohur. Nga pikëpamja "biologjike", njeriu ka një origjinë natyrore, prandaj psikika e tij mund të përshkruhet me të njëjtat koncepte si psikika e kafshëve. Vygotsky e zgjidhi këtë problem ndryshe. Ai tregoi se njerëzit kanë një lloj të veçantë funksionesh mendore që mungojnë plotësisht te kafshët (kujtesa e vullnetshme, vëmendja vullnetare, të menduarit logjik, etj.). Këto funksione përbëjnë nivelin më të lartë të psikikës njerëzore - ndërgjegjes. Vygotsky argumentoi se funksionet më të larta mendore janë të një natyre sociale, domethënë ato formohen në procesin e ndërveprimeve shoqërore. Koncepti i Vygotsky-t mund të ndahet shkurtimisht në tre pjesë. Pjesa e parë është "Njeriu dhe Natyra". Kjo pjesë përmban dy dispozita kryesore: 1. Gjatë kalimit evolucionar nga kafshët te njerëzit, ndodhi një ndryshim thelbësor në marrëdhëniet e subjektit me mjedisin (nga përshtatja në transformimin e tij). 2. Njeriu arriti të ndryshojë natyrën me ndihmën e mjeteve. Pjesa e dytë e teorisë së Vygotsky është "Njeriu dhe psikika e tij". Ai përmban edhe dy dispozita: 1. Zotërimi i natyrës nuk kaloi pa lënë gjurmë për njeriun: ai mësoi të zotëronte psikikën e tij, fitoi funksione më të larta mendore. 2. Njeriu përvetësoi edhe psikikën e tij me ndihmën e mjeteve, por mjeteve psikologjike, të cilat Vigotsky i quajti shenja. Shenjat janë mjete artificiale me ndihmën e të cilave një person ishte në gjendje të detyronte veten të kujtonte disa materiale, t'i kushtonte vëmendje një objekti - domethënë të zotëronte kujtesën, sjelljen dhe proceset e tjera mendore. Shenjat ishin objektive - një "nyjë si kujtim", një pikë në një pemë. Pjesa e tretë e konceptit është "Aspektet gjenetike". Kjo pjesë e konceptit i përgjigjet pyetjes "Nga vijnë shenjat?" Vygotsky besonte se në fillim këto ishin shenja ndërpersonale (fjalët "bëj", "merr", "mbart"). Më pas kjo marrëdhënie u kthye në një marrëdhënie me veten time. Procesi i shndërrimit të shenjave të jashtme në të brendshme, Vygotsky e quajti brendësi. Sipas Vygotsky, e njëjta gjë vërehet në ontogjenezë. Së pari, i rrituri vepron me një fjalë ndaj fëmijës; atëherë fëmija fillon të ndikojë tek i rrituri me fjalë; dhe më në fund fëmija fillon të ndikojë në vetvete me fjalë. Koncepti L. S. Vygotsky luajti një rol të madh në formimin e pikëpamjeve moderne shkencore mbi problemin e origjinës së psikikës dhe zhvillimit të vetëdijes njerëzore.

2. Shkaqet e konflikteve dhe llojet e qëndrimeve të mësuesve ndaj konfliktit.

Me gjithë shumëllojshmërinë e konflikteve, ne mund t'i dallojmë ato arsyet kryesore:

Vitet e fundit, nxënësit kanë ndryshuar shumë, ndërsa disa mësues i shohin si nxënësit dhjetë deri në pesëmbëdhjetë vjet më parë.

Mungesa e mirëkuptimit të ndërsjellë mes mësuesve dhe nxënësve, e shkaktuar nga mosnjohja e karakteristikave psikologjike të nxënësve të lidhura me moshën. Kështu, rritja e kritikës, karakteristikë e adoleshencës shpesh perceptohet nga mësuesit si një qëndrim negativ ndaj personalitetit të tyre.

Tradicionaliteti dhe stereotipizimi në zgjedhjen e metodave dhe mjeteve arsimore.

Mësuesi vlerëson jo aktin individual të nxënësit, por personalitetin e tij. Ky vlerësim shpesh përcakton qëndrimin e mësuesve të tjerë ndaj nxënësit.

Vlerësimi i një studenti shpesh bazohet në një perceptim subjektiv të veprimit të tij dhe në pak vetëdije për motivet, karakteristikat e personalitetit dhe kushtet e jetesës në familje.

Mësuesi e ka të vështirë të analizojë situatën dhe nxiton të ndëshkojë rreptësisht nxënësin.

Natyra e marrëdhënies që është zhvilluar ndërmjet mësuesit dhe nxënësve individualë; Cilësitë personale dhe sjellja jo standarde e këtyre nxënësve janë shkak i konflikteve të vazhdueshme me ta.

Cilësitë personale të mësuesit (irritueshmëria, vrazhdësia, hakmarrja, vetëkënaqësia, pafuqia); gjendja shpirtërore e mësuesit kur bashkëvepron me nxënësit; problemet e jetës së mësuesit.

Klima e përgjithshme dhe organizimi i punës në stafin mësimor. Ekzistojnë katër lloje të qëndrimit të mësuesit ndaj një situate konflikti.

1. Dëshira për të shmangur vuajtjet dhe problemet. Plaku sillet sikur asgjë nuk ka ndodhur. Ai nuk e vëren konfliktin, i shmanget zgjidhjes së çështjes dhe e lë atë që ndodhi të marrë rrjedhën e vet, pa e komplikuar jetën e tij. Mosmarrëveshjet e pazgjidhura shkatërrojnë ekipin dhe provokojnë studentët të shkelin disiplinën.

2. Qëndrim real ndaj realitetit. Mësuesi është i durueshëm dhe i matur për atë që po ndodh. Ai u përshtatet kërkesave të atyre që janë në konflikt, domethënë ndjek rrugën e tyre, duke u përpjekur të zbusë marrëdhëniet konfliktuale me bindje dhe nxitje. Ai sillet në atë mënyrë që nga njëra anë të mos shqetësojë stafin pedagogjik dhe administratën dhe nga ana tjetër të mos prishë marrëdhëniet me studentët. Por bindja dhe lëshimet të çojnë në faktin që plaku nuk respektohet më dhe madje edhe përqesh.

3. Qëndrim aktiv ndaj asaj që ndodhi. Mësuesi njeh ekzistencën e një situate kritike dhe nuk e fsheh konfliktin nga kolegët dhe drejtuesit. Ai nuk e injoron atë që ndodhi, nuk përpiqet t'i kënaqë të gjithë, por vepron në përputhje me parimet dhe bindjet e tij morale, pa marrë parasysh karakteristikat individuale të studentëve në konflikt, situatën në ekip ose shkaqet e konfliktit. . Si rezultat, zhvillohet një situatë e mirëqenies së jashtme, ndërprerja e grindjeve dhe shkeljet e disiplinës, por kjo nuk do të thotë gjithmonë se konflikti është zgjidhur.

4. Qëndrimi kreativ ndaj konfliktit. I moshuari sillet në përputhje me situatën dhe e zgjidh konfliktin me humbje minimale. Në këtë rast, ai me vetëdije dhe qëllim, duke marrë parasysh të gjitha dukuritë shoqëruese, gjen një rrugëdalje nga situata e konfliktit. Ai merr parasysh shkaqet objektive dhe subjektive të konfliktit dhe nuk merr vendime të nxituara.

Numri i biletës 5

ROLI KULTURO-HISTORIK I EDUKIMIT TË MËSUESVE NË RUSI NË KONTEKST TË GJENEZËS SË SAJ (PARA 1917)

L. A. Stepanova

Universiteti Shtetëror Social Rus

Artikulli zbulon aspektet historike të formimit të instituteve të edukimit të mësuesve në Rusi dhe praktikën që u zhvillua në to. Tregohen tiparet kulturore dhe fenomenologjike të trajnimit të mësuesve në periudha të rëndësishme për historinë ruse, deri në Revolucionin e Tetorit të vitit 1917. Karakterizohet roli i lartë kulturor i praktikës pedagogjike, ndikimi i saj në formimin e specifikave të kulturës pedagogjike dhe, në përgjithësi, në traditat e formimit profesional të mësuesve në Rusi.

Fjalët kyçe: edukimi i mësuesve, fenomeni historik dhe kulturor, institucionet e trajnimit të mësuesve.

Artikulli zbulon aspektet historike të formimit të institucioneve arsimore pedagogjike në Rusi dhe mënyrën se si ata fituan përvojën dhe suksesin. Ai tregon veçoritë kulturore dhe fenomenologjike të trajnimit të mësuesve në periudha të rëndësishme ruse deri në Revolucionin e Madh të Tetorit 1917. Artikulli karakterizon një rol të lartë kulturor të praktikës pedagogjike dhe ndikimin e saj në formimin kulturor pedagogjik dhe në trajnimin e mësuesve profesionistë në Rusi.

Fjalët kyçe: edukim pedagogjik, fenomen historik dhe kulturor, institucione arsimore pedagogjike.

Edukimi i mësuesve në familje ka një histori të gjatë dhe shumë komplekse. Veçoritë e formimit të paradigmës historike të Rusisë, të lidhura me qëndrimin e saj mjaft specifik ndaj vlerave dhe traditave të tjera fetare dhe kulturore, kontribuan në faktin se për një kohë mjaft të gjatë nuk kishte institute speciale për trajnimin e mësuesve në kulturën ruse. . Struktura e shoqërisë dhe specifikat e kulturës së antikitetit ruse dhe mesjetës së hershme nuk nënkuptonin ndarjen e njohurive pedagogjike nga uniteti i së pari traditës popullore në tërësi, dhe më vonë, siç shtresoi shoqëria, traditës klasore. Një pamje të ngjashme mund të identifikojmë pothuajse në çdo shoqëri të periudhës së përmendur.

Duhet të kihet parasysh se formimi i kulturës dhe shoqërisë lidhet drejtpërdrejt me zhvillimin e teknologjisë - metodave të veprimtarisë materialisht transformuese dhe informative-intelektuale. Natyrisht, niveli i arsimimit është faktori përcaktues në aftësinë e një individi për të përmirësuar teknologjinë, dhe një mësues - profesional ose "spontan" - bëhet kështu një përcjellës i ndikimit zhvillimor kulturor, një pjesëmarrës i rëndësishëm në përparimin e unifikuar të kulturës. Zhvillimi i edukimit të mësuesve dhe kulturës pedagogjike varet drejtpërdrejt nga proceset e demokratizimit të shoqërisë, dhe sa më i lartë të jetë niveli i demokracisë në shoqëri, aq më e lartë është nevoja për zhvillimin e njohurive individuale.

Edukimi në fushën e kulturës 157

dhe aftësitë dhe, si rrjedhojë, në trajnimin e mësuesve specialistë. Sidoqoftë, mungesa e përgjithshme e mbizotërimit të njohurive pedagogjike në shoqëritë klasore nuk e përjashtoi nevojën për të në lidhje me shtresat individuale shoqërore, gjë që e bëri mësuesin një mentor të elitës, duke u kombinuar në atë ende joprofesionale, por rol mjaft funksional, elementë të njohurive, aftësive dhe komponentëve të ndryshëm të traditës popullore, të cilat në mënyrë krijuese rimendohen dhe projektohen në praktikë dinamike.

Duke pasur parasysh prevalencën e ulët të kulturës pedagogjike në shoqëri në tërësi, funksionet e mësuesve kryheshin nga persona që nuk kishin arsim special dhe, për rrjedhojë, nuk ishin në gjendje të ndërtonin dhe transformonin procesin e mësimdhënies dhe edukimit, gjë që i bëri ata eksponentë individualë. të traditës dhe jo të specialistëve. Kështu, mungesa e arsimimit të mësuesve të institucionalizuar ishte një faktor stagnues në sistemin kulturor dhe anasjelltas, zhvillimi i institucionit social të edukimit të mësuesve veproi si një faktor në zgjerimin e diversitetit sociokulturor (7).

Nga kjo rezulton se në fazat e hershme të formimit të arsimit pedagogjik vendas, është e pavend të izolohet ky fenomen social dhe historiko-kulturor nga uniteti i formimit, pasi ndarja e arsimit pedagogjik dhe institucionalizimi i tij ndodhi gradualisht, pasi rëndësia u realizua i veçantisë cilësore të formimit profesional të mësuesve.

Parakushtet për krijimin e sistemeve arsimore u zhvilluan në Rusi shumë më herët sesa pranoi krishterimin në versionin e tij ortodoks. Rritja e popullsisë dhe ndërlikimi i metodave të aktiviteteve të transformimit material, izolimi i punës artizanale dhe vendbanimeve të mëdha, si dhe formimi i themeleve të shtetësisë dhe shtresimit klasor çuan në ndërlikimin e procesit arsimor, ndarjen e të vetëve nga ai. .

veçanërisht vektor arsimor. Me ardhjen e një sistemi të theksuar patriarkal, familja mori përsipër funksionet kryesore arsimore. Edukimi i fshatarëve dhe i zejtarëve kryhej kryesisht nëpërmjet mentorimit dhe përfshirjes në punë. Në këtë proces u izolua dhe u zhvillua edukimi special i ushtarakëve profesionistë, i cili filloi qysh në moshë të re. Edukimi dhe edukimi i elitës së kultit - bartës të njohurive fetare dhe protoshkencore, që përfshinin bazat e shkrimit, ishte mjaft i vështirë.

Në shekullin e 9-të, misionarët bizantinë Cirili dhe Metodi krijuan një kartë sllave, e cila filloi përhapjen e një shkrimi dhe kulture të re. Kjo ngjarje kulturore dhe historike çoi në shfaqjen e një mësimi të veçantë të shkrim-leximit të ri në Rusi edhe para adoptimit të krishterimit. Ishte e dukshme rëndësia e arsimimit të shkrim-leximit, e cila shpejt dhe spontanisht formoi infrastrukturën organizative të institucioneve të vogla arsimore, funksioni kryesor i të cilave ishte mësimi i shkrim-leximit cirilik, natyrisht, bazuar në literaturën fetare.

Kthesa ideologjike e shkaktuar nga adoptimi i krishterimit nga Rusia në 988 shënoi fillimin e ndryshimeve rrënjësore në të gjitha aspektet e jetës së shtetit rus, duke përfshirë edukimin dhe edukimin. Që nga ajo kohë, mësimi i krishterë ortodoks është bërë një nga format kryesore të edukimit, i cili bëhet ideologjia e shenjtë e shtetit rus, duke ndikuar në mënyrë të barabartë në të gjitha shtresat e shoqërisë. Ishte me adoptimin e krishterimit në Rusi që filluan të shfaqen filizat e një sistemi të ri edukimi dhe edukimi.

Monopoli i kishës mbi arsimin çoi në hapjen e shkollave të para fillore nëpër kisha. Që nga shekulli i 12-të, filloi trajnimi i përhapur i shkrim-leximit për gratë, si në shtëpi ashtu edhe në manastire. Krahas shkollave ku mësohej shkrim-leximi, kishte shkolla të “mësimit të librit”, të cilat ishin një nivel më i lartë arsimor.

dhe në të cilën, falë përdorimit të disa aspekteve të edukimit antik, u formua një mjedis i veçantë kulturor me pikëpamjet e veta për edukimin, edukimin dhe zgjedhjen e shkollës. Nuk është rastësi që kjo lloj shkolle gradualisht fitoi autoritet të lartë në fushën e arsimit. Shteti rus në zhvillim kërkonte njerëz të arsimuar me njohuri fetare dhe të shumta laike. Shfaqja në Rusi e llojeve të tilla të institucioneve arsimore dhe kulturore si kolegji i përkthimit dhe shkrimtari në Katedralen e Shën Sofisë, manastiret e Kievit Pechersk dhe Novogorodsky, në të cilat bibliotekat kryenin aktivitete edukative gjatë kësaj periudhe, bëri të mundur që të mos arrihet vetëm sukses të rëndësishëm në zhvillimin e shumë fushave të kulturës, por edhe tejkalojnë dukshëm shumë vende evropiane për nga niveli mesatar i arsimimit. Në një periudhë relativisht të shkurtër kohore në aspektin historik, në Rusi u krijua një sistem i plotë edukimi dhe edukimi nga shkollat ​​fillore në akademi, gjë që tregon formimin në Rusi deri në mesin e shekullit të 13-të të vetë traditës kulturore dhe pedagogjike. , duke lidhur themelet e edukimit popullor me përmbajtjen e krishterë.

Rënia e shtetit të Kievit ngadalësoi kryesisht procesin e formimit të traditës pedagogjike në Rusi, por popullsia e rajoneve të caktuara mbeti bartëse e kulturës së lartë mesjetare - Pskov, Novgorod dhe disa toka të tjera të lira, në të cilat relike të institucionalizuara paganizmi vazhdoi të ekzistonte latente.

Në shekullin e 16-të, nevojat për zhvillimin e arsimit u rritën ndjeshëm. Në këtë periudhë filloi të zhvillohet me ritme të shpejta arsimi fillor, i cili vazhdoi të zhvillohej në shkollat ​​e manastireve dhe kishës dhe në to u zhvilluan edhe metoda mësimore, ndonëse spontane.

Në periudhën pas përfundimit të "Kohës së Telasheve", përhapja e kulturës së librit dhe e shkrim-leximit filloi me ritme të shpejta. si

Më parë, rritja e sistemit arsimor shënoi rilindjen shpirtërore dhe kulturore të kombit. U hapën shkolla fillore dhe fillore në qytete dhe fshatra, u zhvillua shtypshkrimi i librave, u hapën një shkollë qeveritare dhe shkolla nën urdhrat e Ambasadorit, Apotekarisë, Shkarkimi, Lokal dhe Pushkar (4). Në gjysmën e dytë të shekullit të 17-të, u krijuan shkollat ​​greko-latine. Në 1679, në Rusi u krijua institucioni i parë i arsimit të lartë në Rusi, afër llojit të universiteteve të Evropës Perëndimore - Akademia Sllavo-Greko-Latine, të diplomuarit e së cilës, siç dihet, ishin përfaqësues të shquar të kulturës, shkencës ruse. dhe arsimimi.

Në gjysmën e dytë të shek. Megjithatë, ata nuk ishin specialistë në kuptimin e plotë të fjalës: mësimdhënia ishte vetëm një nga mundësitë për të përdorur njohuritë dhe aftësitë e tyre. Parakushtet sociale për shfaqjen e institucioneve të vërteta arsimore speciale pedagogjike u formuan vetëm gjatë kohës së Pjetrit I, kur u hodhën themelet e sistemit shtetëror të arsimit publik.

Shekulli i tetëmbëdhjetë, shekulli i Iluminizmit, u shënua nga një rritje në zhvillimin e teorisë dhe praktikës pedagogjike, zhvillimi i themeleve të një paradigme antropologjike për të kuptuar qëllimet e edukimit dhe edukimit, të cilat konsideroheshin në një plan shumëdimensional. Këto prirje u shfaqën edhe në Rusi, ku po formohej imazhi i një personi të ri, të arsimuar në mënyrë laike, duke mos menduar në kategori fetare dhe dogmatike, por duke e parë botën me një pamje të gjerë. Nuk është rastësi që në Rusi në fillim të shekullit të 18-të, falë reformave të Pjetrit I, u hodhën themelet e arsimit modern evropian në Rusi. Reformat e Pjetrit I ishin kryesisht në natyrë arsimore: me urdhër të tij, u krijua një rrjet shkollash, fillore, të mesme dhe të larta,

Edukimi në fushën e kulturës 159

U reformua Akademia Sllavo-Greko-Latine. Në vitin 1725 u hap Akademia e Shën Petersburgut me një universitet dhe një gjimnaz. Nën Pjetrin I, lindi një traditë për të ftuar mësues të huaj në Rusi, megjithëse vetë cari nuk e inkurajoi një praktikë të tillë. Sidoqoftë, periudha e mbretërimit të Pjetrit u shënua nga fillimi i konvergjencës intensive të traditave pedagogjike ruse dhe të huaja, formimi i një fushe integrale të teorisë dhe praktikës pedagogjike multikulturore, shumë më vonë, e gjithë kjo çoi në një çekuilibër të rëndësishëm drejt shtrëngimit të ndikimit të huaj.

Nga mesi i shekullit të 18-të, në kontekstin e lidhjeve ndërkulturore të elitës ruse, reflektimi i brendshëm kulturor dhe pedagogjik filloi të merrte formë, i mishëruar në veprat e M.V. Lomonosova, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radishchev, që ishte dëshmi e zhvillimit intensiv të pedagogjisë ruse të kësaj periudhe. Mungesa e një diferencimi të qartë të shkencave dhe e përbashkëta e fushës njohëse të mjedisit arsimor të asaj kohe formuan integritetin unik të themeleve multidisiplinare të pedagogjisë, gjë që ndikoi edhe në cilësinë e arsimit. Ndarja e dobët e shkencave në shkencat natyrore, teknike dhe humane projektoi në mjedisin arsimor një sintezë unike njohurish dhe aftësish, të cilat, nga ana tjetër, kontribuuan në zhvillimin sinkretik të arsimit, si në përmbajtje, ashtu edhe në aspektin organizativ e metodologjik. Në të njëjtën kohë, ishte në këtë periudhë që idetë e kombësisë së edukimit, qasjes personale, përshtatshmërisë së edukimit dhe edukimit filluan të gjejnë shprehjen e tyre, megjithëse, natyrisht, ato nuk u formalizuan në përkufizime të tilla terminologjike.

Ndërsa kultura laike u zhvillua në Rusi, nevoja për njerëz të arsimuar u rrit dhe institucionet e para speciale arsimore pedagogjike nuk mund të kënaqnin kërkesën në rritje për mësues. Seminaret teologjike mbetën “falsifikatat” kryesore të personelit të diplomuar;

të cilët u bënë mësues të shkollave publike urbane dhe, natyrisht, projektuan në mënyrë më aktive parimet fetare në procesin mësimor. Kjo forcoi përparësinë e orientimit fetar në përhapjen e njohurive dhe, rrjedhimisht, dobësoi natyrën laike të arsimit. Ky trend ishte karakteristik për Rusinë gjatë njëqind viteve të ardhshme.

Në periudhën nga fundi i 18-të deri në fund të tretë të parë të shekullit të 19-të, në Rusi u formua një ideologji dhe filozofi e arsimit, një kuptim i rëndësisë kulturore të pedagogjisë dhe edukimit të mësuesve, roli i saj në fatin e arsimit. shteti, u përhap, ndonëse vetë sistemi i edukimit të mësuesve nuk kishte fituar ende tiparet e integritetit sistematik. Themelet e arsimit të ri të hedhur nga Pjetri I kundërshtuan kryesisht kulturën tradicionale të shoqërisë ruse, dhe manifestime të ndryshme të lidhura me "evropianizimin" e detyruar të të gjitha sferave të shoqërisë, përfshirë mjedisin arsimor, kontribuan në tjetërsimin e shumë njerëzve nga tradicionalja. Kultura ortodokse dhe ndryshimi i vlerave prioritete të të gjitha shtresave shoqërore.

Deri në gjysmën e dytë të shekullit XIX nisma për zhvillimin e edukimit të mësuesve erdhi nga lart, në emër të shtresave më të begata shoqërore. Figura progresive të kulturës ruse të gjysmës së parë të shekullit të nëntëmbëdhjetë A.I., V.G. Belinsky, D.I. Pisarev et al e shihnin edukimin e mësuesve si një mjet, jo një qëllim. Ata konsideruan si prioritetet kryesore për zhvillimin e arsimit përhapja e kulturës dhe rritja e shkrim-leximit të popullatës, gjë që është mjaft në përputhje me idetë moderne për pedagogjinë dhe sistemet arsimore, të cilat nuk janë të vlefshme në vetvete, të izoluara nga detyrat e tyre të drejtpërdrejta funksionale. . Pikërisht në këtë kohë reflektimi humanitar filloi të zhvillojë një pozicion holistik në lidhje me rolin sociokulturor të edukimit të mësuesve, duke e ndarë atë nga arsimi, dhe tashmë në gjysmën e dytë të shekullit të 19-të.

Në shekullin e 11-të, imazhi i një mësuesi kalon nga faqet e letërsisë së specializuar në botën artistike, duke përvetësuar tipare pozitive romantike. Paradigma e mjedisit arsimor në këtë kohë ishte cilësisht e ndryshme nga ajo e iluminizmit, kur ndërtimi i punës pedagogjike la në hije estetikën e pedagogjisë. Megjithatë, me gjithë sukseset e dukshme në formimin e sistemit të formimit profesional të personelit mësimor gjatë kësaj periudhe, në vend pati një mungesë katastrofike të mësuesve dhe sistemi i formimit të tyre nuk i plotësonte qartë kërkesat e kohës.

Mesi dhe gjysma e dytë e shekullit të 19-të u shënuan nga reforma rrënjësore në fushën e arsimit. Statutet e miratuara në vitet 1860 ndryshuan rrënjësisht strukturën e arsimit rus. Po këto vite u shfaq një lëvizje e vazhdueshme shoqërore dhe pedagogjike që kontribuoi në përhapjen e njohurive pedagogjike dhe kulturës pedagogjike. Në fushën e arsimit, reformat u manifestuan në krijimin e shkollave të llojeve të ndryshme, nga arsimi fillor deri në atë të lartë, si dhe shfaqja dhe përhapja e formave të ndryshme të edukimit të grave. Përveç kësaj u hapën gjimnazet e grave dhe Instituti Smolny, u përmirësua gjimnazi klasik, u zhvilluan shkolla të vërteta, u reformuan shkollat ​​e mesme të departamenteve të ndryshme, përfshirë departamentin e kishës dhe u rrit numri i universiteteve dhe instituteve. Universitetet morën autonomi. Përmbajtja e arsimit ka pësuar ndryshime serioze, në të cilat është rritur pjesa e njohurive të shkencave natyrore. Pavarësisht diversitetit të shkollave, prirja kryesore në arsim ishte krijimi i një sistemi të unifikuar arsimor kombëtar, të cilin qarqet qeveritare, për fat të keq, nuk mund ta kuptonin plotësisht dhe ta zbatonin me qëllim.

Një tipar dallues i jetës sociokulturore të Rusisë pas reformës ishte përhapja e arsimit. Një lëvizje e gjerë shoqërore u zhvillua për krijimin e shkollave publike, një ndryshim në metodat e mësimdhënies,

pjesëmarrjen në to, si dhe për dhënien e të drejtës për arsim për gratë. Komiteti i Moskës për shkrim e këndim në fillim të viteve 1860 ngriti çështjen e futjes së arsimit fillor universal. Lloji më i zakonshëm i shkollës fillore gjatë kësaj periudhe ishin shkollat ​​zemstvo, nga të cilat më shumë se 10 mijë u hapën nga mesi i viteve 1870 (3). Zbulimi i tyre ka intensifikuar problemin e formimit të mësuesve në një mënyrë të re.

Zhvillimi i shkrim-leximit u bë një faktor në rritjen e përgjithshme kulturore, në lidhje me të cilin u hapën bibliotekat, u zgjerua gama e librave të botuar dhe u zhvillua baza e shtypit. Qarkullimet u rritën gradualisht, kryesisht e letërsisë artistike masive, "popullore", e cila, megjithë primitivitetin e përmbajtjes, ende i futi njerëzit analfabetë dhe të pakulturuar në themelet e kulturës së tyre amtare.

Gjysma e dytë e shekullit të nëntëmbëdhjetë ishte plot me veprimtari teorike të figurave të shquara të pedagogjisë ruse, ndër të cilët një vend të veçantë zë themeluesi i shkencës pedagogjike ruse K.D. Ushinsky. Me aktivitetet e K.D. Ushinsky shoqërohet me formimin e përmbajtjes moderne dhe teknologjive të mësimdhënies, të cilat supozohej të shërbenin jo vetëm për qëllimet e formimit të njohurive dhe aftësive, por edhe për qëllimet e zhvillimit dhe edukimit. Një kontribut i rëndësishëm në zhvillimin e përmbajtjes dhe teknologjive mësimore dha L.N. Tolstoi, i cili organizoi një shkollë fillore në Yasnaya Polyana, ku i vuri në praktikë idetë e tij. Me ndihmën e këtyre dhe përfaqësuesve të tjerë të komunitetit pedagogjik përparimtar, arsimi i përgjithshëm u zhvillua në drejtimin nga një shkollë neoklasike dhe reale në një shkollë kombëtare.

Siç u përmend tashmë, sistemi i edukimit të mësuesve në Rusi në fund të shekullit të 19-të dhe fillimit të shekullit të 20-të pësoi ndryshime të shumta, të drejtuara zakonisht "nga lart". Qëllimi i reformave të tilla ishte, nga njëra anë, sigurimi i zgjerimit të profesionit të mësuesit në përputhje me nevojat.

Edukimi në fushën e kulturës 161

shoqërinë, dhe nga ana tjetër, të mos lëkundet vijën zyrtare ideologjike. Reformat “demokratike” nuk gjetën mbështetje nga të gjithë përfaqësuesit e elitës në pushtet.

Një analizë e literaturës tregon se, në përgjithësi, e gjithë periudha para-revolucionare e formimit të arsimit të mësuesve në Rusi u karakterizua nga rritje dhe rënie të ndikimit social dhe kulturor të arsimit në përgjithësi dhe praktikës mësimore në veçanti (1, 4 , 6). Tradicionalisht, dy prirje në zhvillimin e kulturës ruse janë shfaqur në Rusi: reaksionare dhe progresive. Lidhja e drejtpërdrejtë midis problemeve arsimore dhe problemeve të përgjithshme shoqërore u realizua nga qeveria vetëm pak para vitit 1917, dhe individualizimi i arsimit dhe kultivimi i dashurisë së vetëdijshme për Atdheun dhe një personalitet të zhvilluar në mënyrë të gjithanshme dhe harmonike nuk u vunë kurrë në praktikë. Prioritete të tilla, natyrisht, mund të kenë një ndikim pozitiv në procesin e zbutjes së kontradiktave sociale dhe zhvillimin e kulturës ruse. Megjithatë, pavarësisht nga jolineariteti dhe kontradiktat e procesit historik dhe pedagogjik, veçoritë e përgjithshme të rolit kulturor dhe historik të edukimit pedagogjik mbeten.

mbeti i pandryshuar në të gjitha fazat e zhvillimit të tij - nga format joinstitucionale dhe spontane dhe deri në formimin e një sistemi relativisht holistik të trajnimit të mësuesve, i cili u zhvillua në Rusi në dekadat e fundit para-revolucionare.

Edukimi pedagogjik në Rusinë para-revolucionare gjatë gjithë ekzistencës së tij u karakterizua nga karakteristika të tilla si mungesa e unitetit, ndryshimet e vazhdueshme në statusin dhe perspektivat profesionale të të diplomuarve, parimet jodemokratike të organizimit - mbetjet e diferencimit klasor të arsimit, si dhe njëfarë spekulative. qasja e autoriteteve për ndërtimin e infrastrukturës organizative dhe vetë përmbajtjes. Pavarësisht se publiku i avancuar ka qenë gjithmonë i vetëdijshëm dhe i artikuluar qartë rolin e lartë kulturor të praktikës pedagogjike, kulturës pedagogjike dhe edukimit pedagogjik, një pozicion i tillë jo gjithmonë dhe jo plotësisht u nda nga autoritetet, gjë që ndikoi në vonesën në përparimi kulturor i Rusisë në krahasim me vendet evropiane, ku qëndrimi i autoriteteve ishte në thelb ndaj të tjerëve.

Shënime

1. Belozertsev, E.P. Edukimi: fenomeni historik dhe kulturor: [kursi i leksioneve] / E.P. Belozertsev. - Shën Petersburg: Shtypi i Qendrës Juridike, 2004.

2. Biryukov, A. A. Sistemi i edukimit pedagogjik në historinë e Rusisë: tekst shkollor. shtesa / A.A. Biryukov dhe të tjerët - Samara: Samar. Universiteti, 2003.

3. Historia e arsimit dhe mendimi pedagogjik / autor. DI. Latyshina. - M.: Gardariki, 2003.

4. Knyazev, E. A. Zanafilla e arsimit të lartë pedagogjik në Rusi në shekujt XIX - fillimi i 20-të: Një ndryshim i paradigmave / E.A. Knyazev. - M.: Shtator, 2002.

5. Përvojë në trajnimin e stafit mësimor në Rusinë para-revolucionare dhe BRSS. - M., 1972.

6. Pryanikova, V.G. Historia e arsimit dhe mendimit pedagogjik: [libër mësimor-referencë] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.

7. Yudina, N.P. Qasje moderne për studimin e procesit historik dhe pedagogjik në dritën e tendencave të racionalitetit post-jo-klasik / N.P. Judina. - Khabarovsk, 2001.

Artikulli i mëparshëm: Sa është shpejtësia e dritës Artikulli vijues: Lëkundjet harmonike Formula e fizikës së frekuencës së lëkundjeve