Qasjet bazë për planifikimin e procesit arsimor. në një institucion arsimor parashkollor

motivimi - Çfarë tjetër keni vënë re, cilat karakteristika strukturore - - Gjemba në vend të gjetheve (e dyta vendimtare

hipoteza tregon se gjemba e devesë është hipotetike)

motivim për të mbijetuar? - Le të testojmë hipotezën. Pse gjemba? - Më pak lagështi avullohet.

për të kontrolluar - Pra, le të nxjerrim një përfundim në lidhje me pajisjen e dytë. (argument)

duke mbështetur - jam dakord (varet "gjemba, shkumës" në tabelë - Një pajisje tjetër - gjemba në vend

fletë sinjalizuese"). lë për të reduktuar avullimin.

material për - Janë identifikuar dy pajisje, por kjo nuk është e gjitha. secili grup punon me një tekst rreth një

nominimet I jap detyrën në grup. Secili do të lexojë tekstin dhe nga pajisjet:

hipotezat do të përpiqen të shprehin supozimet e tyre lidhur me- Gjethet dhe kërcellet e trasha.

mbi përshtatshmërinë e bimëve të shkretëtirës. Rritje e shpejtë në pranverë.

nxitja Rënia e gjetheve ose e degëve.

te hipoteza - Të dëgjojmë grupet. Cilat hipoteza u shfaqën?

ai mbështetës regjistron performancën e grupeve në tabelë, secili grup shpreh një hipotezë që korrespondon me tekstin;

sinjal - Nxirr një përfundim në lidhje me përshtatjet e bimëve (zbulimi i njohurive të reja)

prodhimi i shkretëtirës.

Përfundimet kryesore të artikullit

1. Të mësuarit me dialog të bazuar në problem është një lloj mësimi që siguron të nxënit krijues nga nxënësit përmes dialogut me mësuesin.

2. Teknologjia e mësimdhënies problemore-dialogjike është një përshkrim i hollësishëm i metodave dialoguese të shtrimit të një problemi dhe gjetjes së një zgjidhjeje. Kjo teknologji është efektive dhe shëndetësore, pasi siguron cilësi të lartë të përvetësimit të njohurive, zhvillim efektiv të inteligjencës dhe aftësive krijuese, duke ushqyer një personalitet aktiv duke ruajtur shëndetin e studentëve.

3. Teknologjia e mësimdhënies problemore-dialogjike është e përgjithshme pedagogjike, d.m.th. të zbatueshme

në çdo përmbajtje lëndore dhe në çdo nivel arsimor. Në të njëjtën kohë, ekziston një specifikë e caktuar lëndore e kësaj teknologjie, e shprehur më qartë në dialogun stimulues.

Letërsia

1. Melnikova E.L. Mësimi problemor, ose Si të zbuloni njohuritë me studentët: Një manual për mësuesit. M., APKiPRO, 2002. 168 f.

2. Melnikova E.L. Teknologjia e mësimdhënies problemore-dialogjike // Sistemi arsimor "Shkolla-2100". Koleksioni i programeve. M., 2004. F.75-90.

3. Melnikova E.L. Teknologjia e të nxënit të bazuar në problem // Shkolla 2100. Programi arsimor dhe mënyrat e zbatimit të tij. Çështja 3. M., Balass, 1999. F.85-93.

Tabardanova Tatyana Borisovna,

Ph.D., Art. Studiues, Ulyanovsk IPK dhe PRO

KARAKTERISTIKAT E PLANIFIKIMIT TË AKTIVITETIT TË NJË INSTITUCIONI EDUKIMI INOVATOR

Cilësia e planifikimit përcakton në masë të madhe nivelin e menaxhimit të një institucioni arsimor. Gjatë procesit të planifikimit, drejtuesit e një institucioni arsimor përballen me pyetjet e mëposhtme, saktësia e përgjigjeve të të cilave përcakton efektivitetin e procesit të planifikimit në tërësi dhe produktit të tij - vetë plani:

Cilat janë fazat në procesin e planifikimit? - Cilat janë kërkesat për planin e punës së organizatës?

Cili është sistemi i planeve në institucionet arsimore?

Cilat forma të planifikimit ekzistojnë?

Janë këto dhe disa pyetje të tjera që do të përpiqemi t'u përgjigjemi në këtë paragraf.

Aktiviteti i përcaktimit të qëllimeve të drejtuesit të një institucioni arsimor, siç u përmend më lart, përfshin gjithashtu përcaktimin e mjeteve për arritjen e qëllimeve. Detyra e liderit dhe e ekipit që ai drejton është të zgjedhë nga një shumëllojshmëri mjetesh ato që do të çojnë në mënyrë më racionale në realizimin e qëllimeve. Nga ana tjetër, qëllimet e nivelit operacional shërbejnë si një lloj "pika kontrolli" për lëvizjen

Teoria e veprimtarisë inovative

përafrimi i organizatës me qëllimet e niveleve operacionale dhe zyrtare.

Një qëllim është një koncept unifikues i një plani aktiviteti të zbatuar nga ekipi i një institucioni arsimor.

Në të gjithë botën, planifikimi është përmbajtja kryesore e veprimtarisë menaxheriale. Le të shqyrtojmë disa interpretime të termit "planifikim" që gjendet në literaturën e menaxhimit dhe pedagogjisë. Pra, Z.P. Rumyantseva në librin shkollor "Menaxhimi i Organizatës" i përmbahet këndvështrimit se planifikimi është një fazë e procesit të menaxhimit në të cilin përcaktohen qëllimet e veprimtarisë, mjetet e nevojshme për këtë dhe zhvillohen metoda që janë më efektive në kushte specifike.

Thelbi i planifikimit, sipas V.P. Simonov, duhet të përcaktojë llojet kryesore të aktiviteteve dhe ngjarjeve, interpretuesit specifikë dhe afatet për përfundimin e punës.

Qëllimi i planifikimit në një institucion arsimor është të zhvillojë unitetin e veprimit midis të gjitha subjekteve të veprimtarisë - personelit administrativ dhe personelit mësimor, nga njëra anë, dhe trupit studentor, nga ana tjetër.

Duke i marrë këto përkufizime si bazë, ne identifikojmë tre komponentët e mëposhtëm kryesorë të planit:

Qëllimet që duhet të arrihen, në formulimin e të cilave është e nevojshme të merren parasysh të gjitha vetitë dhe tiparet karakteristike të qëllimeve të organizatës;

Veprimet që duhen ndërmarrë për të arritur qëllimet;

Burimet (fondet) e nevojshme për kryerjen e këtyre veprimeve.

Fazat e planifikimit

1. Identifikimi i nevojave zhvillimore të organizatës bazuar në një analizë të burimeve të ndryshimit (të jashtëm dhe të brendshëm).

2. Identifikimi i problemeve (baza teknologjike për vendosjen e qëllimeve.

3. Formulimi i qëllimeve duke marrë parasysh veçoritë e tyre karakteristike.

4. Gjenerimi i opsioneve për arritjen e qëllimeve dhe vlerësimi i tyre (identifikimi i sa më shumë opsioneve alternative, vlerësimi i secilit opsion, përzgjedhja e atij optimal).

5. Përcaktimi i veprimeve (çfarë duhet bërë për të zbatuar opsionin e zgjedhur).

Tabela 1

Karakteristikat e planifikimit tradicional dhe strategjik

Nr Llojet e planifikimit

Strategjike tradicionale

1 Mungesa e ndryshueshmërisë Planifikimi për opsionet alternative të zhvillimit

2 Organizimi i planifikimit nga lart-poshtë. Mungesa e natyrës motivuese të planit Organizimi i planifikimit “nga poshtë lart”. Natyra motivuese e planit

3 Mos riparaqitje e qëllimeve Riformulim i vazhdueshëm i qëllimeve (në kuadër të misionit)

4 Përqendrohuni në rezultatin e synuar dikur, dhe jo në përcaktimin e momenteve të veçanta të ndërmjetme. Monitorimi

5 Lidhja e planeve në një masë më të madhe me burimet materiale Korrelacioni i planeve në një masë më të madhe me burimet njerëzore

6 Fokusimi në burimet e brendshme të organizatës Duke marrë parasysh burimet e brendshme dhe të jashtme

6. Renditja e veprimeve (cila sekuencë veprimesh është optimale).

7. Përcaktimi i burimeve të nevojshme (çfarë burimesh do të nevojiten për zbatimin e planit).

8. Rishikimi i planit (a do të çojë ky plan në rezultatet e kërkuara? Nëse përgjigja është jo, ju duhet të ktheheni në fazat 4, 5 apo edhe në 3).

9. Përgatitja e një plani veprimi dhe përcaktimi i afatit kohor për zbatimin e tyre (kush, çfarë, në çfarë afati kohor do të duhet ta bëjë atë).

10. Monitorimi i zbatimit të planit, përshtatja e planit nëse është e nevojshme.

Në mënyrë që plani i punës i një organizate të përmbushë në mënyrë efektive funksionet e saj, ai duhet të plotësojë kërkesat e mëposhtme:

Plotësia e veprimeve (përmbajnë të gjitha veprimet e nevojshme dhe të mjaftueshme për të arritur qëllimet e përcaktuara);

Integriteti, koordinimi (të gjitha lidhjet e nevojshme ndërmjet veprimeve duhet të krijohen dhe bien dakord në përmbajtje dhe në kohë);

Bilanci i të gjitha burimeve (personeli, financiar, etj.);

Kontrollueshmëria (përcaktuar nga funksionaliteti i qëllimeve të ndërmjetme);

Ndjeshmëria ndaj dështimeve.

Le të hedhim një vështrim më të afërt në analizën e disa prej këtyre kërkesave.

Disavantazhet kryesore të planifikimit tradicional janë se, si rregull, ai nuk siguron një grup të plotë veprimesh të nevojshme për arritjen e qëllimeve, dhe lidhjet midis aktiviteteve nuk regjistrohen, pa të cilat plani përfaqëson një "eklekticizëm" të caktuar të aktiviteteve. Si rregull, kjo ndodh në rast të mungesës ose zbatimit jo cilësor të fazave të 4-të, 5-të dhe 6-të të planifikimit.

Vëmendje e veçantë duhet t'i kushtohet problemit të koordinimit të aktiviteteve për sa i përket përmbajtjes dhe kohës. Natyrisht, nëse ka pak veprime të nevojshme për të arritur një qëllim të caktuar dhe zbatimi i tyre nuk kërkon koordinim me veprimet për arritjen e qëllimeve të tjera, atëherë dakordimi për afatet nuk është i vështirë. Në raste të tjera, është e nevojshme të përdoren mjete speciale për të koordinuar kohën e veprimeve. Shumë autorë të manualeve të menaxhimit rekomandojnë në këtë rast përdorimin e një grafiku me shirita Gantt, një shembull i kushtëzuar i të cilit e tregojmë në Fig. 1.

Është e nevojshme të ndërtohet një diagram nga veprimi (ngjarja) përfundimtar, duke lëvizur nga e djathta në të majtë.

Projekte dhe programe inovative në arsim 2009/1

Teoria e veprimtarisë inovative

Së pari, duhet të rregulloni momentin në kohë kur duhet të përfundojë arritja e qëllimit, d.m.th. të gjitha veprimet janë përfunduar; më pas përcaktoni kohëzgjatjen e veprimit që përfundon procesin e zgjidhjes së detyrës (veprimi 5 në figurën 1), dhe momenti i fillimit dhe përfundimit të veprimit përfundimtar duhet të vizatohet në diagram dhe të lidhet me një vijë të drejtë që tregon kohëzgjatja e veprimit. Më pas përcaktoni se cilat aktivitete duhet të përfundojnë në kohën kur fillon aktiviteti i fundit i zgjedhur në diagram. Për këto veprime, kohëzgjatja dhe momenti i fillimit të tyre tashmë janë përcaktuar dhe paraqitur në diagram (Fig. 1, veprimi 4). Pastaj gjithçka përsëritet përsëri për veprimet e sapo paraqitura në diagram.

Pas mbushjes së parë, mund të rezultojë se aktivitetet nuk përshtaten brenda kohës së caktuar për zgjidhjen e problemit, d.m.th. detyra nuk mund të zgjidhet brenda afatit të caktuar. Atëherë është e nevojshme ose të ndryshohen datat e përgjithshme të fillimit dhe përfundimit të një detyre të caktuar, ose të zvogëlohet kohëzgjatja e çdo veprimi.

Nga grafiku Gantt është e qartë se nëse, gjatë zbatimit të planit, ndonjë veprim (ngjarje) nuk ka filluar në kohën e caktuar, atëherë dështimet do të ndodhin përgjatë gjithë zinxhirit nga e majta në të djathtë, d.m.th. detyra nuk do të përfundojë deri në datën e parashikuar.

Pra, një kuptim i qartë i lidhjeve midis veprimeve do të bëjë të mundur që menaxhmenti të bëhet parashikues, të korrigjojë veprimet në kohën e duhur dhe jo vetëm të regjistrojë një "rezultat negativ".

Një kërkesë po aq e rëndësishme, veçanërisht në ditët e sotme, është kërkesa e ekuilibrit midis të gjitha burimeve, pasi çdo veprim i planifikuar duhet të lidhet me burimet në dispozicion. Vlerësimi dhe vlerësimi i parë i burimeve të kërkuara kryhet në fazat e hershme të planifikimit, për shembull, kur vlerësohen opsione të ndryshme për veprim. Kjo analizë e burimeve ndoshta duhet të bëhet duke iu përgjigjur pyetjes, çfarë kemi për të arritur qëllime të caktuara? Megjithatë, vetëm pas sqarimit dhe riorganizimit të veprimeve është e nevojshme të bëhet një analizë më e saktë, e detajuar e burimeve, duke iu përgjigjur pyetjes se çfarë duhet të bëjmë për të krijuar kushtet e nevojshme për zbatimin e planit.

MM. Potashnik identifikon kushtet e mëposhtme, ose grupe kushtesh (burimesh), që duhet të bëhen objekt i analizës së drejtuesit dhe ekipit që ai drejton:

Organizative - sjellja e strukturës organizative të institucionit në përputhje me qëllimet e reja. Menaxheri duhet të jetë i sigurt se organizata e tij ka struktura (divizione) që do të marrin përgjegjësinë për arritjen e një qëllimi të caktuar. Sigurimi i burimeve organizative është krijimi i strukturave të reja - (mujore) organe, këshilla, komisione, laboratorë, qendra, ekipe të përkohshme krijuese ose njësi të përhershme shkencore dhe metodologjike;

Personeli - përmirësimi i aftësive profesionale të anëtarëve të organizatës në lidhje me qëllimet komplekse të ekipit. Sigurimi i burimeve njerëzore është menaxhimi i personelit - organizimi i një sistemi të punës metodologjike; trajnimi; studimi, përgjithësimi i përvojës së avancuar të mësimdhënies, certifikimi i stafit mësimdhënës; rikualifikimi i specialistëve;

Shkencor dhe metodologjik - zhvillimi i bazave konceptuale për zhvillimin e institucionit, krijimi i blloqeve metodologjike dhe didaktike;

Financiare - këto janë edhe paratë që nevojiten për të financuar zgjidhjen e problemit, edhe veprimet që duhen ndërmarrë për të pasur këtë financim; kjo është edhe një përgjigje për pyetjen, sa është kostoja e detyrës, edhe një përgjigje për pyetjen, cilat janë mënyrat, mjetet dhe burimet e financimit të programeve të reja;

Motivuese janë veprime të krijuara për të krijuar interes midis interpretuesve për arritjen e qëllimeve të reja. Këto janë metoda specifike të stimulimit dhe motivimit të punonjësve, sipas një analize të nevojave të tyre drejtuese dhe aftësive të organizatës. Për fat të keq, zbatimi i këtyre kushteve është shpesh spontan;

Rregullatore dhe ligjore është përgatitja e dokumenteve me karakter rregullator (statutet, rregulloret, vendimet, urdhrat etj.).

Ndjeshmëria e një plani ndaj dështimeve përcaktohet nga shumë faktorë.

Së pari, prania në plan e qëllimeve të ndërmjetme operacionale të sipërpërmendura, të cilat do të jenë standarde (parametra) të caktuara në procesin e zbatimit të kontrollit të menaxhimit. Vetëm duke krahasuar rezultatet e matura me standardet, menaxheri mund të vendosë për nevojën për veprime korrigjuese, duke parandaluar kështu një "rezultat negativ", duke krijuar bazën për parashikimin, vlerësimin e performancës dhe planifikimin.

Së dyti, duke planifikuar opsione alternative për zhvillimin e organizatës, e cila ende nuk ka gjetur një vend të denjë në planifikimin tonë tradicional.

Projekte dhe programe inovative në arsim 2009/1

Teoria e veprimtarisë inovative

Në këtë drejtim, është e pamundur të mos preket koncepti i "planifikimit strategjik", i cili nuk ka të bëjë fare me kohën e planifikimit, por ndryshon nga tradicionalja jonë (afatgjatë) nga tregues të caktuar.

Zbatimi i parimeve të planifikimit strategjik do ta bëjë planin jo vetëm të ndjeshëm ndaj ndërprerjeve, por edhe t'i japë atij stabilitet.

Sistemi i planit

në institucionet arsimore

Zhvillimi i strategjisë së një organizate nuk është një qëllim në vetvete për planifikimin strategjik. Kjo punë komplekse dhe që kërkon kohë bëhet e rëndësishme nëse strategjia zbatohet më pas. Për të kontrolluar procesin e zbatimit të strategjisë dhe për të qenë i sigurt në arritjen e qëllimeve të përcaktuara, menaxheri së bashku me anëtarët e organizatës zhvillojnë plane, programe, projekte, motivojnë procesin, d.m.th. menaxhuar atë.

Rezultati i funksionimit të sistemit të planifikimit strategjik është një grup dokumentesh të ndërlidhura të planifikimit që pasqyrojnë vendimet strategjike të marra dhe shpërndarjen e burimeve.

Premisa kryesore që qëndron në themel të strukturimit të sistemit të planeve pasqyron përfundimin e teorisë së menaxhimit - "ligji i diversitetit të nevojshëm".

Ziya”, sipas të cilit një sistem kompleks kërkon një mekanizëm kompleks kontrolli, d.m.th. sistemi i planeve duhet të jetë po aq kompleks sa vetë organizata.

Siç tregon praktika, në një institucion arsimor modern zhvillohen tre nivele të planeve të ndërlidhura (shih Fig. 2).

Le të shqyrtojmë tiparet karakteristike të secilit lloj plani të zbatuar në institucionet arsimore. Planet strategjike kanë këto karakteristika:

Subjektive në natyrë dhe të bazuar në supozime, opinione, parashikime dhe parashikime, subjekt i një shkalle pasigurie dhe rreziku;

Ato janë maja e sistemit të planeve, sepse karakterizojnë qëllimin kryesor të organizatës (misionin), qëllimet dhe strategjitë e saj;

Të shërbejë si udhërrëfyes për të gjitha planet e tjera;

Çdo plan strategjik mbështetet domosdoshmërisht nga një grup planesh të nivelit taktik.

Programi i zhvillimit, i cili është shumë i zakonshëm sot në institucionet arsimore ruse, i përket gjithashtu nivelit strategjik të planifikimit.

Planet taktike karakterizohen nga sa vijon:

Të shërbejë si mjeti kryesor për zbatimin e planeve strategjike;

Zhvilluar në përputhje të plotë me planet strategjike, “në zhvillimin e tyre”;

Oriz. 2. Sistemi i planeve të institucioneve arsimore

Projekte dhe programe inovative në arsim 2009/1

Teoria e veprimtarisë inovative

Gjatë zhvillimit të tyre, zbatohet parimi "kush duhet të kryejë planet i zhvillon ato" (është veçanërisht e rëndësishme të merret parasysh kjo karakteristikë kur hartohet një plan pune për vitin aktual akademik, duke përfshirë të gjithë anëtarët e ekipit në procesin e planifikimit , dhe jo “rënia e planit nga lart”);

Si rregull, ato janë të dizajnuara për një periudhë më të shkurtër kohore sesa planet strategjike, kështu që rezultatet e zbatimit të tyre shfaqen relativisht shpejt dhe është e mundur që shpejt të merren masa për devijimet e identifikuara;

Nëse planet strategjike synojnë zbatimin e qëllimeve zyrtare dhe operacionale, atëherë planifikimi taktik bazohet në qëllimet e nivelit të dytë (operativ) dhe të tretë (operativ) të qëllimeve organizative.

Planet operative kanë këto karakteristika:

Të shërbejë si mjeti kryesor për zbatimin e planeve të nivelit taktik;

Që synon arritjen e qëllimeve operacionale;

Janë sa më të detajuara, të ndërlidhura me një periudhë specifike zbatimi;

Zhvilluar nga interpretues të veçantë.

Format e planifikimit

Dihet se gjëja kryesore në planet e punës së të gjitha institucioneve është mirëmbajtja e tyre. Megjithatë, për t'u bërë një dokument vërtet funksional, plani duhet të zhvillohet në një formë miqësore për përdoruesit.

Në menaxhim, më së shpeshti merret parasysh planifikimi grafik dhe i synuar programor.

Teknologjia e planifikimit grafik bazohet në një qasje të integruar, e cila përfshin tre fazat e mëposhtme:

Së pari. Planifikimi i ngjarjeve (rasteve) të përsëritura mujore, të përcaktuara nga specifikat e funksionimit të shkollës (institucion parashkollor, institucion arsimor shtesë), si institucion arsimor dhe karakteristikat e çdo muaji të vitit shkollor.

Së dyti. Ngjarjet e planifikuara mujore plotësohen nga traditat e vendosura të institucionit arsimor, të formuara gjatë viteve të veprimtarisë dhe që pasqyrojnë individualitetin dhe veçantinë e tij.

Së treti. Zhvillimi i një sistemi të ri masash për qëllimet e përcaktuara në bazë të një analize të aktiviteteve të institucionit gjatë vitit të kaluar.

Kjo teknologji bën të mundur përditësimin vjetor të përmbajtjes së planit vetëm me 1/3 e asaj që është planifikuar, gjë që kursen kohën e zhvilluesve të tij dhe veçanërisht përqendron vëmendjen e tyre në aktivitete të reja që zhvillojnë institucionin dhe realizojnë qëllime të reja. Kjo siguron zhvillimin e traditave të institucionit dhe vazhdimësinë në sistemin e masave.

Përparësitë e planifikimit grafik janë si më poshtë:

Dukshmëria, sepse në shkallën kohore është qartë e dukshme përmbajtja e pjesëve kryesore të planit

shtrimi; i përshtatshëm për t'u parë në një stendë dhe në një desktop;

Bilanci, sepse eliminon dyfishimin e aktiviteteve nga koha dhe interpretuesit;

Optimaliteti, sepse parandalon mbingarkimin e planit;

Sistematiciteti, sepse ju lejon të zhvilloni një plan vjetor bazuar në planifikimin mujor dhe javor.

Një formë tjetër është planifikimi i synuar programor, thelbi i të cilit është zhvillimi dhe zbatimi i programeve të synuara gjithëpërfshirëse.

Parimi fillestar i planifikimit të synimit të programit është një formulim i qartë i qëllimeve bazuar në një analizë të aktiviteteve të institucionit gjatë periudhës së kaluar, duke identifikuar problemet dhe nevojat për ndryshime.

Thelbi i planit është qëllimi, ndërsa planifikimi i synuar programor është:

Analizë e thelluar e gjendjes së sistemit;

Formulimi i qëllimit të përgjithshëm (misionit);

Zbërthimi i qëllimit (qëllimi i përgjithshëm mund të ndahet në disa nivele, dhe sa më i ulët të jetë, aq më specifike janë qëllimet e tij;

Përcaktimi cilësor dhe sasior (nëse është e mundur i saktë) i standardeve dhe treguesve të synuar;

Arritja e nivelit të veprimit (formulimi i qëllimeve në formën e detyrave specifike).

Pra, fillimisht ndërtohet një pemë e qëllimeve dhe më pas ndërtohet një program specifik për secilin qëllim. Disa aktivitete synojnë arritjen e disa qëllimeve (objektivave), dhe në disa raste, përtej qëllimit të programit.

Për secilin program, formohet një përbërje interpretuesish, përcaktohen fazat e zbatimit të tij, zgjidhen rruga dhe mjetet optimale të zgjidhjes së problemeve të programit, caktohen afatet e ekzekutimit dhe masat (formularët) e kontrollit.

Procesi i hartimit dhe zbatimit të një programi të tillë në formë mund të bazohet në një dokument, përmbajtja e të cilit kërkon një përgjigje për 6 pyetjet e mëposhtme, të kombinuara në 3 çifte kategorike:

1) Lënda - objekt. (Kush cfare?).

Kush është përgjegjës për arritjen e këtij qëllimi?

Cili është ky qëllim?

2) Hapësirë ​​- kohë (Ku? Kur?).

Ku dhe kur, çfarë saktësisht duhet bërë?

3) Sasia - cilësia (Sa? Si?).

Sa burime do të nevojiten për të përfunduar këtë punë? Si saktësisht do të bëhet kjo?

Planifikimi i objektivit të programit mund të paraqitet në formën e një tabele (shih shembullin):

Qëllimi i përgjithshëm Kushtet për zbatimin e tij Objektivat e nivelit 2 (operativ) Faktorët që kontribuojnë në arritjen e tyre Objektivat e nivelit 3 (operativ) Sistemi i masave

Projekte dhe programe inovative në arsim 2009/1

Teoria e veprimtarisë inovative

Planifikimi i objektivit të programit do të jetë efektiv kur zbatohet teknologjia amerikane e menaxhimit "Menaxhimi sipas Objektivave", e cila bazohet në prioritetin e përcaktimit të qëllimeve në strukturën e aktiviteteve të menaxhimit. Procesi i menaxhimit konsiderohet si më poshtë (shih Tabelën 2):

tabela 2

Procesi i menaxhimit sipas objektivave

Elementet kryesore Objektivat kryesore

Përcaktimi i qëllimeve 1. Formuloni qëllime afatgjata dhe plane strategjike 2. Formuloni qëllime specifike për të gjithë organizatën 3. Përcaktoni detyrat e departamenteve 4. Përcaktoni detyrat e secilit punonjës

Planifikimi i ngjarjeve 5. Zhvilloni një plan ngjarjesh

Vetë-monitorimi 6. Zbatimi dhe kryerja e veprimeve korrigjuese

Është e nevojshme të theksohet edhe një kriter për efektivitetin si të planifikimit të synuar programor ashtu edhe të teknologjisë "menaxhimi sipas qëllimeve", përcaktimi i përbashkët i qëllimeve nga menaxheri dhe interpretuesi specifik, sepse qëllimet e vendosura nga menaxheri shpesh nuk bëhen. qëllimi i interpretuesit.

NË DHE. Zvereva identifikon tiparet e mëposhtme të përbashkëta të të gjitha programeve, pavarësisht nga përmbajtja dhe forma e tyre:

Përqendrimi në qëllimin, rezultatin përfundimtar, nënshtrimin e të gjitha aktiviteteve dhe veprimeve të kryera brenda programit ndaj qëllimit përfundimtar, rezultatit përfundimtar;

Prania në program e një sistemi treguesish që mund të jenë të natyrës sasiore dhe cilësore;

Bashkimi brenda një kornize të caktuar organizative nën drejtimin e përgjithshëm të të gjitha departamenteve dhe performuesve nga fillimi deri në fund të punës;

Një përcaktim i qartë i funksioneve dhe përgjegjësive, i shprehur në specifikat e rasteve, afatet për zbatimin e tyre dhe identifikimin e ekzekutuesve përgjegjës;

Përfshirja e programeve në planifikimin afatgjatë (strategjik);

Një sistem kontrolli fleksibël që i përshtatet më së miri veçorive të programit dhe është sa më afër interpretuesve.

Procesi i përmirësimit të planifikimit në institucionet arsimore është i pamundur pa aktivitetin e vazhdueshëm analitik të drejtuesit dhe anëtarëve të ekipit, që synojnë vlerësimin e cilësisë së sistemit të planifikimit. Prandaj, është e nevojshme të përmenden disa kritere për optimalitetin e planeve të një institucioni arsimor, përfshirë. në vijim:

Rëndësia e qëllimeve dhe objektivave të përcaktuara për periudhën e ardhshme të punës së organizatës (divizionit);

Analiticiteti i ndërtimit të planit;

Uniteti i qëllimeve të punës së planifikuar dhe mjeteve për arritjen e tyre;

Realiteti i fizibilitetit të planit;

Optimaliteti i formës së zgjedhur të planifikimit;

Shkalla e përfshirjes së anëtarëve të ekipit në procesin e planifikimit (motivimi i planit).

Pyetje dhe detyra

Sa përputhen të gjithë këta hapa planifikimi me përvojën tuaj personale të menaxhimit?

Çfarë hapash planifikimi i mungojnë procesit të planifikimit të organizatës suaj?

Parashikoni pasojat e mundshme të injorimit të një ose një faze tjetër.

Analizoni veprimet tuaja kur kryeni një analizë të burimeve. Cilët nga përbërësit e tij janë objekt i vazhdueshëm i vëmendjes suaj?

Në përputhje me kriteret e listuara, analizoni planin vjetor të punës së institucionit tuaj (niveli taktik i planifikimit) për çështjet e mëposhtme:

1) Çfarë forme plani përdorni (grafike, programore, tekst) dhe çfarë e shihni si avantazhin e tij për punën tuaj?

2) A ofron plani një analizë të rezultateve të punës së institucionit gjatë vitit të kaluar akademik, a zbulon ai marrëdhëniet shkak-pasojë të sukseseve dhe dështimeve?

3) Sa rrjedhin synimet kryesore të planit vjetor nga analiza e punës së institucionit (divizionit) gjatë vitit të kaluar?

4) A ka një grup specifik aktivitetesh në seksionet e planit, përmes zbatimit të të cilave duhet të arrihen qëllimet e synuara?

5) A janë përcaktuar metodat dhe format e kontrollit operacional mbi zbatimin e planit?

Projekte dhe programe inovative në arsim 2009/1

Teoria e veprimtarisë inovative

konkluzioni

1) Ndërgjegjësimi i një menaxheri për kulturën organizative që dominon një institucion arsimor do të ndihmojë në përcaktimin e strategjisë optimale të sjelljes menaxheriale në një situatë të caktuar.

2) Kultura organizative është një grup idesh të vetëdijshme dhe të pavetëdijshme të punonjësve për mënyrën e veprimtarisë, një grup zakonesh, normash të shkruara dhe të pashkruara sjelljeje, ndalime, vlera, pritshmëri që manifestohen dhe veprojnë në institucion.

3) Kultura organizative përfshin simbolet dhe heronjtë e institucionit, ritualet dhe ceremonitë, gjuhën e institucionit, besimet dhe pritjet e përbashkëta, vlerat profesionale dhe universale.

4) Tipologjia e kulturave organizative të pranuara përgjithësisht në botë sot përfshin kulturën e roleve, kulturën e “rendit”, kulturën e veprimtarisë dhe individualitetin. Në institucionet reale arsimore, bashkëjetojnë lloje të ndryshme kulturash.

5) Sjellja menaxheriale e një menaxheri në një institucion arsimor përcaktohet nga faktorët "kulturorë" të mëposhtëm:

Treguesit e specifikës sociokulturore (distanca e pushtetit, indeksi i ankthit, dinamizmi i ndryshimit, qëndrimi ndaj vlerave, ndaj njerëzve, ndaj vetvetes, etj.);

Kultura organizative mbizotëruese në një institucion arsimor dhe mënyra e ekzistencës së tij (nënkulturat e suksesit, dështimit, konfrontimit, zhvillimit personal);

Ideja e menaxherit për një institucion arsimor si një objekt menaxhimi, i përqendruar në qëllimet e jashtme ose të jetuarit sipas ligjeve të vetë-zhvillimit;

"Hipoteza" themelore e menaxherit për karakteristikat personale të njerëzve që punojnë në institucion (të orientuar ekonomikisht, të orientuar nga shoqëria, vetë-aktualizues, personalitet kompleks).

6) Komponentët më të rëndësishëm të formimit profesional të një menaxheri arsimor janë aftësitë për vendosjen e qëllimeve dhe planifikimin.

Vendosja e qëllimit është procesi i formimit të qëllimit, i kryer në bazë të një analize të situatës; identifikimi i vlerave dhe interesave që duhen përmbushur;

Një qëllim është një imazh specifik, cilësor dhe kur është e mundur, i karakterizuar në mënyrë specifike sasiore të rezultatit të dëshiruar (të pritshëm), i cili

institucioni arsimor mund të arrijë në një moment të caktuar kohor.

Qëllimet e institucioneve arsimore janë heterogjene, dhe ato themelore janë zyrtare, duke pasqyruar rendin dhe misionin e institucionit; operacionale, duke përcaktuar drejtimet e veprimtarisë së institucionit; operacionale, duke zbuluar aktivitete specifike (programi i veprimit).

Teknologjia e përcaktimit të qëllimeve është një sekuencë fazash dhe veprimesh që i bindet ligjit, e përcaktuar logjikisht, duke përfshirë sqarimin e nevojave dhe problemeve bazuar në analizën dhe sintezën e informacionit për të kaluarën dhe të tashmen e institucionit; analiza e mundësive; vendosja e asaj që nevojitet; zgjedhje; qartësimi i qëllimit; vendosja e kufijve kohorë; kontrollin e arritjeve tuaja.

Një qëllim është një koncept unifikues i një plani aktivitetesh të zbatuara nga një institucion arsimor, dhe përbërësit kryesorë të planit konsiderohen qëllime që duhet të arrihen; veprimet e nevojshme për të arritur qëllimin; burimet dhe fondet e nevojshme për kryerjen e veprimeve.

7) Thelbi i planifikimit është të përcaktojë llojet kryesore të aktiviteteve dhe ngjarjeve, interpretuesit specifikë dhe afatet për përfundimin e punës. Skema e planifikimit invariant përfshin fazat e mëposhtme:

Identifikimi i nevojave zhvillimore të institucionit bazuar në një analizë të burimeve të ndryshimit;

Sqarimi i problemeve;

Formulimi i qëllimeve;

Gjenerimi i opsioneve për arritjen e qëllimeve dhe vlerësimi i tyre;

Përkufizimi i veprimeve;

Renditja e veprimeve;

Gjetja e burimeve të nevojshme;

Rishikimi i planit;

Përgatitja e planit të veprimit dhe përcaktimi i afateve për përfundimin e punës;

Monitorimi i zbatimit të planit dhe përshtatja e tij nëse është e nevojshme.

8) Kushtet komplekse moderne të paqëndrueshmërisë në sistemin arsimor rus përcaktojnë braktisjen e skemave tradicionale dhe kalimin në planifikim strategjik, të karakterizuar nga planifikimi i opsioneve alternative të zhvillimit, efekti motivues i planit, organizimi i planifikimit nga poshtë lart, monitorimi, marrja duke marrë parasysh burimet e jashtme dhe të brendshme, veçanërisht ato njerëzore.

E gjithë kjo sigurohet nga menaxhimi inovativ.

Projekte dhe programe inovative në arsim 2009/1

Teoria e veprimtarisë inovative

Shtojca 2

Skema e përgjithësuar strukturore dhe përmbajtësore e programit të zhvillimit të një institucioni arsimor të përgjithshëm

Nr Komponentët e pandryshueshëm të programit të zhvillimit Përbërja e komponentëve të pandryshueshëm të programit të zhvillimit Përmbajtja dhe format e prezantimit të komponentëve të pandryshueshëm të programit të zhvillimit

1 Pjesa analitike Analiza e orientuar drejt problemit të gjendjes së arsimit në një institucion arsimor dhe zgjedhja e bazave për zhvillim: - përshkrimi i gjendjes aktuale të arsimit; - identifikimi i arritjeve pozitive (d.m.th. baza për transformime të reja); - identifikimi i vështirësive, problemeve dhe analizimi i shkaqeve të tyre (d.m.th. krijimi i fushës së "zhvillimit të menjëhershëm" të arsimit); - karakteristikat e kërkesave të shoqërisë; - përshkrimin e perspektivave të mundshme; Informacion i përgjithësuar për gjendjen aktuale të arsimit. - Historiku i themelimit të institucionit (shkurtimisht). - Gjendja e bazës materiale dhe teknike të institucionit. - Karakteristikat e shoqërisë përreth. Informacion për studentët: - numri i nxënësve; - shpërndarja e nxënësve sipas gjinisë, përbërjes sociale, shëndetit, suksesit në arsimin zhvillimor. - Struktura organizative dhe pedagogjike e institucionit arsimor: - numri i turneve dhe orëve të punës së institucionit; - numri i klasave sipas niveleve dhe paraleleve; - orientimi arsimor dhe profili i klasave. Informacion për mësuesit e institucionit: - numri i mësuesve; - numri i mësuesve në lëndët akademike (fushat arsimore); - Përbërja kualifikuese e mësuesve (sipas departamenteve ose OT); - shpërndarja e mësuesve sipas moshës, gjinisë, niveleve të përgatitjes profesionale pedagogjike. Përshkrim i shkurtër i arritjeve pozitive të institucionit arsimor - Arritjet në përvetësimin e standardeve dhe kurrikulave shtetërore arsimore nga nxënësit: - shpërndarja e nxënësve të shkollave fillore, bazë, të plota sipas niveleve arsimore (të detyrueshme, të avancuar, të avancuar); - performanca mesatare akademike; - efektiviteti i pjesëmarrjes në olimpiada dhe gara të tjera; - efektiviteti i studentëve që hyjnë në universitete. - Forcimi dhe zhvillimi i bazës materiale dhe teknike. Arritjet në veprimtaritë mësimore: - temat dhe përvoja e punës e përmbledhur gjatë 5 viteve të fundit; - ndryshime pozitive në punën metodologjike; - arritjet në aktivitetet e inovacionit dhe kërkimit; - sukses në punën edukative jashtëshkollore. Përshkrim i shkurtër i vështirësive dhe problemeve të pazgjidhura - Faktorët që pengojnë studentët të përvetësojnë plotësisht standardet dhe programet arsimore shtetërore. - Vështirësitë profesionale të mësuesve. - Moszhvillimi i bazës materiale dhe teknike. - Dobësi të pajisjeve didaktike dhe teknologjike (tekste, programe, manuale, softuer etj.). - Menaxhimi jo efektiv. - Struktura jooptimale organizative dhe pedagogjike e institucionit. Karakteristikat e kërkesave të shoqërisë: - për mësuesit që punojnë (kush duhet të japë mësim? ); - për studentët (kush duhet të studiojë?); - për përmbajtjen e arsimit; - tek teknologjitë e trajnimit dhe edukimit; - për rezultatet arsimore; - për kushtet e jetesës në institucion; - për të diplomuarit e institucionit.

Projekte dhe programe inovative në arsim 2009/1

Teoria e veprimtarisë inovative

2 Pjesa konceptuale dhe prognostike Përshkrimi i imazhit të gjendjes së ardhshme të “dëshiruar” të institucionit arsimor dhe karakteristikat e opsioneve të zhvillimit Përmbajtja e përshkrimit: - lloji dhe statusi i institucionit; - qëllimet dhe objektivat e zgjidhura nga institucioni; - struktura organizative dhe pedagogjike dhe sistemi drejtues i institucionit; - përmbajtja dhe organizimi i procesit arsimor; - planet arsimore të institucionit; - fazat kryesore dhe përmbajtja e aktiviteteve të kërkimit inovativ; - karakteristikat e ndryshimeve të propozuara: në përmbajtjen dhe teknologjitë e arsimit; - në mënyrën e funksionimit të institucionit; - në kushtet e veprimtarisë së mësuesve dhe nxënësve; në sistemin e kontrollit; - në rezultatet e procesit arsimor. Format e prezantimit: - përshkrim i detajuar i tekstit; - rregulloret për institucionin arsimor të projektuar; - koncepti i veprimtarive kërkimore eksperimentale të institucionit.

3 Mbështetja e burimeve për programin e zhvillimit Lista e faktorëve që sigurojnë zbatimin e ndryshimeve të propozuara inovative Llogaritjet dhe justifikimi i detajuar për personelin, logjistikën, mbështetjen financiare, shkencore, informative, didaktike dhe teknologjike për ndryshimet inovative. Mund të paraqitet si një "paketë" duke përfshirë vlerësimet e kostos; ndryshimet në tabelën e personelit, listat e pajisjeve të nevojshme, listat e materialeve didaktike dhe teknologjike etj.

4 Pjesa procedurale dhe teknologjike Përshkrimi i përbërjes dhe strukturës së veprimeve të zbatuesve të programit Plani i detajuar i veprimit për zbatimin e programit zhvillimor. Skema e prezantimit mund të jetë si më poshtë: drejtimet e transformimit, përmbajtja e veprimeve, afatet dhe përgjegjësit.

5 Pjesa e kontrollit dhe ekspertit Lista e metodave për monitorimin e ecurisë së zbatimit të programit Planifikimi i detajuar i përmbajtjes dhe formave të kontrollit, përcaktimi i kohës dhe shpeshtësisë së raportimit. Mund të përfaqësohet nga dokumentet e mëposhtme: - ciklogramet e punës vjetore të drejtuesve të institucionit, përfshirë veprimet e kontrollit dhe të ekspertizës; - planin grafik të punës për nivelet drejtuese të institucionit; - matrica e veprimeve të kontrollit dhe ekspertëve; fushat e kontrollit dhe ekzaminimit; afatet dhe përmbajtja e raportimit.

L.G. Peterson, M.A. Kubysheva

koncepti i formimit profesional të personelit mësimor për zbatimin e metodës së mësimdhënies me bazë aktiviteti

Vitet e fundit, në aktivitetet praktike të shkollave dhe institucioneve arsimore parashkollore, ka lindur një kontradiktë midis kërkesës për personel të aftë për të realizuar qëllimet moderne arsimore dhe ofertës nga institucionet arsimore të specializuara të arsimit të mesëm dhe të lartë pedagogjik. Çdo vit, specialistë të rinj nga universitetet dhe kolegjet pedagogjike vijnë në shkolla të cilët nuk janë të përgatitur për të punuar në një mjedis shkollor modern. Prandaj, shpesh, për t'u vetërealizuar në kushtet moderne të tregut të shërbimeve arsimore, ata kanë nevojë për rikualifikim menjëherë pas provimeve përfundimtare kualifikuese në kolegjet pedagogjike.

kolegjet, institutet pedagogjike dhe universitetet pedagogjike, gjë që çon në mbishpenzim të kohës dhe burimeve financiare dhe ul cilësinë e arsimit.

Hulumtimet e kryera nga Shoqata "Shkolla 2000..." treguan se arsyeja kryesore e kësaj kontradikte është dëshira e drejtuesve të kolegjeve të formimit të mësuesve për të realizuar qëllimet moderne arsimore në kuadrin e sistemit tradicional të organizimit të procesit arsimor. Megjithatë, kërkesat e vendosura ndaj specialistëve të rinj nga tregu i punës kanë ndryshuar në mënyrë dramatike sot. Siç theksohet në dokumentet e Qeverisë së Federatës Ruse, "në kushte të zhvillimit dhe zgjerimit të shpejtë

Projekte dhe programe inovative në arsim 2009/1

Raportoni

"Qasje moderne për organizimin e procesit arsimor në institucionet arsimore parashkollore"

Pergatitur nga:

Art. mësues i MBDOU Nr.35

Panova I.V.

Pskov, 2016.

Nga data 1 shtator 2013, duke marrë parasysh hyrjen në fuqi të ligjit të ri “Për Arsimin”, kopshti bëhet faza e parë e detyrueshme e procesit arsimor. Shteti tashmë garanton jo vetëm aksesueshmërinë, por edhe cilësinë e arsimit në këtë nivel.

Nga 1 janari 2014, të gjitha institucionet arsimore parashkollore në Rusi po kalojnë në standardin e ri arsimor shtetëror federal për arsimin parashkollor (FSES DO).

Standardi Federal Shtetëror për Arsimin Parashkollor është një dokument që kërkohet të zbatojnë të gjitha organizatat arsimore parashkollore. Standardi Federal i Edukimit Shtetëror është një grup kërkesash të detyrueshme për arsimin parashkollor dhe përcakton detyrat e arsimit parashkollor modern, të cilat janë të sigurojnë:

mundësi të barabarta fillestare për zhvillimin e plotë të çdo fëmije gjatë fëmijërisë parashkollore,

mbrojtjen dhe forcimin e shëndetit fizik dhe mendor të fëmijëve,

kushte të favorshme për zhvillimin e fëmijëve në përputhje me moshën dhe prirjet e tyre individuale,

vazhdimësia e programeve arsimore në arsimin parashkollor dhe fillor,

mbështetje psikologjike dhe pedagogjike për familjet,

formimi i një kulture të përgjithshme të personalitetit të fëmijëve, parakushtet për veprimtari edukative,

duke kombinuar trajnimin dhe edukimin në një proces holistik,

ndryshueshmëria dhe shumëllojshmëria e përmbajtjes së programit,

formimi i mjedisit sociokulturor.

Standardi Federal i Arsimit Shtetëror përfshin kërkesat për:

• Struktura OOP.

  kushtet për zbatimin e OOP.

  rezultatet e zotërimit të OOP.

Standardi Federal Shtetëror Arsimor për Arsimin Parashkollor përcakton si një nga objektivat kryesore integrimin e mësimdhënies dhe edukimit në një proces arsimor holistik të bazuar në vlerat shpirtërore, morale dhe sociokulturore dhe rregullat dhe normat e sjelljes të pranuara nga shoqëria në interes të individit. , familjen dhe shoqërinë. Në përputhje me nenin 2 të Ligjit Federal "Për Arsimin në Federatën Ruse": arsimi është një proces i vetëm i qëllimshëm i edukimit dhe trajnimit, i cili është një përfitim i rëndësishëm shoqëror dhe kryhet në interes të individit, familjes, shoqërisë dhe gjendjen, si dhe tërësinë e njohurive, aftësive, aftësive, vlerave, përvojës dhe kompetencës së fituar të një vëllimi dhe kompleksiteti të caktuar me qëllim të zhvillimit intelektual, shpirtëror, moral, krijues, fizik dhe (ose) profesional të një personi, të kënaqshëm nevojat dhe interesat e tij arsimore. Qasjet moderne për organizimin e procesit arsimor në një organizatë arsimore parashkollore shoqërohen me riorientimin e arsimit parashkollor modern nga qasja e njohurive në zgjedhjen e një strategjie për të mbështetur zhvillimin personal të secilit fëmijë. Procesi arsimor është një proces sistematik, holistik, që zhvillohet me kalimin e kohës dhe brenda një sistemi të caktuar, një proces i qëllimshëm ndërveprimi midis të rriturve dhe fëmijëve, i cili ka natyrë të orientuar drejt personalitetit, që synon arritjen e rezultateve të rëndësishme shoqërore, të krijuara për të çuar në transformim. të vetive dhe cilësive personale të nxënësve. Në procesin e kalimit në standardin federal arsimor shtetëror të arsimit parashkollor, ekziston nevoja për të përdorur qasje inovative për organizimin e procesit arsimor në një organizatë moderne arsimore parashkollore. Në këtë drejtim, organizatat arsimore parashkollore përballen me problemin e rishikimit të themeleve të synuara të funksionimit të tij, detyrën e ndryshimit të përmbajtjes së edukimit, formave dhe metodave të organizimit të procesit arsimor dhe rolit të mësuesit. Sot ka një kalim nga paradigma e informacionit, e përqendruar kryesisht në akumulimin e njohurive nga fëmijët, në "pedagogjinë aktive sociokulturore të zhvillimit, paradigmën kulturore dhe historike të të kuptuarit të fëmijës" (A.G. Asmolov, V.T. Kudryavtseva), mund të themi se Qëllimi i edukimit parashkollor është krijimi i kushteve për zhvillimin maksimal të potencialit moshor individual të fëmijës.

Qasja individuale dhe individualizimi i edukimit

Një qasje individuale është organizimi nga një mësues i procesit arsimor, duke marrë parasysh karakteristikat individuale të fëmijës. Identifikimi i problematikave ose pikave të forta në zhvillimin e fëmijës dhe përcaktimi i mënyrave të korrigjimit ose zhvillimit të mëtejshëm (Svirskaya L.V.).

Individualizimi është procesi i krijimit dhe ndërgjegjësimit nga një individ për përvojën e tij, në të cilin ai manifestohet si subjekt i aktiviteteve të tij, duke përcaktuar dhe realizuar lirisht qëllimet e tij, duke marrë vullnetarisht përgjegjësinë për rezultatet e veprimtarisë së tij.

Individualizimi është trajnim, organizimi i të cilit merr parasysh kontributin e secilit fëmijë në procesin mësimor. Individualizimi bazohet në premisën se asnjë fëmijë nuk mëson dhe zhvillohet saktësisht në të njëjtën mënyrë - secili fëmijë fiton dhe shpreh njohuritë, qëndrimet, aftësitë, tiparet e personalitetit, etj. Ndryshe nga perceptimi i fëmijës si një “shport bosh” që mësuesi “mbush” me informacion, individualizimi e konsideron fëmijën dhe mësuesin sikur ata së bashku vendosin themelet e personalitetit, duke përfshirë fillimet e kompetencave kyçe që janë të natyrshme për të. fëmijëria parashkollore (sociale, komunikuese, aktiviteti, informative dhe shëndetësore). Individualizimi i arsimit bazohet në mbështetjen e fëmijëve në zhvillimin e potencialit të tyre, duke nxitur dëshirën e fëmijëve për të vendosur në mënyrë të pavarur qëllime dhe për t'i arritur ato në procesin e të mësuarit. Vëmendja e mësuesve përqendrohet në sigurimin e pjesëmarrjes aktive të fëmijës në procesin arsimor. Të gjithë fëmijët, përfshirë ata zakonisht në zhvillim, kanë karakteristika individuale që mësuesi duhet t'i identifikojë dhe t'i marrë parasysh për të siguruar optimizimin e procesit të të mësuarit dhe zhvillimit. Duke i vëzhguar me kujdes fëmijët dhe duke identifikuar interesat dhe pikat e tyre të forta, të rriturit i ndihmojnë fëmijët të zgjidhin problemet e tyre në mënyra që i përshtaten stileve të tyre individuale të të mësuarit.

Në përgjithësi, në procesin edukativo-arsimor ka një lloj “takimi” midis përvojës socio-historike të vendosur nga edukimi (socializimi) dhe përvojës subjektive të fëmijës (individualizimi). Ndërveprimi i dy llojeve të përvojës (socio-historike dhe individuale) nuk duhet të vazhdojë në vijën e zëvendësimit të "mbushjes" individuale me përvojën shoqërore, por përmes koordinimit të vazhdueshëm të tyre, duke përdorur gjithçka që fëmija ka grumbulluar në jetën e tij.

Duke iu përgjigjur pozitivisht karakteristikave individuale të fëmijëve (aftësitë, stilet e të nxënit, nevojat, etj.), mësuesi u tregon fëmijëve se pranimi i të tjerëve dhe reagimi konstruktiv ndaj dallimeve është i rëndësishëm dhe i saktë. Qasja e kundërt, e cila supozon se të gjithë fëmijët reagojnë në mënyrë të barabartë ndaj një metode të caktuar mësimore, që duhet të jetë "si gjithë të tjerët", "të mos tregojë karakter", "mos kërkon shumë", promovon konformitetin dhe shpesh rezulton të jetë joefektive në mësim.

Mësimi i individualizuar ndodh njëkohësisht në shumë nivele. Në kuptimin e tij më të gjerë, individualizimi mund të shtrihet në një grup të tërë fëmijësh. Grupi është një mikro-shoqëri unike me nënkulturën e saj unike (aktivitetet dhe lojërat e preferuara, rregullat e miratuara në grup, interesat e fëmijëve dhe hobi të të rriturve, karakteristikat e komunikimit ndërpersonal dhe karakteristika të tjera) në të cilën manifestohet individualizimi i të mësuarit dhe zhvillimit. vetë në mënyrë spontane. Duke bërë zgjedhjen e tij (përmbajtja, partneriteti, materialet, vendi dhe mënyra e punës), çdo fëmijë vepron sipas gjykimit të tij ose në marrëveshje me anëtarët e tjerë të mikrogrupit, me ritmin e tij, duke marrë rezultatet e veta (përfshirë marrjen e njohurive të reja dhe aftësitë). Situata kur çdo fëmijë në grup është i zënë me biznesin e tij është individualizimi që ndodh natyrshëm. Në mënyrë që të ndodhë individualizimi natyror, të rriturve u kërkohet të jenë në gjendje të krijojnë një mjedis zhvillimi që stimulon aktivitetin e fëmijëve, kohë për lojëra dhe aktivitete të pavarura, të mbrojtura nga të rriturit, si dhe një gatishmëri për të ofruar ndihmë dhe mbështetje në situata ku ata. janë të nevojshme.

Individualizimi i arsimit mund të vërehet në nivel nëngrupi brenda një grupi fëmijësh. Për shembull, në një situatë ku disa fëmijë në një grup tregojnë interes dhe aftësi të madhe për muzikën dhe madje dëshirojnë të mësojnë (ose tashmë po mësojnë) të luajnë ndonjë instrument muzikor.

Së fundi, mësimi i individualizuar mund të jetë i nevojshëm për fëmijët individualë në një grup. Kjo vlen veçanërisht për ata fëmijë, potenciali i zhvillimit të të cilëve është mbi ose nën normat e vendosura konvencionale, si dhe ata fëmijë që kanë ndonjë paaftësi serioze zhvillimore.

Një nga metodat më të rëndësishme për planifikimin e individualizimit të të nxënit është përdorimi nga mësuesi i një cikli mësimor bazuar në parimin e përgjigjes. Ky cikël përfshin vëzhgimin e fëmijëve, analizimin e rezultateve të këtyre vëzhgimeve, krijimin e kushteve që i ndihmojnë fëmijët të realizojnë qëllimet e tyre dhe vëzhgimin e ndikimit të këtyre kushteve në arritjen e qëllimeve të fëmijëve. Nëse qëllimet janë arritur, atëherë procesi i planifikimit organizohet përsëri (zgjedhja e një teme, përcaktimi i qëllimeve, etj. Nëse qëllimet nuk janë arritur, rishikohen kushtet). Ndonjëherë ky cikël ndodh joformalisht dhe shpejt; ndonjëherë ndodh me përpjekje të mëdha dhe për një kohë të gjatë.

Puna në grupe të vogla është një metodë tjetër e individualizimit të të nxënit. Çdo aktivitet i zgjedhur në mënyrë të pavarur nga fëmijët ose i organizuar nga të rriturit mund të kryhet në nëngrupe të vogla. Nëngrupet prej katër deri në pesë fëmijë dhe një të rritur janë më efektive për aktivitete që lidhen, për shembull, me aktivitete kërkimore hulumtuese dhe praktike ose lloje të tjera aktivitetesh që kërkojnë përfshirje të shtuar. Ky lloj aktiviteti mund të përsëritet disa herë në mënyrë që të gjithë të kenë mundësinë të marrin pjesë në të. Kjo i lejon të rriturit të ndihmojnë fëmijët në nevojë dhe të inkurajojnë fëmijët më të aftë të veprojnë në mënyrë të pavarur.

Metoda tjetër për planifikimin e individualizimit të trajnimit është sigurimi i fleksibilitetit në zbatimin e aktiviteteve. Për shembull, gjatë modelimit, fëmijët planifikonin të skalitnin kafshë nga balta. Puna mund të strukturohet në atë mënyrë që fëmijët të kenë mundësinë të zgjedhin: çfarë kafshe do të skalit secili prej tyre; nga çfarë materiali (plastelinë me ngjyra të ndryshme, brumë me ngjyrë, argjilë, tul letre etj.). Detyra e mësuesit është të ndihmojë ata që e kanë të vështirë të fillojnë të punojnë vetë. Ai mund t'i ndihmojë disa me fjalë, të inkurajojë të tjerët dhe t'u sigurojë ndihmë fizike të tjerëve nëse kanë nevojë. Fëmijët më të aftë mund të bëjnë shumë kafshë të ndryshme, aq komplekse sa dëshirojnë. Më pas, mësuesi mund të ndihmojë në krijimin e një modeli të pyllit për të krijuar një përbërje tërësore. Gjatë punës, mësuesi mund të bëjë pyetje të drejtimeve dhe kompleksitetit të ndryshëm, të ofrojë mundësi të ndryshme për kryerjen e veprimeve dhe ide për përdorimin e figurave të gatshme. Në vend që t'u thotë drejtpërdrejt fëmijëve se çfarë dhe si duhet të bëjnë, mësuesi i ndihmon ata të bëjnë atë që duan vetë fëmijët. Kjo qasje siguron një strukturë relacionale përmes së cilës fëmijët mund të ruajnë pavarësinë dhe mësuesi mund t'i përgjigjet dëshirave dhe nevojave të tyre individuale kur është e nevojshme. Shembulli i skulpturës ilustron një tjetër element individualizimi: përzgjedhjen e kujdesshme të materialeve. Shumica e materialeve të përdorura duhet të jenë fleksibël dhe të kenë shkallë të ndryshme kompleksiteti - nga më të thjeshtat tek më komplekset. Kjo shumëllojshmëri krijon mundësi optimale për individualizimin e mësimdhënies dhe të nxënit, pasi përdorimi i materialeve të ndryshme nënkupton individualizim natyral. Është e rëndësishme që mësuesi t'i vëzhgojë me kujdes fëmijët ndërsa bëjnë zgjedhje, ndahen në nëngrupe të vogla dhe angazhohen në mënyrë të pavarur në atë që kanë zgjedhur. Në këtë rast, i rrituri duhet të ecë nëpër dhomën e grupit, duke kaluar pak kohë me secilin nëngrup të vogël ose fëmijë individual, duke u ofruar atyre mbështetje dhe ndihmë nëse është e nevojshme, duke i inkurajuar ata ose duke ndërvepruar ndryshe me ta.

Është e rëndësishme që mësuesi t'i vëzhgojë me kujdes fëmijët ndërsa bëjnë zgjedhje, ndahen në nëngrupe të vogla dhe angazhohen në mënyrë të pavarur në atë që kanë zgjedhur. Në këtë rast, i rrituri duhet të ecë nëpër dhomën e grupit, duke kaluar pak kohë me secilin nëngrup të vogël ose fëmijë individual, duke u ofruar atyre mbështetje dhe ndihmë nëse është e nevojshme, duke i inkurajuar ata ose duke ndërvepruar ndryshe me ta.

Individualizimi i procesit arsimor bën të mundur marrjen parasysh të interesave, aftësive dhe situatës sociale të zhvillimit të nxënësve të një organizate arsimore parashkollore.

Përvoja sociale dhe e lojës që fëmija fiton gjatë fëmijërisë parashkollore (me organizimin e duhur të punës me të në bazë të aktiviteteve të lojës) ka një ndikim të rëndësishëm në zhvillimin e kompetencës së tij emocionale, morale dhe intelektuale të fëmijës, duke e lejuar atë të zhvillohet. gatishmërinë për të mësuar në shkollë në përgjithësi, dhe për të siguruar që çdo nxënës të ketë një fillim aktiv në shkollë. Kështu, po zgjidhet një nga detyrat më të rëndësishme të Standardit Federal të Arsimit Shtetëror për Arsimin - zbatimi i vazhdimësisë së arsimit parashkollor dhe shkollor fillor për të siguruar një fillim të barabartë të shkollës për fëmijët, përfshirë. mos frekuentimi i institucioneve arsimore parashkollore.

Standardi Federal Shtetëror Arsimor për Arsimin Parashkollor vendos gjithashtu kërkesa për kushtet për zbatimin e Programit, të cilat duhet të sigurojnë zhvillimin e plotë të personalitetit të fëmijëve në fushat e zhvillimit social-komunikues, njohës, të të folurit, artistik, estetik dhe fizik të fëmijëve. personalitetit në sfondin e mirëqenies së tyre emocionale dhe qëndrimit pozitiv ndaj botës, vetvetes dhe të tjerëve.

Në bazë të kësaj janë formuluar kërkesat për mjedisin zhvillimor lëndor-hapësinor, psikologjik, pedagogjik, personel, material e teknik për zbatimin e programit të edukimit parashkollor.

Kërkesat për kushtet psikologjike dhe pedagogjike janë si më poshtë:

respekt për dinjitetin njerëzor të fëmijëve,

përdorimi në aktivitetet edukative të formave dhe metodave të punës me fëmijët që korrespondojnë me moshën dhe karakteristikat e tyre individuale,

ndërtimi i aktiviteteve edukative bazuar në ndërveprimin midis të rriturve dhe fëmijëve,

duke mbështetur iniciativën dhe pavarësinë e fëmijëve,

mbrojtjen e fëmijëve nga të gjitha format e dhunës fizike dhe mendore,

mbështetje për prindërit (përfaqësuesit ligjorë) në rritjen e fëmijëve.

Diagnostifikimi psikologjik i zhvillimit të fëmijëve (identifikimi dhe studimi i karakteristikave individuale psikologjike të fëmijëve) duhet të kryhet nga specialistë të kualifikuar (psikologë edukativë, psikologë) dhe vetëm me pëlqimin e prindërve të tyre (përfaqësuesit ligjorë).

Vëllimi maksimal i lejuar i ngarkesës arsimore duhet të përputhet me rregullat dhe rregulloret sanitare dhe epidemiologjike SanPiN 2.4.1.3049-13 "Kërkesat sanitare dhe epidemiologjike për hartimin, përmbajtjen dhe organizimin e mënyrës së funksionimit të organizatave arsimore parashkollore", miratuar me rezolutën e Mjeku Kryesor Sanitar i Federatës Ruse i 15 majit 2013 N 26.

Kërkesat për një mjedis lëndor-hapësinor në zhvillim bazohen në faktin se ai duhet të sigurojë zbatimin e programeve të ndryshme arsimore, duke marrë parasysh kushtet kombëtare, kulturore, klimatike dhe karakteristikat moshore të fëmijëve. Një mjedis lëndor-hapësinor në zhvillim duhet të jetë i pasur me përmbajtje, i transformueshëm, shumëfunksional, i ndryshueshëm, i aksesueshëm dhe i sigurt.

Kërkesat për kushtet materiale dhe teknike - pajisjet, pajisjet (artikujt), pajisjet e ambienteve, kompleti arsimor dhe metodologjik duhet të plotësojnë kërkesat e SanPin, rregullat e sigurisë nga zjarri, kërkesat për objektet e trajnimit dhe edukimit, si dhe mbështetjen materiale dhe teknike për Programin.

Kërkesat për rezultatet e zotërimit janë paraqitur në formën e objektivave për arsimin parashkollor. Objektivat nuk i nënshtrohen vlerësimit të drejtpërdrejtë, përfshirë në formën e diagnostikimit pedagogjik, dhe nuk janë baza për krahasimin e tyre formal me arritjet aktuale të fëmijëve. Masterizimi i Programit nuk shoqërohet me certifikime të ndërmjetme dhe certifikime përfundimtare të studentëve. Udhëzimet e synuara për arsimin parashkollor përcaktohen pavarësisht nga format e zbatimit të Programit, si dhe nga natyra e tij, nga karakteristikat e zhvillimit të fëmijëve dhe nga organizata që zbaton programin. Gjatë zbatimit të Programit, mund të bëhet një vlerësim i zhvillimit individual të fëmijëve. Një vlerësim i tillë kryhet nga një mësues në kuadrin e diagnostikimit pedagogjik (një vlerësim i zhvillimit individual të fëmijëve parashkollorë, i shoqëruar me një vlerësim të efektivitetit të veprimeve pedagogjike dhe në themel të planifikimit të tyre të mëtejshëm). Rezultatet e diagnostikimit pedagogjik mund të përdoren ekskluzivisht për të zgjidhur problemet e mëposhtme arsimore:

1) individualizimi i edukimit (përfshirë mbështetjen për fëmijën, ndërtimin e trajektores së tij arsimore ose korrigjimin profesional të karakteristikave të tij zhvillimore);

2) optimizimi i punës me një grup fëmijësh.

Nëse është e nevojshme, përdoret diagnostikimi psikologjik i zhvillimit të fëmijëve, i cili kryhet nga specialistë të kualifikuar (psikologë edukativë, psikologë).

Rezultatet e diagnostikimit psikologjik mund të përdoren për të zgjidhur problemet e mbështetjes psikologjike dhe për të kryer korrigjimin e kualifikuar të zhvillimit të fëmijëve.

Një fëmijë që mbaron një institucion arsimor parashkollor duhet të ketë karakteristika personale, duke përfshirë iniciativën, pavarësinë, vetëbesimin, një qëndrim pozitiv ndaj vetes dhe të tjerëve, një imagjinatë të zhvilluar, aftësinë për të ushtruar vullnet dhe kuriozitet. Qëllimi i kopshtit është të zhvillojë fëmijën emocionalisht, komunikativisht, fizikisht dhe mendërisht. Të zhvillojë rezistencë ndaj stresit, ndaj agresionit të jashtëm dhe të brendshëm, të zhvillojë aftësi dhe dëshirë për të mësuar. Në të njëjtën kohë, duhet të kemi parasysh se fëmijët e sotëm nuk janë të njëjtët fëmijë që ishin dje.

Aktivitete edukativezbatohet përmesorganizimi i llojeve të ndryshme të aktiviteteve të fëmijëve(lojë, motorike, komunikuese, punëtore, njohëse - kërkimore, etj.)ose integrimin e tyre duke përdorur një shumëllojshmëri formash dhe metodash të punës,Zgjedhja e të cilave kryhet nga mësuesit në mënyrë të pavarur në varësi të numrit të fëmijëve, nivelit të zotërimit të programit të arsimit të përgjithshëm të arsimit parashkollor dhe zgjidhjes së problemeve specifike arsimore.

Standardi Federal i Edukimit Shtetëror përmban një tregues se cilat lloje aktivitetesh mund të konsiderohen forma të pranueshme të praktikës për një fëmijë parashkollor:

Në moshë të re (1 vit - 3 vjet) - aktivitete dhe lojëra të bazuara në objekte me lodra të përbëra dhe dinamike; eksperimentimi me materiale dhe substanca (rërë, ujë, brumë, etj.), komunikim me një të rritur dhe lojëra të përbashkëta me bashkëmoshatarët nën drejtimin e një të rrituri, vetëshërbim dhe veprime me sende shtëpiake (lugë, lugë, shpatull, etj.) , perceptimi i kuptimit të muzikës , përralla, vjersha, shikimi i figurave, aktiviteti fizik;

Për fëmijët parashkollorë (3 vjeç - 8 vjeç) - një sërë llojesh aktivitetesh, të tilla si lojëra, duke përfshirë lojëra me role, lojëra me rregulla dhe lloje të tjera lojërash, komunikuese (komunikim dhe ndërveprim me të rriturit dhe bashkëmoshatarët), njohës dhe kërkimi (objektet kërkimore të botës përreth dhe eksperimentimi me to), si dhe perceptimi i fiksionit dhe folklorit, vetë-shërbimi dhe punët themelore shtëpiake (brenda dhe jashtë), ndërtimi nga materiale të ndryshme, duke përfshirë grupe ndërtimi, module, letër, materiale natyrore dhe materiale të tjera, artet pamore (vizatimi, modelimi, aplikimi), muzikore (perceptimi dhe kuptimi i kuptimit të veprave muzikore, të kënduarit, lëvizjet muzikore-ritmike, luajtja e instrumenteve muzikore për fëmijë) dhe motorike (zotërimi i lëvizjeve themelore) format e fëmijës. aktivitet.

Theksohen tiparet thelbësore të aktiviteteve të përbashkëta të të rriturve dhe fëmijëve - prania e një pozicioni partner të një të rrituri dhe një formë organizimi partnere (bashkëpunimi midis të rriturve dhe fëmijëve, mundësia e vendosjes së lirë, lëvizjes dhe komunikimit të fëmijëve).

Një tipar thelbësor i aktiviteteve të partneritetit midis një të rrituri dhe fëmijëve është hapja e tij ndaj veprimtarisë së pavarur të lirë të vetë parashkollorëve. Në të njëjtën kohë, aktivitetet partnere të të rriturve janë të hapura për t'u dizajnuar në përputhje me interesat e tyre (të fëmijëve). Mësuesja, bazuar në interesat dhe lojën e fëmijëve, u ofron atyre aktivitete që nxisin veprimtarinë e tyre njohëse. Duke u ofruar fëmijëve kontakte të drejtpërdrejta me njerëzit, materialet dhe përvojat e jetës reale, mësuesi stimulon zhvillimin intelektual të fëmijës.

Qendrat tematike të lojërave u japin fëmijëve mundësinë të zgjedhin në mënyrë të pavarur materialet dhe, në përputhje me rrethanat, fushat e njohurive. Tema të ndryshme, detyra (projekte) në shkallë të gjerë duhet të marrin parasysh edhe interesat e fëmijëve dhe mund të lidhen me qendra të caktuara. Brendësia e grupit duhet të organizohet në atë mënyrë që fëmijëve t'u sigurohet një përzgjedhje mjaft e gjerë e qendrave dhe materialeve. Në një mjedis të përqendruar te fëmijët, fëmijët:

bëj një zgjedhje;

luaj në mënyrë aktive;

përdorni materiale që mund të përdoren për më shumë se një qëllim;

të gjithë punojnë së bashku dhe kujdesen për njëri-tjetrin;

janë përgjegjës për veprimet e tyre.

Duhet të ketë respekt të ndërsjellë mes mësuesve dhe fëmijëve. Respekti është një element i domosdoshëm në komunitetin që është grupi i kopshtit. Edukatorët japin shembullin e mirëkuptimit, respektit dhe kujdesit të ndërsjellë për njëri-tjetrin që presin nga fëmijët. Sasia e respektit që ndjejnë fëmijët nga të tjerët është një faktor kyç në zhvillimin e vetëvlerësimit të tyre. Dhe vetëvlerësimi, nga ana tjetër, hedh një bazë të fortë për marrëdhënie pozitive me fëmijët e tjerë.Kur mësuesit tregojnë respekt për secilin fëmijë në grup, fëmijët mësojnë të pranojnë të gjithë fëmijët e tjerë - ata që vrapojnë ngadalë, ata që vizatojnë mirë, madje edhe fëmijët me sjellje të pazakontë ose konfliktuale.

Kështu, udhëzimet e reja strategjike në zhvillimin e sistemit arsimor duhet të perceptohen pozitivisht. Sistemi arsimor parashkollor duhet të zhvillohet në përputhje me kërkesat e shoqërisë dhe të shtetit.

Një shkollë moderne po kërkon mënyra të ndryshme për të zbatuar funksionet e saj, një prej të cilave është inovacioni. Inovacion - inovacion, risi, ndryshim, aktivitet inovativ. Këto dhe terma të tjerë të lidhur kërkojnë shpjegim.

Koncepti i inovacionit nënkupton risi, risi, ndryshim; inovacioni si mjet dhe proces përfshin prezantimin e diçkaje të re. Në lidhje me procesin pedagogjik, risi nënkupton futjen e gjërave të reja në qëllimet, përmbajtjen, metodat dhe format e mësimdhënies dhe edukimit dhe organizimin e veprimtarive të përbashkëta mes mësuesit dhe nxënësit.

Në fillim të shekullit të 20-të. është formuar një fushë e re e dijes - shkenca e inovacionit - inovacioni. Zhvillimi i inovacionit pedagogjik në vendin tonë shoqërohet me një lëvizje masive sociale dhe pedagogjike, me shfaqjen e një kontradikte midis nevojës ekzistuese për zhvillimin e shpejtë të shkollës dhe paaftësisë së mësuesve për ta zbatuar atë. Kjo është arsyeja pse inovacioni konsiderohet si një fushë e njohurive e nevojshme për zgjidhjen efektive të problemeve të zhvillimit të shkollës në varësi të nevojave të praktikës.

Inovacioni pedagogjik zbulon themelet e përgjithshme të teorisë së proceseve të inovacionit pedagogjik, dhe procesi i inovacionit, nga ana tjetër, është një proces ndryshimi i qëllimshëm, gjatë të cilit elemente të reja të qëndrueshme (risitë) futen në mjedis, duke shkaktuar tranzicionin e arsimit të shkollës. sistemi në një gjendje të re cilësore.

Përmbajtja e procesit të inovacionit është aktiviteti inovativ, domethënë veprimtaria e krijimit, përdorimit dhe përhapjes së inovacioneve. Aktiviteti inovativ përfshin përfshirjen e mësuesve në procesin e krijimit, zotërimit dhe përdorimit të risive pedagogjike në praktikën e mësimdhënies dhe edukimit, si dhe krijimin e një mjedisi të caktuar novator në shkollë. Nevoja për veprimtari inovative në kushtet moderne të zhvillimit të shoqërisë, kulturës dhe arsimit përcaktohet nga një sërë rrethanash.

Së pari, transformimet e vazhdueshme socio-ekonomike kanë bërë të nevojshme një rinovim rrënjësor të sistemit arsimor, metodologjisë dhe teknologjisë për organizimin e procesit arsimor në institucione arsimore të llojeve të ndryshme. Fokusi novator i veprimtarive të mësuesve dhe edukatorëve, duke përfshirë krijimin, zhvillimin dhe përdorimin e inovacioneve pedagogjike, është një mjet për përditësimin e politikave arsimore.

Së dyti, rritja e humanitarizimit të përmbajtjes së arsimit, ndryshimet e vazhdueshme në vëllimin dhe përbërjen e disiplinave akademike dhe futja e lëndëve të reja akademike kërkojnë një kërkim të vazhdueshëm për forma të reja organizative dhe teknologji të reja mësimore. Në këtë situatë, roli dhe autoriteti i njohurive pedagogjike në mjedisin mësimor rritet ndjeshëm.

Së treti, ka një ndryshim në qëndrimet e mësuesve ndaj vetë faktit të zotërimit dhe zbatimit të risive pedagogjike. Nëse më parë aktiviteti inovativ u reduktua kryesisht në përdorimin e inovacioneve të rekomanduara nga lart, tani ai po merr një karakter kërkimor gjithnjë e më selektiv. Prandaj një drejtim i rëndësishëm në punën e drejtuesve të shkollave dhe autoriteteve arsimore është analiza dhe vlerësimi i risive pedagogjike të prezantuara nga mësuesit, duke krijuar kushte për zhvillimin dhe zbatimin e suksesshëm të tyre.

Së katërti, hyrja e institucioneve të arsimit të përgjithshëm në marrëdhëniet e tregut, krijimi i llojeve të reja të institucioneve arsimore, përfshirë ato joshtetërore, krijojnë një situatë reale për zhvillimin dhe përmirësimin e tyre për të arritur konkurrencën.

Zhvillimi i një shkolle, përparimi në fusha të caktuara të punës së saj mund të kryhet vetëm si një proces inovativ: zëvendësimi i mjeteve të vjetruara dhe joefektive me të reja për kushtet e dhëna dhe më efektive, duke përdorur ide dhe teknologji të reja.

Në të njëjtën kohë, thelbi i veprimtarisë inovative është të zgjidhë dy nga problemet më të rëndësishme të pedagogjisë - problemin e studimit, përgjithësimit dhe shpërndarjes së përvojës së avancuar pedagogjike dhe problemin e futjes në praktikë të arritjeve të shkencës psikologjike dhe pedagogjike. Marrëdhënia e tyre objektive qëndron në faktin se procesi i studimit, përgjithësimit dhe përhapjes së përvojës pedagogjike ka si synim përfundimtar futjen e gjërave të reja, të avancuara në praktikën masive. Kështu, rezultati i veprimtarisë inovative duhet të jetë përdorimi i risive të natyrës teorike dhe praktike në procesin holistik pedagogjik. Roli i mësuesit në këtë aktivitet është që ai të mund të veprojë si autor, zhvillues, studiues, përdorues dhe promovues i teknologjive, teorive dhe koncepteve të reja pedagogjike.

Formimi i një fokusi inovativ përfshin përdorimin e disa kritereve që bëjnë të mundur gjykimin e efektivitetit të një inovacioni të veçantë. Duke marrë parasysh përvojën ekzistuese të kërkimit në pedagogji, mund të përcaktojmë grupin e mëposhtëm kriteret për risitë pedagogjike: risi, optimaliteti, performanca e lartë, mundësia e aplikimit krijues të inovacionit në përvojën masive.

Kriteri kryesor për inovacion është risi, e cila është po aq e rëndësishme për vlerësimin e kërkimit shkencor pedagogjik dhe përvojës së avancuar pedagogjike. Prandaj, është shumë e rëndësishme që mësuesi të përcaktojë cili është thelbi i të resë së propozuar, cili është niveli i risisë. Për njërin mund të jetë vërtet i ri, për një tjetër mund të mos jetë. Në këtë drejtim, është e nevojshme t'i qasemi përfshirjes së mësuesve në aktivitete inovative duke marrë parasysh vullnetaritetin, karakteristikat personale dhe karakteristikat individuale psikologjike.

Futja e optimalitetit në sistemin e kritereve për efektivitetin e risive pedagogjike nënkupton shpenzimin e përpjekjeve dhe burimeve për mësuesit dhe studentët për të arritur rezultate. Mësues të ndryshëm mund të arrijnë rezultate po aq të larta me intensitet të ndryshëm të punës së tyre dhe të punës së nxënësve. Futja e inovacionit pedagogjik në procesin edukativo-arsimor dhe arritja e rezultateve të larta me sa më pak kosto fizike, mendore dhe kohore tregojnë për optimalitetin e tij.

Efikasiteti si kriter i inovacionit nënkupton një qëndrueshmëri të caktuar të rezultateve pozitive në veprimtaritë e mësuesve. Prodhueshmëria në matje, vëzhgueshmëria dhe fiksueshmëria e rezultateve, paqartësia në kuptim dhe paraqitje e bëjnë këtë kriter të domosdoshëm në vlerësimin e rëndësisë së teknikave, metodave të reja të mësimdhënies dhe edukimit.

Mundësia e aplikimit kreativ risitë në përvojën masive konsiderohen nga ne si kriter për vlerësimin e inovacioneve pedagogjike. Në fakt, nëse një ide apo teknologji e vlefshme pedagogjike mbetet brenda kuadrit të një aplikimi të ngushtë, të kufizuar, të përcaktuar nga veçoritë dhe kompleksiteti i mbështetjes teknike ose nga specifikat e veprimtarisë së mësuesit, atëherë nuk ka gjasa që në këtë rast të mund të flasim për një risi pedagogjike.

Mundësi aplikimi i risive në përvojën e mësimdhënies masive në fazën fillestare, ato konfirmohen në veprimtaritë e mësuesve dhe edukatorëve individualë, por pas testimit dhe vlerësimit objektiv të tyre mund të rekomandohen për zbatim masiv.

Në përgjithësi, duke pasur parasysh procesin e inovacionit në shkollë, mund të veçojmë tre faza të vendosjes së tij: krijimi i diçkaje të re, zhvillimi dhe vlerësimi i saj, zbatimi. Por meqenëse risia si komponenti kryesor i procesit të inovacionit është gjithmonë i një natyre specifike historike, ajo mund të lindë para "kohës së saj", atëherë mund të bëhet normë dhe të bëhet e vjetëruar. Në shkencën pedagogjike, ekzistojnë disa nivele të risisë:

Risi absolute (mungesa e analogëve dhe prototipeve në këtë fushë);

Risi relative (duke futur disa ndryshime në praktikën ekzistuese);

Pseudo-risi (shfaqja e risisë).

Ekzistojnë gjithashtu baza të ndryshme për klasifikimin e inovacioneve:

Duke përcaktuar sferën në të cilën kryhen aktivitetet inovative:

Teknologjitë, metodat, mjetet e organizimit të procesit pedagogjik;

Format e organizimit të trajnimit dhe edukimit;

Sistemi i menaxhimit (veprimtaritë e administratës, mësuesit, studentët);

Ekologji arsimore.

Sipas mënyrës se si lindin dhe vijojnë risitë:

Sistematike, e planifikuar;

Natyrore.

Për sa i përket thellësisë dhe gjerësisë së inovacionit:

Transformime masive, globale, radikale, domethënëse;

Ndryshime të pjesshme, të vogla të të njohurave dhe të pranuara, të shoqëruara me përmirësim, racionalizim, modifikim.

Nga natyra e origjinës:

E jashtme;

E brendshme.

Bazuar në shkallë:

Private (vendore dhe individuale, të palidhura me njëra-tjetrën);

Modular (ose kompleks, i ndërlidhur);

Sistemi (që mbulon të gjitha sferat e jetës së një institucioni arsimor).

Nëse inovacioni është një aktivitet kompleks i krijimit, zotërimit, përdorimit dhe përhapjes së inovacioneve, atëherë burimet e origjinës së proceseve inovative në praktikën e një institucioni arsimor mund të ketë:

Intuita e një udhëheqësi krijues, mësues;

Përvoja pedagogjike e lindur në këtë shkollë;

Përvojë e lindur në shkolla të tjera;

Direktivat dhe rregulloret;

Opinioni i konsumatorit të shërbimeve arsimore;

Nevojat e stafit mësimdhënës për të punuar në një mënyrë të re;

Nevojat e rajonit dhe vendit për të ndryshuar situatën në arsim;

Arritjet, zhvillimet e gjithë kompleksit të shkencave humane etj.

Në të njëjtën kohë, drejtimet kryesore për zhvillimin e inovacioneve që çojnë në zhvillimin e arsimit në shkollë janë:

Ndryshimet në organizimin e procesit arsimor;

Ndryshimet në teknologjitë e mësimdhënies dhe arsimit;

Ndryshimet në menaxhimin e institucioneve arsimore.

Njohja e kritereve për risitë pedagogjike, klasifikimet, burimet dhe drejtimet e përdorimit të tyre krijon bazën që mësuesi të demonstrojë mundësi të ndryshme në krijimtarinë pedagogjike, në zotërimin e kulturës pedagogjike profesionale nga riprodhimi i thjeshtë, duke futur në veprimtaritë e tij pedagogjike njohuri, teknologji, koncepte. tashmë të njohura për komunitetin pedagogjik në një nivel logjik për zhvillimin dhe zbatimin e tyre heuristik.

Fokusi inovativ i aktiviteteve të mësuesve përfshin gjithashtu një komponent të tillë si futja e rezultateve të kërkimit psikologjik dhe pedagogjik në aktivitetet praktike të mësimdhënies. Rezultatet e kërkimit shkencor në pedagogji dhe psikologji për punonjësit e shkollave shpesh mbeten të panjohura për shkak të mungesës së informacionit në kohë. Në punimet speciale të V. E. Gmurman, V. V. Kraevsky, P. I. Kartashov, M. N. Skatkin dhe të tjerë, tregohet se zbatimi i rezultateve të kërkimit pedagogjik kërkon njohje të veçantë të punonjësve praktikë me të dhënat e marra, justifikimin e realizueshmërisë së zbatimit të tyre, zhvillimit. mbi këtë bazë të nevojës së zbatimit të rezultateve shkencore në praktikë. Kjo është e mundur në varësi të trajnimit të organizuar posaçërisht për mënyrat dhe teknikat për zbatimin e rekomandimeve shkencore me ndihmën e shpejtë metodologjike dhe këshilluese nga specialistët.

Procesi që synon përcjelljen e ideve, metodave të zbatimit, produkteve dhe (ose) rezultateve të përvojës së inovacionit tek audienca e synuar quhet shpërndarje. Përhapja mund të ekzistojë dhe të kryhet në dy forma kryesore - si një aktivitet i vazhdueshëm ose si një projekt i veçantë. Në rastin e fundit, të gjitha rekomandimet e përgjithshme për zhvillimin dhe menaxhimin e projektit zbatohen për planifikimin dhe menaxhimin e shpërndarjes.

Inovacioni në arsim përfshin krijimin e modeleve të reja të veprimtarisë pedagogjike që ngrenë veprimtarinë e mësuesit në një nivel thelbësisht të ri cilësor dhe kontribuojnë në përmirësimin e rezultateve të trajnimit dhe edukimit të nxënësve. Bazuar në këtë, mund të supozojmë se është lloji i përvojës që i nënshtrohet përhapjes që sjell ndryshime të synuara në mjedisin arsimor. Përhapja bën të mundur shtrirjen e kësaj praktike në masat e gjera, duke përshtatur, reduktuar dhe ndonjëherë duke zhvilluar elementë të ndryshëm të zhvillimit inovativ ose të sistemit në tërësi. Kjo lejon që risitë dhe vetë inovacioni të transferohen te një gamë e gjerë mësuesish, gjë që siguron zhvillimin e sistemit arsimor.

Në shkencën dhe praktikën pedagogjike, përvoja inovative pedagogjike përkufizohet si shkalla më e lartë e shfaqjes së përvojës së avancuar pedagogjike, e karakterizuar nga një ristrukturim sistematik nga mësuesi i aktiviteteve të tij bazuar në një ide thelbësisht të re ose grupe idesh (zbulimi), si rezultat. prej të cilave arrihet një rritje e ndjeshme dhe e qëndrueshme e efektivitetit të procesit pedagogjik. Së bashku me përvojën inovative, shpesh përdoret koncepti i përvojës inovative pedagogjike. Kjo është një përvojë që pasqyron krijimin e një ideje apo teknologjie thelbësisht të re që nuk ka analoge në praktikën pedagogjike.

Shkollat ​​moderne kanë grumbulluar një përvojë të pasur pedagogjike, e cila duhet të zbatohet në aktivitete të veçanta pedagogjike, por shpesh mbetet e paprekur, pasi shumica e mësuesve dhe administratorëve nuk e kanë zhvilluar nevojën për ta studiuar dhe zbatuar atë, si dhe nuk kanë aftësitë dhe aftësitë në përzgjedhjen e saj dhe analiza. Në praktikën reale, mësuesit shpesh nuk mendojnë për nevojën dhe përshtatshmërinë e analizimit të përvojës së tyre mësimore, si dhe përvojës së kolegëve të tyre.

Përvoja pedagogjike mund të jetë e përhapur dhe e avancuar. Përvoja e avancuar pedagogjike është historikisht e kufizuar, sepse në çdo fazë të re, me zgjerimin e kapaciteteve materiale, metodologjike, personelore dhe të tjera të shkollës, lindin kërkesa të reja për veprimtari mësimore. Në të njëjtën kohë, përvoja e avancuar mbart edhe disa elementë të qëndrueshëm që plotësojnë thesarin e shkencës dhe praktikës pedagogjike. Pozicioni i mësuesit luan një rol të madh në krijimin dhe transferimin e përvojës më të mirë, prandaj, kur analizohen dhe shpërndahen dispozitat kryesore të një përvoje specifike, është e rëndësishme të merret parasysh ndikimi i faktorit subjektiv, të parashikohen opsionet për të. vlerësimi dhe transmetimi te personeli mësimor. Në përvojën pedagogjike, si askund tjetër, e vlefshme objektivisht dhe individi janë të ndërthurura, por jo çdo gjë thellësisht individuale në veprimtarinë pedagogjike mund të bëhet pronë e praktikës masive. Ajo që mbetet është ajo që përbën zonën e unike dhe të paimitueshme tek individi duke krijuar një përvojë të re. Përvoja e avancuar pedagogjike, e formuar në bazë të masës, përfaqëson nivelin e zotërimit të ligjeve objektive pedagogjike.

Varietetet e përvojës së avancuar pedagogjike janë përvoja pedagogjike inovative dhe hulumtuese si një lloj ngjitjeje nga analiza dhe përgjithësimi empirik në teorik. Shembuj të përvojës unike inovative dhe kërkimore pedagogjike të mësuesve dhe shkencëtarëve të Rusisë si I. P. Volkov, T. I. Goncharova, I. P. Ivanov, E. N. Ilyin, V. A. Karakovsky, S. N. Lysenkova, M.P. Shchetinin, E.A Vendi.

Gjëja kryesore në përvojën e mësimdhënies është ideja. Në këtë drejtim lind pyetja për përhapjen dhe promovimin e ideve dhe teknologjive të reja pedagogjike. Nevoja për të zgjidhur këtë çështje shpjegohet nga një sërë rrethanash:

Ai jo gjithmonë e konsideron të nevojshme zbatimin e ideve të tij, sepse kërkon kohë shtesë, etj.

Një grup më i gjerë faktorësh që përbëjnë thelbin e një shkolle novatore gjendet në përkufizimin e miratuar në fillim të viteve 1990. Shoqata e Shkollave dhe Qendrave të Inovacionit. Ky është zbatimi i një modeli të ndryshëm të organizimit të jetës së fëmijëve sesa në praktikën masive, i ndryshëm nga përmbajtja tradicionale e edukimit; përmbajtje të tjera të punës së mësuesve, që synojnë zhvillimin e tipareve krijuese të personalitetit të mësuesit dhe përgjegjësinë e tij personale për rezultatet e punës së tij.

Siç vijon nga përkufizimet e mësipërme, përbërësit kryesorë të shkollës së inovacionit janë:

Një eksperiment pedagogjik i zbatuar me sukses;

Dallimi midis aktivitetit jetësor dhe shkollës masive;

Formulimi i një filozofie të ndryshme shkollore;

Roli dhe rëndësia e veprimtarive të drejtorit;

Natyra krijuese e veprimtarive të mësuesve;

Kushtet më të favorshme për mësimin dhe zhvillimin e nxënësve;

- “përsëritje” e rezultateve.

Në procesin e shpërndarjes dhe promovimit të përvojës së avancuar pedagogjike, është e nevojshme të kryhet monitorimi pedagogjik - një përzgjedhje sistematike e ideve, teknologjive, koncepteve të reja që mund të kenë vërtet shpërndarje masive.

Gjatë shpërndarjes, është e rëndësishme të përçohet thelbi i procesit pedagogjik, risia e përvojës dhe kushtet për përdorimin e strukturave të tij kryesore në praktikë.

Duke përmbledhur praktikën e shpërndarjes së përvojës inovative pedagogjike, ne mund të përshkruajmë fazat kryesore të mëposhtme që përbëjnë këtë proces kompleks:

Njohja e mësuesve me praktikat më të mira të mësimdhënies, shpjegimi i avantazheve të metodave dhe teknikave të rekomanduara në krahasim me ato tradicionale;

- “duke treguar në veprim” metodat dhe teknikat që do të përdoren;

Trajnimi praktik i mësuesve në përdorimin e metodave dhe teknikave të rekomanduara (shkolla bazë, kurse, seminare, punëtori);

Shkëmbim falas i risive dhe gjetjeve pedagogjike në mënyrën e komunikimit në rrjet të mësuesve krijues.

Përfshirja e mësuesve praktikantë në një punë të tillë kërkon trajnim paraprak, i cili shprehet në aftësimin në teknologjinë e përgjithësimit të përvojës pedagogjike, dhe më pas mbështetje serioze shkencore dhe metodologjike, që është përgjegjësi e institucioneve të avancuara të trajnimit dhe shërbimeve metodologjike.

Në përputhje me aktivitetet e Shoqatës së Shkollave dhe Qendrave Inovative në Rusi në fund të shekullit të 20-të, lëvizja e shkollave origjinale, si shkolla në të cilat proceset inovative u bënë baza e përvojës inovative në arsim, po merrte me shpejtësi vrull.

Shkollat ​​e autorit filluan të shfaqen tashmë në fazat e para të formimit të shkollës si një institucion arsimor shoqëror. Mjafton të përmendim Akademia e Platonit dhe Liceu i Aristotelit. Kategoria e "shkollës së autorit" përfshin Akademinë Alcuin dhe "Shtëpinë e Gëzimit" nga Vitorino da Feltre, "Institucionin për të Varfërit" në Neuhof dhe Institutin Burgdorf të I. G. Pestolozzi, Shkollën Yasnaya Polyana të L. N. Tolstoit dhe gjimnazin. e K. I. maj. Edhe në klimën e reagimit, në kushte që dukeshin thelbësisht të papërshtatshme për lulëzimin e humanizmit dhe demokracisë, u krijuan institucione arsimore mbi bazën e programeve origjinale.

Termi "shkollë e autorit" hyri në përdorim në fund të viteve 1980. Nga mesi i viteve 1990, termat "novator" dhe "eksperimental" u përdorën më shpesh. M. M. Potashnik i përkufizon shkollat ​​inovative si "institucione arsimore të krijuara mbi bazën e risive sistematike: në qëllimet, përmbajtjen e arsimit, teknologjitë, organizimin e procesit arsimor bazuar në një sistem të ri menaxhimi" (Potashnik M. M. Menaxhimi i rritjes profesionale të mësuesve në shkollën moderne. M., 2009. fq.

Për sa u përket shkollave eksperimentale, këtu theksi zhvendoset te roli dhe rëndësia e eksperimentit, dhe për nga niveli i risisë, këto shkolla zënë me kusht rreshtin e dytë pas atyre novatore. Për më tepër, në literaturën moderne, së bashku me termin "shkollë eksperimentale", mund të gjesh konceptin "vend eksperimental", megjithëse nuk ka dallime domethënëse në kuptimin e tyre.

Koncepti i "shkollës së autorit" shoqërohet me dëshirën për veçantinë e dikujt, dëshirën për të pasur një emër. Në literaturën pedagogjike, kjo dëshirë reflektohet në identifikimin e përbërësve kryesorë që karakterizojnë shkollën e autorit:

Natyra eksploruese e aktivitetit, zbatimi i eksperimentit;

Sinteza e koncepteve të botëkuptimit dhe teknologjive inovative;

Natyra krijuese e jetës;

Përfshirja e mësuesve, nxënësve dhe prindërve të tyre në procesin e zbatimit të konceptit të autorit;

Qëndrueshmëria dhe qëndrueshmëria e rezultateve.

Shkolla e autorit është një shkollë me një kulturë specifike, unike, e krijuar nga një mësues specifik ose ndjekës i tij, mbi bazën e një koncepti autori të formuluar qartë, subjekt i zbatimit të së cilës janë mësuesit, nxënësit dhe prindërit e tyre, gjë që siguron efektivitetin e saj. funksionim afatgjatë dhe rezultate pozitive të qëndrueshme.

klauzola 1.3.4 Organizimi i aktiviteteve të projektit të studentëve

Mësimdhënia në paradigmën tradicionale arsimore paraqitet si prezantim i së vërtetës nga një mësues i gjithëdijshëm. Dhe njohja dhe zbulimi i këtyre të vërtetave kërkon futjen e elementeve të kërkimit të studentëve në teknologjitë arsimore. Në procesin real arsimor, dizajni pedagogjik konsiderohet si krijimi i kushteve pedagogjike në të cilat studentët:

Përvetësoni në mënyrë të pavarur njohuri të reja nga burime të ndryshme;

Mësoni të përdorni njohuritë e fituara për të zgjidhur problemet njohëse dhe praktike;

Përvetësoni aftësi komunikuese duke punuar në grup;

Ata zhvillojnë aftësi kërkimore (aftësia për të identifikuar problemet, për të mbledhur informacion, për të vëzhguar, për të kryer eksperimente, për të analizuar, për të ndërtuar hipoteza, për të përgjithësuar, etj.) dhe të menduarit sistematik.

Metoda e projektit – është një teknologji pedagogjike e orientuar Jo mbi integrimin e njohurive faktike, dhe për përdorimin e tyre dhe blerjen e të rejave. Nën metoda e projektit të kuptojë tërësinë e teknikave dhe veprimeve të nxënësve në sekuencën e tyre specifike për të arritur një detyrë të caktuar - zgjidhja e një problemi specifik që është domethënës për studentët dhe i formalizuar në formën e një produkti përfundimtar të caktuar. Qëllimi kryesor i kësaj metode është t'u ofrojë studentëve mundësinë për të përvetësuar në mënyrë të pavarur njohuri në procesin e zgjidhjes së problemeve praktike ose problemeve që kërkojnë integrimin e njohurive nga fusha të ndryshme lëndore. Në kuadër të projektit, mësuesit i caktohet roli i zhvilluesit, koordinatorit, ekspertit dhe konsulentit.

Metoda e projektit ju lejon të formoni disa cilësi personale që zhvillohen vetëm në aktivitetet e projektit, cilësi të tilla përfshijnë:

Aftësi për të punuar në një ekip, për të marrë përgjegjësi për zgjedhjet dhe vendimet, për të ndarë përgjegjësinë dhe për të analizuar rezultatet e performancës.

Roli i studentëve në të mësuar po ndryshon gjithashtu: ata veprojnë si pjesëmarrës aktivë në proces, në vend të statistëve pasivë.

Nxënësit zhvillojnë pikëpamjen e tyre analitike për informacionin, ata janë të lirë të zgjedhin metodat dhe llojet e aktiviteteve për të arritur qëllimet e tyre.

Në fazën e vetë-analizës, studentët analizojnë logjikën e zgjedhur nga projektuesit, arsyet objektive dhe subjektive të dështimeve, të kuptuarit e gabimeve - e gjithë kjo krijon motivim për aktivitete të përsëritura, formon interes personal për njohuritë e reja dhe u lejon atyre të formojnë një adekuate. vlerësimi dhe vetëvlerësimi.

Në përputhje me këtë, dizajni pedagogjik lejon formimin e disa cilësive personale dhe pozicionit të studentëve në procesin arsimor, të cilat zhvillohen vetëm në veprimtari dhe nuk mund të mësohen verbalisht. Formacione të tilla të reja përfshijnë aftësitë e mëposhtme:

Punoni në një ekip, merrni përgjegjësi për zgjedhjet, vendimet, ndani përgjegjësinë, analizoni rezultatet e aktiviteteve;

Pranoni një rol të ri në mësimdhënie, domethënë të veproni si pjesëmarrës aktivë në proces dhe jo si statistë pasivë;

Zhvilloni pikëpamjen tuaj analitike të informacionit dhe përgatituni për vlerësimin tuaj të fenomeneve të ndryshme arsimore, pa një skemë vlerësimi të vendosur nga lart: "kjo është e vërtetë, por kjo është e gabuar" (në të njëjtën kohë, nxënësit e shkollës janë të lirë të zgjedhin metoda dhe llojet e aktiviteteve për të arritur qëllimet e tyre);

Në fazën e vetë-analizës, përcaktoni logjikën e zgjedhur nga projektuesit, arsyet objektive dhe subjektive të sukseseve dhe dështimeve në aktivitetet e organizuara, d.m.th., jepni një vlerësim objektiv të rezultateve të trajnimit dhe formoni një vetëvlerësim adekuat të cilësinë e aktiviteteve të dikujt në procesin e asimilimit të njohurive dhe metodave të përvetësimit të tyre.

Pozicionet fillestare teorike të metodës së projektit, të zhvilluara nga J. Dewey dhe W. H. Kilpatrick, mund të përmblidhen në dispozitat e mëposhtme:

Procesi edukativo-arsimor ndërtohet jo në logjikën e lëndës akademike, por në logjikën e veprimtarive që kanë kuptim personal për nxënësin, gjë që rrit motivimin e tij në mësim.

Zgjidhja e një problemi specifik të realitetit përreth vendoset në qendër të procesit të krijimit të një projekti arsimor.

Mësuesi është vetëm elementi drejtues i veprimtarisë, procesi i krijimit të një projekti arsimor fokusohet në veprimtarinë e pavarur të nxënësve të shkollës.

Nxënësi bëhet subjekt i procesit arsimor, vendos qëllime dhe përzgjedh informacionin, përcakton domosdoshmërinë e tij bazuar në konceptin e projektit të tij.

Një qasje e integruar për zhvillimin e projekteve arsimore kontribuon në zhvillimin e aftësive të përgjithshme arsimore, komunikuese dhe kërkimore.

Ritmi individual i punës në një projekt arsimor siguron që çdo student të arrijë nivelin e tij ose të saj të zhvillimit.

Asimilimi i thellë dhe i vetëdijshëm i njohurive bazë sigurohet nëpërmjet përdorimit të tyre universal në situata të ndryshme.

Aktivitetet e mësuesit në zbatimin e dizajnit pedagogjik organizohen në tre fusha kryesore: formimi i një banke detyrash, krijimi i kushteve për zhvillimin dhe zbatimin e projekteve arsimore nga nxënësit e shkollës dhe pajisja e tyre me njohuritë dhe aftësitë e nevojshme për këtë. Në të njëjtën kohë, dizajni pedagogjik parashtron një sërë kërkesash për mësuesin që organizon aktivitetet e projektit. Mësuesi duhet:

1) përcaktoni qëllimet dhe fazat kryesore dhe shtesë të punës që lejojnë formimin e aftësive dhe zhvillimin e iniciativës së studentit;

2) zgjeroni vazhdimisht njohuritë tuaja mbi temën e projekteve, veproni si "trajneri i lojës" në punën në projekt;

3) të sigurojë bazën për zbatimin e projektit (demostrim, referencë dhe mjete mësimore vizuale, pajisje, mjete speciale, materiale, etj.);

4) krijoni një sfond pozitiv emocional kur përfundoni një projekt (dizajn, muzikë, etj.);

5) kryejnë aktivitete kryesisht këshilluese dhe jo zbatim të përbashkët;

6) sugjeroni udhëzime për gjetjen e një zgjidhjeje për problemin.

Gjëja më e vështirë për një mësues gjatë projektimit është roli i një konsulenti të pavarur. Është e vështirë t'i rezistosh dhënies së sugjerimeve, veçanërisht nëse mësuesi sheh se nxënësit po bëjnë diçka gabim. Por është e rëndësishme që gjatë konsultimeve t'u përgjigjemi vetëm pyetjeve që kanë studentët. Është e mundur të mbahet një seminar-konsultim për një shqyrtim kolektiv dhe të përgjithësuar të një problemi që lind tek një numër i konsiderueshëm nxënësish.

Gjatë përfundimit të një projekti, studentët kanë vështirësitë e tyre specifike, dhe tejkalimi i tyre është një nga qëllimet kryesore pedagogjike të metodës së projektit. Dizajni bazohet në caktimin e informacionit të ri, por ky proces kryhet në sferën e pasigurisë dhe duhet të organizohet dhe modelohet, sepse është e vështirë për studentët:

Përcaktoni qëllimet dhe objektivat kryesore dhe aktuale (të ndërmjetme);

Kërkoni mënyra për t'i zgjidhur ato, duke zgjedhur atë optimale nëse ka një alternativë;

Bëni dhe justifikoni zgjedhjet;

Siguroni pasojat e zgjedhjes;

Veproni në mënyrë të pavarur (pa nxitur);

Krahasoni atë që merret me atë që kërkohet;

Vlerësoni në mënyrë objektive procesin (vetë aktivitetin) dhe rezultatin e projektimit.

Gjatë zbatimit të projekteve, roli i mësuesit ndryshon në mënyrë cilësore. Ai ndryshon në faza të ndryshme të ndërveprimit ndërmjet mësuesit dhe nxënësve. Por ka diçka të përbashkët që karakterizon qartë përmbajtjen e një ndërveprimi të tillë. Kjo është se në të gjitha fazat mësuesi vepron si konsulent dhe asistent dhe theksi i mësimdhënies nuk vihet në përmbajtjen e mësimdhënies, por në procesin e aplikimit të njohurive ekzistuese.

Në përputhje me këtë, mund të konsiderojmë se dizajni pedagogjik është niveli më i lartë i veprimtarisë pedagogjike, në të cilin ndodh krijimi i diçkaje thelbësisht të re në përmbajtjen dhe organizimin e procesit arsimor. Nga pikëpamja teknologjike, dizajni pedagogjik është një sistem, përbërësit kryesorë të të cilit janë një kulturë e lartë e përgjithshme, orientimi humanist, njohuritë dhe aftësitë profesionale, kreativiteti dhe aftësitë pedagogjike dhe kompetenca teknologjike.

Përdorimi i metodës së projektit kërkon pajtueshmëri me kërkesat e mëposhtme:

Prania e një problemi (detyre) që është domethënëse në aspektin kërkimor dhe krijues, që kërkon njohuri dhe kërkime të integruara për ta zgjidhur atë.

Rëndësia praktike, teorike, njohëse e rezultateve të pritura (për shembull, një raport për shërbimet përkatëse mbi gjendjen demografike të një rajoni të caktuar, faktorët që ndikojnë në këtë gjendje, tendencat në zhvillimin e këtij problemi; botimi i përbashkët i një gazete, një almanak me raporte nga vendi i ngjarjes një plan veprimi për mbrojtjen e pyjeve në zona të ndryshme, një ese të përbashkët nga disa nxënës, një skenar për një shfaqje shkollore, etj.).

Veprimtaritë e pavarura (individuale, në çift, në grup) të nxënësve.

Përcaktimi i qëllimeve përfundimtare të projekteve të përbashkëta (individuale).

Përcaktimi i njohurive bazë nga fusha të ndryshme të nevojshme për të punuar në projekt.

Strukturimi i përmbajtjes së projektit (duke treguar rezultatet hap pas hapi).

Përdorimi i metodave të kërkimit:

Përcaktimi i problemit dhe detyrave kërkimore që dalin prej tij;

Propozimi i një hipoteze për zgjidhjen e tyre, diskutimi i metodave të kërkimit;

regjistrimi i rezultateve përfundimtare;

analiza e të dhënave të marra;

Përmbledhja, përshtatja, përfundimet (duke përdorur stuhi mendimesh, tryezë të rrumbullakët, metoda statistikore, raporte kreative, shfaqje, etj. gjatë hulumtimit të përbashkët).

Kërkesa e fundit është veçanërisht e rëndësishme, sepse pa rrjedhshmëri në kërkimin, zgjidhjen e problemeve, metodat e kërkimit, aftësinë për të kryer statistika, për të përpunuar të dhëna, pa zotëruar metoda të caktuara të llojeve të ndryshme të veprimtarisë krijuese, është e vështirë të flitet për mundësinë e suksesit. organizimi i aktiviteteve të projektit për studentët. Ky është si një parakusht për punë të suksesshme duke përdorur metodën e projektit.

Momenti më i vështirë për futjen e projekteve kërkimore në procesin arsimor është organizimi i këtij aktiviteti dhe veçanërisht faza përgatitore. Kur planifikoni për vitin shkollor, mësuesi do të duhet të identifikojë një temë kryesore (seksion) ose disa tema (seksione) që do të "dorëzohen për dizajn". Këshillohet që temat të dallohen sipas shkallës së vështirësisë, por kjo nuk është aspak e nevojshme. Studenti duhet të jetë në gjendje të zgjedhë temën e projektit, formën organizative të zbatimit të tij (individuale ose grupore) dhe shkallën e kompleksitetit të veprimtarisë së projektimit.

Qartësia e organizatës së projektimit përcaktohet nga qartësia dhe specifika e përcaktimit të qëllimit, nxjerrja në pah e rezultateve të planifikuara dhe deklarimi i të dhënave fillestare. Është shumë efektive të përdoren rekomandime ose udhëzime të vogla metodologjike, të cilat tregojnë literaturën e nevojshme dhe shtesë për vetë-edukim, kërkesat e mësuesit për cilësinë e projektit, format dhe metodat e vlerësimit sasior dhe cilësor të rezultateve. Ndonjëherë është e mundur të izolohet një algoritëm projektimi ose një ndarje tjetër hap pas hapi e aktiviteteve.

Zgjedhja e temave të projektit në situata të ndryshme mund të jetë e ndryshme. Në disa raste, kjo temë mund të formulohet nga specialistë të autoriteteve arsimore në kuadër të programeve të miratuara; në të tjera - të emëruar nga mësuesit, duke marrë parasysh situatën arsimore në lëndën e tyre, interesat e natyrshme profesionale, interesat dhe aftësitë e studentëve; së treti, temat e projekteve mund të propozohen nga vetë studentët, të cilët natyrshëm udhëhiqen nga interesat e tyre, jo vetëm thjesht njohëse, por edhe krijuese dhe aplikative. Me fjalë të tjera, projekti mund të përfaqësojë një situatë problemore në jetën reale, të zgjedhur nga vetë nxënësit ose me ndihmën e mësuesit.

Në praktikën pedagogjike, temat e projekteve përcaktohen nga rëndësia e tyre praktike, si dhe nga disponueshmëria e zbatimit. Dhe siç u theksua më lart, problemi i paraqitur duhet të jetë tërheqës në formulim dhe të stimulojë rritjen e motivimit për aktivitetet e projektit.

Duke përdorur metodën e projektit në mësimdhënie, studentët kuptojnë të gjithë teknologjinë e zgjidhjes së problemit: nga shtrimi i problemit deri te prezantimi i rezultatit. Puna në projekt përfshin 4 faza kryesore: planifikimi i punës, faza analitike, faza e përgjithësimit, faza e prezantimit të rezultateve të marra (mbrojtja e projektit).

Le të ilustrojmë më në detaje fazat kryesore të punës në projekt, duke treguar detyrat e kryera në secilën fazë dhe aktivitetet e nxënësve dhe mësuesve me tabelën e mëposhtme.

		Aktiviteti nxënësit	Aktiviteti mësuesi
1. Përgatitja	Përcaktimi i temës, qëllimit. Përzgjedhja e një grupi studentësh	Mblidhni informacion. Diskutimi i detyrës	Motivon nxënësit. Shpjegon qëllimet e projektit
2. Planifikimi	Analiza e problemit. Identifikimi i burimeve të informacionit. Vendosja e objektivave dhe zgjedhja e kritereve për vlerësimin e rezultateve. Shpërndarja e roleve në ekip	Formoni detyra. Sqaroni informacionin. Zgjidhni dhe justifikoni kriteret tuaja të suksesit	Ndihmon në analizë dhe sintezë
3. Pranimi	Mbledhja dhe sqarimi i informacionit. Diskutimi i alternativave. Zgjedhja e opsionit optimal. Sqarimi i planeve të veprimtarisë	Ata punojnë me informacion. Kryerja e sintezës dhe analizës së ideve. Kryen kërkime	Shikimi. Konsultohet. Ofron burime shtesë informacioni
4. Ekzekutimi	Puna e projektit.	Dekor	Bëni kërkime dhe punoni në një projekt. Hartoni projektin
Konsultohet 5. Vlerësimi	rezultatet	Analiza e zbatimit të projektit, rezultatet e arritura (sukseset dhe dështimet) dhe arsyet për këtë. Analiza e arritjes së qëllimit të vendosur	Merrni pjesë në introspeksionin dhe vetëvlerësimin kolektiv të projektit
Drejton procesin e analizës. Këshilla se si të përgatiteni për mbrojtje	6. Mbrojtja	Përgatitja e një raporti, fjalimi, prezantimi. Shpjegimi i rezultateve të marra. Mbrojtja kolektive e projektit. Gradë	Mbroni projektin. Merrni pjesë në vlerësimin kolektiv të rezultateve

Vlerëson rezultatet e performancës së nxënësve

Dallimi kryesor midis të mësuarit të bazuar në projekt dhe metodave klasike është se në faza të ndryshme studentët kryesisht veprojnë në mënyrë të pavarur, mësuesi vepron si konsulent.

Në fazën e planifikimit të punës në projekt, studentët dhe mësuesi zhvillojnë së bashku kriteret për vlerësimin e projektit. Gjatë mbrojtjes bëhet vlerësimi gjithëpërfshirës i punës nga nxënësi që ka përfunduar këtë projekt, nxënësit e klasës dhe mësuesi. Në të njëjtën kohë, vlerësohet si vetë projekti ashtu edhe mbrojtja e tij. Në bazë të rezultateve, përcaktohet vlerësimi. Këtu është një opsion i mundshëm për vlerësimin e një projekti.

Vlerësimi i performancës së pjesëmarrësve të projektit

Mbiemri Emri ______________________________

Kriteret e vlerësimit të projektit

Rëndësia e temës dhe zgjidhjeve të propozuara, realiteti, orientimi praktik dhe rëndësia e punës;

Vëllimi dhe plotësia e zhvillimit, pavarësia, plotësia;

Niveli i krijimtarisë, origjinaliteti i temës, zgjidhjet e propozuara;

Arsyeshmëria e zgjidhjeve dhe konkluzioneve të propozuara;

Cilësia e projektimit, pajtueshmëria me kërkesat standarde.

Kriteret për vlerësimin e mbrojtjes së projektit:

1) cilësia e raportit: përbërja, plotësia e paraqitjes së punës, argumentimi, bindësia;

2) vëllimi dhe thellësia e njohurive mbi temën (ose lëndën), erudicionin, lidhjet ndërdisiplinore;

3) kultura e të folurit, mënyra e paraqitjes, përdorimi i mjeteve pamore, mbajtja e vëmendjes së audiencës;

Aktiviteti i projektit si një lloj organizimi i aktiviteteve edukative kontribuon në mënyrën më të mirë të mundshme në arritjen e qëllimeve arsimore, pasi synon zgjidhjen e problemeve praktike, motivon studentët të fitojnë njohuri të reja, duke kontribuar kështu në zbatimin e idesë së mësimnxënie metalëndore.

Tipologjia e projektit(sipas E. S. Polat)

Shenja tipologjike: aktiviteti dominues në projekt.

Projektet kërkimore.

Projekte të tilla kërkojnë një strukturë të mirëmenduar, qëllime të përcaktuara, rëndësinë e temës së hulumtimit për të gjithë pjesëmarrësit, rëndësinë sociale, metodat e duhura, duke përfshirë punën eksperimentale dhe eksperimentale, metodat për përpunimin e rezultateve.

Këto projekte i nënshtrohen plotësisht logjikës së kërkimit dhe kanë një strukturë që përafrohet ose përputhet plotësisht me kërkimin e mirëfilltë shkencor. Ky lloj projekti përfshin argumentimin e rëndësisë së temës së marrë për hulumtim; formulimi i problemit të kërkimit, subjektit dhe objektit të tij; përcaktimi i objektivave të kërkimit në sekuencën e logjikës së pranuar; përcaktimi i metodave të kërkimit, burimeve të informacionit; zgjedhja e metodologjisë së kërkimit; parashtrimi i hipotezave për zgjidhjen e problemit të identifikuar; zhvillimi i mënyrave për zgjidhjen e tij, duke përfshirë ato eksperimentale dhe eksperimentale; diskutimi i rezultateve të marra, përfundimet; regjistrimi i rezultateve të hulumtimit; identifikimi i problemeve të reja për zhvillimin e mëtejshëm të kërkimit.

Projektet kreative.

Këto projekte kërkojnë gjithmonë një qasje krijuese, dhe në këtë kuptim, çdo projekt mund të quhet krijues. Gjatë përcaktimit të llojit të projektit, theksohet aspekti dominues. Projektet kreative kërkojnë prezantim të duhur të rezultateve. Projekte të tilla, si rregull, nuk kanë një strukturë të detajuar të veprimtarisë së përbashkët të pjesëmarrësve, ajo vetëm përvijohet dhe zhvillohet më tej, në varësi të zhanrit të rezultatit përfundimtar, logjikës së veprimtarisë së përbashkët të përcaktuar nga ky zhanër dhe të pranuar nga grupi dhe interesat e pjesëmarrësve të projektit. Në këtë rast, është e nevojshme të bien dakord për rezultatet e planifikuara dhe formën e paraqitjes së tyre (gazetë e përbashkët, ese, video, dramatizim, lojë sportive, festë, ekspeditë, etj.). Sidoqoftë, prezantimi i rezultateve të projektit kërkon një strukturë të menduar qartë në formën e një skenari video, dramatizimi, programi pushimesh, plani ese, artikulli, raporti, etj., Dizajni dhe titujt e një gazete, almanaku, albumi. , etj.

Lojë me role, projekte lojërash.

Në projekte të tilla, struktura është gjithashtu vetëm e konturuar dhe mbetet e hapur deri në përfundimin e punës. Pjesëmarrësit marrin role specifike të përcaktuara nga natyra dhe përmbajtja e projektit. Këta mund të jenë personazhe letrarë ose heronj të trilluar, që imitojnë marrëdhënie shoqërore ose biznesi, të ndërlikuara nga situata të shpikura nga pjesëmarrësit. Rezultatet e këtyre projekteve ose përshkruhen në fillim të zbatimit të tyre, ose shfaqen vetëm në fund. Shkalla e krijimtarisë këtu është shumë e lartë, por lloji mbizotërues i aktivitetit është ende luajtja me role.

Projekte hyrëse dhe orientuese (informative)..

Ky lloj projekti fillimisht synon mbledhjen e informacionit për ndonjë objekt ose fenomen; Ai synon të familjarizojë pjesëmarrësit e projektit me këtë informacion, ta analizojë atë dhe të përmbledhë faktet e destinuara për një audiencë të gjerë. Projekte të tilla, ashtu si ato kërkimore, kërkojnë një strukturë të mirëmenduar dhe mundësinë e korrigjimit sistematik gjatë rrugës.

Projekte (të aplikuara) të orientuara nga praktika.

Këto projekte dallohen nga rezultate të përcaktuara qartë nga aktivitetet e pjesëmarrësve të tyre që në fillim. Për më tepër, ky rezultat përqendrohet domosdoshmërisht në interesat shoqërore të vetë pjesëmarrësve (një dokument i krijuar në bazë të rezultateve të hulumtimit - mbi ekologjinë, biologjinë, gjeografinë, agrokiminë, natyrën historike, letrare dhe të tjera, një program veprimi, rekomandime që synojnë në eliminimin e mospërputhjeve të identifikuara në natyrë, shoqëri, një projektligj, material referues, një fjalor, për shembull, të fjalorit të shkollës së përditshme, një shpjegim të arsyetuar të ndonjë dukurie fizike ose kimike, një projekt për një kopsht dimëror të shkollës, etj.).

Një projekt i tillë kërkon një strukturë të menduar me kujdes, madje edhe një skenar për të gjitha aktivitetet e pjesëmarrësve të tij, duke përcaktuar funksionet e secilit prej tyre, përfundime të qarta, d.m.th., formalizimin e rezultatit të aktiviteteve të projektit dhe pjesëmarrjen e të gjithëve në dizajni i produktit final. Këtu, organizimi i mirë i punës së koordinimit është veçanërisht i rëndësishëm për sa i përket diskutimeve hap pas hapi, përshtatjeve të përpjekjeve të përbashkëta dhe individuale, në organizimin e prezantimit të rezultateve të marra dhe mënyrave të mundshme për zbatimin e tyre në praktikë, si dhe vlerësimit sistematik të jashtëm. të projektit.

Shenja tipologjike: fusha e përmbajtjes lëndore të arsimit.

Mono-projekte.

Projekte të tilla kryhen në kuadrin e një lënde (zgjidhen seksionet më të vështira) ose (për shembull, në një kurs të fizikës, biologjisë, historisë, etj.) gjatë një sërë mësimesh. Puna në mono-projekte ndonjëherë përfshin përdorimin e njohurive nga fusha të tjera për të zgjidhur një problem të caktuar. Por vetë problemi qëndron në rrjedhën kryesore të njohurive fizike ose historike, etj. Një projekt i tillë kërkon gjithashtu një strukturim të kujdesshëm sipas mësimeve me një përcaktim të qartë jo vetëm të qëllimeve dhe objektivave të projektit, por edhe të njohurive dhe aftësive që supozohen nxënësit. për të fituar si rezultat. Logjika e punës në çdo mësim në grup është planifikuar paraprakisht (rolet në grupe shpërndahen nga vetë studentët), dhe forma e prezantimit zgjidhet nga pjesëmarrësit e projektit në mënyrë të pavarur. Shpesh puna në projekte të tilla vazhdon në formën e projekteve individuale ose grupore jashtë orarit të mësimit (për shembull, në kuadrin e një shoqërie shkencore studentësh).

Projektet ndërdisiplinore.

Projektet ndërdisiplinore kryhen jashtë orarit të mësimit. Këto janë ose projekte të vogla që prekin dy ose tre lëndë, ose mjaft voluminoze, afatgjata, në të gjithë shkollën, që planifikojnë të zgjidhin një ose një tjetër problem mjaft kompleks që është domethënës për të gjithë pjesëmarrësit në projekt (për shembull, projekte të tilla si: " Hapësira e unifikuar e të folurit", "Kultura e komunikimit", "Problemi i dinjitetit njerëzor në shoqërinë ruse të shekujve 19-20", etj.). Projekte të tilla kërkojnë koordinim shumë të kualifikuar nga ana e specialistëve, punë të koordinuar të shumë grupeve krijuese me detyra kërkimore të përcaktuara qartë, forma të zhvilluara mirë të prezantimeve të ndërmjetme dhe përfundimtare.

Projekte letrare dhe krijuese.

Këto janë llojet më të zakonshme të projekteve bashkëpunuese. Fëmijë të grupmoshave të ndryshme, vende të ndryshme të botës, shtresa të ndryshme shoqërore, zhvillime të ndryshme kulturore dhe së fundi, orientime të ndryshme fetare bashkohen në dëshirën për të krijuar, për të shkruar së bashku një histori, një novelë, një video-skenar, një artikull për gazetë, një almanak, poezi etj.

Projektet e shkencave natyrore.

Projektet janë më së shpeshti projekte kërkimore që kanë një problem kërkimor të përcaktuar qartë (për shembull, gjendja e pyjeve në një zonë të caktuar dhe masat për mbrojtjen e tyre; pluhuri më i mirë larës; rrugët në dimër, etj.).

Projektet mjedisore.

Ato kërkojnë përfshirjen e kërkimit, metodave të kërkimit, njohurive të integruara nga fusha të ndryshme. Ato mund të jenë në të njëjtën kohë të orientuara drejt praktikës (shiu acid; flora dhe fauna e pyjeve tona; monumentet historike dhe arkitekturore në qytetet industriale; kafshët shtëpiake endacakë në qytet, etj.).

Projekte gjuhësore (gjuhësore)..

Janë shumë të njohura sepse kanë të bëjnë me problemin e mësimit të gjuhëve të huaja, i cili është veçanërisht i rëndësishëm në projektet ndërkombëtare dhe për këtë arsye ngjall interes të madh tek pjesëmarrësit e tyre.

Projektet kulturore.

I lidhur me historinë dhe traditat e vendeve të ndryshme. Pa njohuri kulturore, është shumë e vështirë të punosh në projekte të përbashkëta ndërkombëtare, pasi është e nevojshme të kuptosh mirë veçoritë e traditave kombëtare dhe kulturore të partnerëve, folklorin e tyre.

Projektet sportive.

Ata bashkojnë fëmijët që janë të interesuar për çdo sport. Shpesh gjatë projekteve të tilla ata diskutojnë garat e ardhshme të ekipeve të tyre të preferuara (të njerëzve të tjerë ose të tyre); metodat e trajnimit; ndajnë përshtypjet e disa lojërave të reja sportive; diskutoni rezultatet e garave të mëdha ndërkombëtare, etj.).

Projektet gjeografike.

Ato mund të jenë kërkimore, aventurë, etj.

Projektet historike.

Ata i lejojnë pjesëmarrësit e tyre të eksplorojnë një shumëllojshmëri të gjerë të problemeve historike, të parashikojnë zhvillimin e ngjarjeve (politike dhe sociale) dhe të analizojnë disa ngjarje dhe fakte historike.

Projektet muzikore.

Sjell së bashku partnerë të interesuar për muzikë. Ndoshta këto do të jenë projekte analitike ose krijuese, në të cilat djemtë madje mund të kompozojnë së bashku një lloj vepre muzikore, etj.

Shenja tipologjike: natyra e koordinimit të projektit:

-drejtpërdrejt(e vështirë, fleksibël);

-i fshehur(të nënkuptuar, duke imituar një pjesëmarrës të projektit).

Shenja tipologjike: numri i pjesëmarrësve në projekt:

-personale(ndërmjet dy partnerëve të vendosur në shkolla, rajone, vende të ndryshme);

- çifte(ndërmjet çifteve të pjesëmarrësve);

- grup(ndërmjet grupeve të pjesëmarrësve).

Shenja tipologjike: kohëzgjatja e projektit:

- afatshkurtër(për të zgjidhur një problem të vogël ose një pjesë të një problemi më të madh), i cili mund të zhvillohet në disa mësime në të njëjtin program lëndor ose si ndërdisiplinor;

- kohëzgjatja mesatare(nga një javë në një muaj);

- afatgjatë(nga një muaj deri në disa muaj) (Polat E. S. Teknologjitë e reja pedagogjike dhe të informacionit: një libër shkollor për studentët e universiteteve pedagogjike dhe sistemet për trajnimin e avancuar të stafit mësimdhënës. M., 2003).

Fazat e mëposhtme mund të dallohen në punën në projekt:

Gjetja ose formulimi i një problemi që duhet zgjidhur. Detyra kryesore e mësuesit në këtë fazë është të ndërgjegjësojë problemin, të krijojë motivim për ta zgjidhur atë dhe të marrë një rezultat specifik - produktin e dizajnit arsimor.

Organizimi i grupeve krijuese për të punuar në projekt. Grupet krijuese të llojeve të ndryshme krijohen në varësi të llojit të projektit (punëtori krijuese, laboratorë krijues, etj.).

Planifikimi i punës në projekt. Në këtë fazë përcaktohen këto:

Burimet e mundshme të informacionit;

Metodat e mbledhjes dhe analizimit të informacionit;

Metodat për paraqitjen e rezultateve (raport, produkt specifik, etj.);

Kriteret e vlerësimit të produktit;

Përgjegjësitë e anëtarëve të ekipit krijues.

Analiza e informacionit. Ekziston një diskutim i përbashkët i materialeve burimore të marra dhe zhvillimi i projektit.

Hartimi dhe prezantimi i projektit (raport me shkrim, publikim i rekomandimeve praktike, video film, etj.).

Analiza dhe vlerësimi i rezultateve të projektit:

Analiza dhe vlerësimi i cilësisë së projektit nga nxënës të tjerë, ekspertë dhe mësues.

Kështu, gjatë procesit të projektimit ndryshon edhe roli i nxënësve në mësim: ata, për shkak të situatës aktuale arsimore, veprojnë si pjesëmarrës aktivë në proces. Aktivitetet e grupeve të punës i ndihmojnë ata të mësojnë të punojnë si ekip. Në të njëjtën kohë, ndodh formimi i një mendimi kritik konstruktiv, i cili është i vështirë për t'u mësuar në formën e zakonshme të mësimit. Studentët zhvillojnë pikëpamjen e tyre për informacionin dhe formulari i vlerësimit nuk zbatohet më: "kjo është e vërtetë, por kjo është e rreme". Nxënësit e shkollës janë të lirë të zgjedhin metodat dhe llojet e aktiviteteve për të arritur qëllimet e tyre, askush nuk u thotë se si dhe çfarë të bëjnë.

Edhe një projekt i pasuksesshëm ka një vlerë të madhe pedagogjike pozitive. Në fazën e introspeksionit dhe më pas të mbrojtjes, mësuesi dhe nxënësit analizojnë në mënyrën më të detajuar logjikën e zgjedhur nga projektuesit, arsyet e dështimeve, pasojat e aktiviteteve etj. Kuptimi i gabimeve krijon motivim për aktivitete të përsëritura, krijon interes personal për njohuri të reja, sepse informacioni i përzgjedhur është i pasuksesshëm krijoi një situatë "dështimi". Një reflektim i tillë ju lejon të krijoni një vlerësim adekuat të botës përreth jush dhe vetes në këtë botë.

Në fazat e fundit të projektimit, si nxënësi ashtu edhe mësuesi analizojnë dhe vlerësojnë rezultatet e veprimtarisë, të cilat shpesh identifikohen vetëm me projektin e përfunduar. Në fakt, ka të paktën dy rezultate kur përdoret metoda e projektit. E para (e fshehur) është efekti pedagogjik i përfshirjes së nxënësve në "përvetësimin e njohurive" dhe zbatimi logjik i saj: formimi i cilësive personale, motivimi, reflektimi dhe vetëvlerësimi, aftësia për të bërë zgjedhje dhe për të kuptuar të dyja pasojat e kësaj. zgjedhjen dhe rezultatet e aktiviteteve të veta. Është ky komponent efektiv që shpesh mbetet jashtë fushës së vëmendjes së mësuesit dhe vetëm vetë projekti paraqitet për vlerësim. Prandaj, gjatë procesit të projektimit, është e nevojshme të shkruani përmbledhje të shkurtra bazuar në rezultatet e vëzhgimeve të studentëve, kjo do t'ju lejojë të jeni më objektiv gjatë vetë mbrojtjes.

Komponenti i dytë i vlerësimit të rezultatit është vetë projekti. Për më tepër, ajo që vlerësohet nuk është vëllimi i informacionit të marrë (ajo që është studiuar), por zbatimi i tij në aktivitete (si zbatohet) për të arritur qëllimin. Kështu, sistemi i zakonshëm me pesë pika nuk është shumë i përshtatshëm për vlerësimin e projekteve. Më e përshtatshme është përdorimi i një vlerësimi vlerësimi.

pika 1.3.5. Metodat moderne për diagnostikimin e arritjeve të studentëve dhe nxënësve në procesin arsimor

Në literaturën pedagogjike, arritjet arsimore të një studenti kuptohen si përparim në edukimin e tij (zotërimi i një kompetence të caktuar), një rezultat pozitiv i shprehur në aftësinë për të vepruar me sukses në çdo fushë, për të kryer në mënyrë efektive detyra të caktuara dhe për të zgjidhur me sukses problemet e shfaqura. Kjo merr parasysh:

Përparimi akademik;

Suksesi krijues (kjo i referohet edukimit dhe arritjeve shtesë në shkollë dhe më gjerë);

Zotërimi i fondit të aftësive komunikuese të fituara gjatë procesit arsimor (përvetësime personale);

Formimi i motiveve për veprimtari edukative;

Sistemi i vlerave personale.

Në të njëjtën kohë, në shkencën dhe praktikën pedagogjike shpesh shtrohet çështja e vlerësimit jo vetëm të arritjeve arsimore të një studenti, por edhe të arritjeve të planit të tij personal. Ekzistojnë dy qasje kryesore për problemin e arritjeve të nxënësve. E para, tradicionale, interpreton arritjet e nxënësve si rritje të sasisë së njohurive, aftësive dhe aftësive të studentëve, niveli i zotërimit të të cilave vlerësohet duke përdorur një pikë. Në këtë rast, fokusi i vëmendjes së mësuesit është kryesisht veprimtaria edukative dhe diagnoza e arritjeve paraqet një fiksim të nivelit të të nxënit të nxënësve, i cili këtu kuptohet në një kuptim të ngushtë didaktik dhe karakterizon nivelin e zotërimit të njohurive dhe metodave. të veprimtarisë arsimore.

Qasja e dytë ndaj problemit të arritjeve të studentëve në procesin arsimor bazohet në njohjen e nevojës për të marrë parasysh dinamikën e zhvillimit personal të studentëve. Treguesit e arritjeve të studentëve në këtë rast janë përvetësimet personale midis nxënësve të shkollës, përparimi i tyre individual në procesin arsimor dhe formimi i formacioneve personale.

Kur merret parasysh marrëdhënia midis koncepteve të "arritjeve personale" dhe "arritjeve arsimore", mund të vërehet se arritjet personale kuptohen si:

a) shkalla e përparimit të individit në raport me manifestimet e tij të mëparshme në veprimtaritë edukative;

b) avancimi personal i studentit përgjatë shkallëve të arritjeve në procesin e përvetësimit të njohurive, aftësive, zhvillimit të proceseve mendore dhe cilësive personale.

Në të njëjtën kohë, arritjet personale duhet të sigurojnë qëndrueshmërinë e individit në botën e jashtme dhe të manifestohen në cilësitë e mëposhtme:

Zotërimi i sasisë minimale të nevojshme ose maksimale të mundshme (në varësi të mundësive arsimore) të njohurive që siguron përshtatjen me mjedisin dhe zbatimin e suksesshëm të qëllimeve personale;

Aftësi të zhvilluara intelektuale që i lejojnë studentit të marrë vendime në mënyrë të pavarur dhe me përgjegjësi në situata të zgjedhjes arsimore, personale, sociale dhe qytetare; gatishmëria për të zotëruar dhe përdorur strategjitë intelektuale më efektive;

Zotërimi i metodave bazë të veprimtarisë të nevojshme për komunikim pozitiv, vazhdimin e studimit ose punës, ushtrimin e të drejtave dhe përmbushjen e përgjegjësive civile, familjare dhe profesionale;

Niveli i nevojshëm shoqëror i kulturës së përgjithshme, përfshirë informacionin, teknologjik dhe valeologjik për të ardhmen e parashikueshme;

Përfshirja intelektuale, emocionale, morale në manifestimet më të mira të kulturës njerëzore, gjithë-ruse dhe kombëtare;

Cilësitë personale që ju lejojnë të veproni në mënyrë produktive për të realizuar qëllimet tuaja në lidhje me të drejtat, nevojat dhe qëllimet e njerëzve përreth jush, shoqërisë dhe shtetit;

Burimet e jetës (fizike, psikofiziologjike, shpirtërore, intelektuale, etj.) që sigurojnë vitalitetin e një personi përmes gatishmërisë për vetë-zhvillim, aftësinë për të vepruar pavarësisht rrethanave të pafavorshme, për t'i ndryshuar ato duke përdorur mënyra sjelljeje të pranueshme nga shoqëria.

Në praktikën e mësimdhënies, shpesh përdoren koncepte të ngjashme: "vlerësim", "kontroll", "kontroll", "kontabilitet" dhe të tjera që lidhen me to. Ato shpesh përzihen, ndërrohen, përdoren në kuptime të njëjta ose të ndryshme. Koncepti i përgjithshëm gjenerik është “kontroll”, që nënkupton identifikimin, matjen dhe vlerësimin e njohurive dhe aftësive të studentëve. Identifikimi dhe matja quhet verifikim. Prandaj, testimi është një komponent integral i kontrollit, funksioni kryesor didaktik i të cilit është të japë reagime midis mësuesit dhe nxënësve, mësuesi të marrë informacion objektiv për shkallën e zotërimit të materialit arsimor dhe identifikimin në kohë të mangësive dhe boshllëqeve në njohuri. Testi synon të përcaktojë jo vetëm nivelin dhe cilësinë e trajnimit të studentit, por edhe sasinë e punës edukative të këtij të fundit. Përveç kontrollit, kontrolli përmban vlerësim (si proces) dhe vlerësim (si rezultat), më së shpeshti - në formën e tij të formalizuar - shenja.

Në shkencat shoqërore, vlerësimi konsiderohet si përcaktim i shkallës së shprehjes së një cilësie të caktuar. Në pedagogji, vlerësimi presupozon çdo përfundim për kuptimin ose shkallën e përputhshmërisë së lëndës së vlerësimit me disa kritere. Ekzistojnë dy lloje vlerësimi: vlerësimi, qëllimi i të cilit është të monitorojë ecurinë e të nxënit dhe të kontrollojë për të vlerësuar rezultatet e aktiviteteve edukative ose arritjet arsimore të nxënësve të shkollës, dhe vlerësimi, i cili vlerëson jo vetëm arritjet, por edhe Rruga e të nxënit e përshkuar nga nxënësi, e cila, përveç vetë produkteve, është në fakt rezultate të të nxënit, paraqitet nga mënyra se si ai ka punuar për të arritur këto rezultate, cili është vlerësimi i tij për atë që ka pasur sukses dhe çfarë ka dështuar. Një vlerësim i tillë, i ndërtuar mbi bazën e arritjeve, duhet t'i ndihmojë nxënësit jo vetëm të kuptojnë nivelin e aftësive të tyre, por edhe të përcaktojë mundësitë për zhvillimin e tyre të mëtejshëm, t'u japë atyre vetëbesim dhe të rrisë aftësinë e tyre për të kapërcyer vështirësitë. Një vlerësim i tillë vepron si një mjet për inkurajimin e studentëve për të zgjidhur lloje të reja problemesh, ndihmon në zhvillimin e aftësive të studentëve, stimulimin e interesit të tyre njohës dhe qasjes krijuese për zgjidhjen e problemeve jo standarde të shkollës dhe jetës.

Vlerësimi përfshin kualifikimin e shkallës së zhvillimit të një pasurie të caktuar tek personi që vlerësohet, si dhe një vlerësim sasior dhe cilësor të veprimeve ose rezultateve të performancës së tij. Këto janë, për shembull, notat e shkollës. Ato karakterizojnë sukseset absolute dhe relative të studentit në pika: absolute në kuptimin që vetë nota tregon cilësinë e njohurive ose sjelljes së studentit dhe relative sepse, duke përdorur notat, ato mund të krahasohen midis fëmijëve të ndryshëm.

Shpesh në literaturën pedagogjike identifikohen konceptet e "vlerësimit" dhe "notës". Megjithatë, dallimi ndërmjet këtyre koncepteve është jashtëzakonisht i rëndësishëm për një kuptim më të thellë të aspekteve psikologjike, pedagogjike, didaktike dhe edukative të veprimtarive vlerësuese të mësuesve.

Para së gjithash, vlerësimi është një proces, aktivitet (ose veprim) vlerësimi i kryer nga një person. Nga vlerësimi varet gjithë aktiviteti ynë tregues dhe në përgjithësi çdo aktivitet. Saktësia dhe plotësia e vlerësimit përcaktojnë racionalitetin e lëvizjes drejt qëllimit.

Funksionet e vlerësimit, siç dihet, nuk kufizohen vetëm në konstatimin e nivelit të trajnimit. Vlerësimi është një nga mjetet efektive në dispozicion të mësuesit për të stimuluar të nxënit, motivimin pozitiv dhe ndikimin tek individi. Është nën ndikimin e vlerësimit objektiv që nxënësit e shkollës zhvillojnë vetëvlerësim adekuat dhe një qëndrim kritik ndaj sukseseve të tyre. Prandaj, rëndësia e vlerësimit dhe shumëllojshmëria e funksioneve të tij kërkon një kërkim të treguesve që do të pasqyronin të gjitha aspektet e veprimtarisë edukative të nxënësve dhe do të siguronin identifikimin e tyre. Nga ky këndvështrim, sistemi aktual i vlerësimit të njohurive dhe aftësive kërkon rishikim për të rritur rëndësinë dhe objektivitetin e tij diagnostikues.

Nota (pika) është rezultat i procesit të vlerësimit, aktivitetit ose veprimit të vlerësimit, pasqyrimi i tyre me kusht formal. Nga pikëpamja psikologjike, identifikimi i një vlerësimi dhe një note do të jetë i barabartë me identifikimin e procesit të zgjidhjes së një problemi me rezultatin e tij. Në bazë të vlerësimit, një notë mund të shfaqet si rezultati logjik i saj formal. Por, përveç kësaj, një notë është një stimul pedagogjik që ndërthur vetitë e inkurajimit dhe ndëshkimit: një notë e mirë është inkurajimi, dhe një notë e keqe është ndëshkimi.

Qëllimi kryesor i vlerësimit të arritjeve arsimore të studentëve është të identifikojë sukseset e tyre, të tregojë mënyra për të përmirësuar, thelluar njohuritë dhe aftësitë, në mënyrë që të krijohen kushte për përfshirjen e mëvonshme të nxënësve në aktivitete krijuese aktive. Ky qëllim lidhet kryesisht me përcaktimin e cilësisë së asimilimit të materialit arsimor nga studentët - nivelin e zotërimit të kompetencave arsimore të parashikuara nga programi arsimor.

Përcaktimi i qëllimit kryesor lidhet me mësimin e nxënësve të shkollës për teknikat e kontrollit dhe vetëkontrollit të ndërsjellë, formimin e nevojës për vetëkontroll dhe kontroll të ndërsjellë. Testimi i njohurive, aftësive dhe aftësive të nxënësve gjatë procesit mësimor është i një rëndësie të madhe arsimore dhe edukative. Para së gjithash, testimi i njohurive, aftësive dhe aftësive na lejon të identifikojmë nivelin e performancës akademike, d.m.th., shkallën e zotërimit të materialit arsimor, plotësinë, thellësinë, ndërgjegjësimin dhe forcën e njohurive në faza të ndryshme të trajnimit, dhe në këtë mënyrë siguron akumulimin e informacionin e nevojshëm për aktivitetet e synuara duke eliminuar mospërputhjen midis nivelit të dhënë dhe të vërtetë të njohurive për të menaxhuar procesin e të mësuarit. Testimi i njohurive, aftësive dhe aftësive të studentëve rrit disiplinën e tyre akademike, i inkurajon ata të intensifikojnë aktivitetin mendor në zotërimin e materialit dhe kontribuon në zhvillimin e një qëndrimi të ndërgjegjshëm ndaj punës së rregullt.

Duke vlerësuar arritjet arsimore, mësuesi kontribuon në zhvillimin e një mekanizmi për zhvillimin e veprimtarisë njohëse të studentëve. Në këtë rast, vlerësimi kryen funksionet e mëposhtme:

Zhvillimore (zhvillon aftësitë e nxënësve të shkollës për vetëkontroll, analizë dhe vlerësim të saktë të rezultateve të aktiviteteve të tyre);

Orientimi (ndikimet në punën mendore të nxënësve të shkollës, ndërgjegjësimi i tyre për procesin e punës dhe të kuptuarit e njohurive të tyre);

Motivues (ndikimet në sferën emocionale-vullnetare të nxënësve përmes përvojës së tyre të suksesit ose dështimit);

Edukative (i mëson nxënësit me punë sistematike, disiplinë, përgjegjësi, formon cilësi pozitive morale të individit dhe motive për të mësuar), korrigjuese (u jep studentëve mundësinë të kuptojnë gabimet e tyre, të reflektojnë dhe të bëjnë korrigjime);

Informative (nënkupton planifikimin dhe parashikimin e rezultateve të të nxënit të nxënësve të shkollës, bën të mundur analizimin e shkaqeve të dështimeve).

Kohët e fundit, në shkollën ruse ka pasur një riorientim të vlerësimit të rezultatit të arsimit nga konceptet e "gatishmërisë", "arsimimit", "kulturës së përgjithshme", "edukimit" në konceptet e "kompetencës", "kompetencës". të studentëve (O. V. Akulova, I. A. Zimnyaya, V.V. Serikov, A.P. Tryapitsyna, A.V. Khutorskoy, V.D. Shadrikov, etj.). Prandaj, një qasje e bazuar në kompetenca në arsim është fiksuar. Rezultatet aktuale të veprimtarive arsimore janë aftësia e studentëve për të vepruar në mënyrë të pavarur në situata të pasigurisë kur zgjidhin problemet që janë të rëndësishme për ta (kompetencat kryesore), aftësia për të zgjidhur problemet standarde dhe aftësia për të vepruar sipas një algoritmi të njohur.

Kështu, përmbajtja e vlerësimit të arritjeve arsimore dhe personale të nxënësve përfshin pyetje që lidhen me:

Zgjerimi i gamës së problemeve që maturantët janë të përgatitur të zgjidhin;

Përgatitja për zgjidhjen e problemeve në fusha të ndryshme të veprimtarisë (punësore, socio-politike, kulturore dhe të kohës së lirë, arsimore, familjare, etj.);

Përgatitja për zgjidhjen e llojeve të ndryshme të problemeve (komunikuese, informative, organizative, etj.);

Kompleksiteti në rritje i problemeve për të cilat maturantët janë të përgatitur të zgjidhin, përfshirë ato për shkak të risive të problemeve;

Zgjerimi i aftësisë për të zgjedhur mënyra efektive për të zgjidhur problemet.

Kjo qasje, e cila përcakton nivelin modern të arsimit, nënkupton arritjen e një cilësie të re të arsimit, për të cilën synohet programi i modernizimit të tij.

Llojet dhe format kryesore të vlerësimit të arritjeve arsimore të nxënësve:

Sistemi i shënjimit me pesë pika në një shkollë moderne. Shprehja sasiore e vlerësimit është nota. Objektiviteti dhe saktësia e notave që u jepen studentëve gjatë vlerësimit të rezultateve të veprimtarive të tyre arsimore sigurohet nga vendosja e kritereve të përshtatshme për lëndët individuale të kurrikulës, të quajtura "standarde të përafërta të notave". Ato tregojnë se cilat kërkesa duhet të plotësojë përgjigja me gojë ose me shkrim e studentit për t'u certifikuar me pikët e duhura.

Sistemi i shënjimit me pesë pikë, i përdorur në shkollë për një kohë të gjatë, luan një rol pozitiv të caktuar si një lloj standardi që lejon, nëse zbatohet saktë, të pasqyrojë objektivisht rezultatet e aktiviteteve edukative dhe njohëse të studentëve. Në të njëjtën kohë, në procesin e kontrollit shfaqen edhe aspekte serioze negative kur mësuesit, për shkak të një qëndrimi jo korrekt (për arsye të ndryshme) ndaj kërkesave për sigurimin e objektivitetit të notave të dhëna, bëjnë shkelje.

Ana negative e praktikës së kontrollit qëndron kryesisht në faktin se në shkolla ndonjëherë lejohet fetishizimi i notave, të cilat bëhen treguesi kryesor, e në disa raste edhe i vetmi tregues i cilësisë së mësimit të nxënësve dhe punës së mësuesit. Çështja shpesh ndërlikohet nga fakti se notat shprehin vetëm nivelin e njohurive të studentëve, bazuar në punën e kujtesës dhe veprimtarisë së tyre riprodhuese, nuk pasqyrojnë zhvillimin gjithëpërfshirës, ​​praninë dhe thellësinë e koncepteve dhe besimeve ideologjike, pavarësinë dhe veprimtarinë. , aftësitë krijuese, kolektiviste dhe cilësi të tjera pozitive të personalitetit të shfaqur në procesin e të mësuarit, aftësive mendore, aftësive praktike dhe aftësive vetë-edukuese.

Në praktikën e monitorimit të veprimtarive të nxënësve, lejohen raste të mbivlerësimit dhe nënvlerësimit të notave të dhëna në mësime. Notat e fryra janë pasojë e liberalizmit të mësuesve në vlerësimin e njohurive, aftësive dhe aftësive, duke çuar në uljen e nivelit të përgatitjes së nxënësve, duke bërë që nxënësi të humbasë interesin për të mësuar dhe besimin në forcat dhe aftësitë e tyre. Në praktikën e punës në shkollë, i ashtuquajturi GPA përdoret shpesh si kriter përcaktues për veprimtaritë arsimore të nxënësve, klasave dhe shkollave individuale, i cili merret pavarësisht se për çfarë dhe kur janë dhënë notat gjatë periudhës në shqyrtim. dhe pa marrë parasysh dinamikën e të nxënit të nxënësit dhe zhvillimin e tij. Sidoqoftë, rezultati i marrë në këtë mënyrë përdoret për të karakterizuar personalitetin e studentit, për të krahasuar dhe vlerësuar rezultatet e aktiviteteve edukative të studentëve, mësuesve dhe shkollave.

Veçanërisht i vështirë në praktikën e përdorimit të sistemit me pesë pikë është problemi i dy. Problemi është se marrja e një note të keqe zakonisht e traumatizon psikologjikisht studentin dhe shkakton tek ai emocione negative. Moralizimi dhe shënimet me të cilat mësuesit shoqërojnë shpesh dhënien e notave të këqija vetëm sa e përkeqësojnë situatën, sepse çojnë në formimin e një pengese semantike te nxënësi, si rezultat i së cilës me veprimet e mësuesit nuk arrihet qëllimi dhe nxënësi vjen. në vetëdijen e inferioritetit dhe trajtimit të padrejtë ndaj tij.

Ndikimi psikologjik i notës së keqe vazhdon edhe kur korrigjohet nga notat pasardhëse, pasi mbetet në regjistrin e klasës, në ditarin e nxënësit, përfshihet në notën mesatare etj. Problemi me notën e keqe është se mësuesit në disa raste e përdorin atë si mjet për të luftuar shkeljet e “Rregullave për Studentët”, mosdisiplinën dhe kujdesin e pamjaftueshëm të nxënësve. Një notë e keqe jepet në mënyrë të paarsyeshme për mungesën e ditarit, fletores, uniformës sportive të nxënësit në klasë, për vetë faktin e mos kryerjes së detyrave etj.

Një rrezik i madh është inercia e vërejtur ndonjëherë e notave, d.m.th., caktimi i tyre sipas një tradite të vendosur, sipas së cilës përgjigja e një studenti ekselent nuk mund të vlerësohet si notë e keqe në asnjë rast dhe një student me performancë të dobët nuk mundet "papritmas". të marrë një notë të shkëlqyer ose të mirë, edhe nëse objektivisht e meriton për përgjigjen e tij.

Shkeljet e kërkesave pedagogjike për caktimin e notave çojnë në disa raste në faktin se nxënësit e shkollës përpiqen të marrin A dhe B jo për hir të përvetësimit të njohurive, zotërimit të aftësive dhe aftësive dhe zhvillimit të tipareve të personalitetit, por për qëllim të ruajtjes dhe forcimit të prestigjit të tyre. në shkollë dhe në familje. Nxënës të tjerë, të cilët për arsye të ndryshme nuk arrijnë dot notat e dëshiruara, humbasin besimin në aftësitë e tyre dhe nuk reagojnë në asnjë mënyrë as ndaj notave negative.

Vështirësia e përdorimit të sistemit me pesë pikë është edhe për faktin se standardet e vendosura të vlerësimit janë mesatare dhe treguese. Është e pamundur të vendosësh gjithë pasurinë e nuancave të përgjigjeve të studentëve në kuadrin e ngurtë të pesë pikave. Shumë mësues, veçanërisht fillestarët, e kanë të vështirë të vendosin notat në përputhje me standardet e vendosura, duke përdorur zgjerimin e sistemit me pesë pikë duke futur shënime shtesë për notat (plus dhe minus, pika dhe shkronja, etj.). Duke pasur parasysh, në parim, rregullime të caktuara në rezultatin zyrtar të caktuar janë të mundshme, vërejmë se çdo emërtim është i papranueshëm në revistat e klasës. Mësuesi mund t'i regjistrojë ato vetëm në shënimet e tij personale.

Mësuesit e avancuar, duke zhvilluar dhe zbatuar masa për eliminimin e formalizmit në vlerësimin e punës akademike të studentëve, përpiqen të vlerësojnë kompetencat arsimore të nxënësve. Për këtë qëllim, në mësime nuk shënohet çdo përgjigje e nxënësit, por praktikohet që të caktohen nota për të gjitha llojet e veprimtarive edukative të nxënësit në një orë të caktuar ose për përgjigjet e nxënësit në disa orë, duke marrë parasysh pjesëmarrjen e tij në diskutim. përgjigjet e miqve të tij. Gjatë llogaritjes së notave përfundimtare, rëndësi më e madhe i kushtohet notave të marra për përgjigjen e materialit kompleks, në mësimet përfundimtare dhe përmbledhëse të testit, për kryerjen e detyrave krijuese, për punën me shkrim në klasë, dhe mosnjohja e një pjese të programit nuk kompensohet as me mirë. njohja e tjetrit.

Ese. Si një metodë mjaft efektive dhe aktivizuese për marrjen parasysh të arritjeve arsimore të nxënësve të një niveli më të lartë (analizë, sintezë, aplikim krijues të njohurive dhe vlerësim), përdoret eseja, e cila si metodë po bëhet gjithnjë e më e përhapur në shkollat ​​moderne. Ese e përkthyer nga frëngjishtja do të thotë "përpjekje", "test", "ese". Ky është një eseistik-arsyetim i vogël me një përbërje të lirë, që shpreh përshtypje individuale, konsiderata për një çështje, problem specifik dhe padyshim nuk pretendon të jetë një interpretim i plotë dhe shterues i temës.

Një ese përfshin autorin që shpreh këndvështrimin e tij, një vlerësim personal subjektiv të temës së diskutimit dhe ofron mundësinë për mbulim jo standard (kreativ), origjinal të materialit; shpesh kjo përfshin të folurit me zë të lartë, shprehjen e emocioneve dhe përdorimin e imazheve. Ndryshe nga metodat e tjera të marrjes parasysh të arritjeve arsimore të nxënësve të shkollës, qëllimi i esesë është të diagnostikojë komponentin produktiv, krijues të veprimtarisë njohëse të studentëve, i cili përfshin analizimin e informacionit, interpretimin e tij, ndërtimin e arsyetimit, krahasimin e fakteve, qasjeve dhe alternativave. formulimi i përfundimeve, vlerësimi personal i autorit, etj.

Përdorimi i eseve në klasë kontribuon në një formulim më të qartë dhe më kompetent të mendimeve, ndihmon në rregullimin e mendimeve në një sekuencë të rreptë logjike, supozon rrjedhshmëri në gjuhën e termave dhe koncepteve të lëndës, zbulon thellësinë dhe gjerësinë e materialit arsimor, mëson përdorimi i shembujve, citimeve dhe argumenteve të nevojshme për temën përkatëse. Duke analizuar përvojën e huaj dhe vendase në përdorimin e eseve, mund të flasim për katër forma të përdorimit të kësaj metode:

ese - punë e pavarur krijuese për një temë të propozuar nga mësuesi (e bërë si detyrë shtëpie);

ese - punë testuese (ose e pavarur) në materialin edukativ të studiuar;

ese - kompozim falas për konsolidimin dhe zhvillimin e materialit të ri;

ese - një përbërje falas me qëllim të përmbledhjes së mësimit dhe regjistrimit të mendimeve dhe përfundimeve të formuluara gjatë mësimit mbi temën (më shpesh u jepet detyra të shkruajnë atë që nxënësit mësuan në një temë të re dhe të bëjnë një pyetje për të cilën ata kurrë nuk mori një përgjigje).

Kriteret për vlerësimin e një eseje mund të jenë si më poshtë: prania e një përgjigjeje kompetente, të detajuar për pyetjen e parashtruar; zotërimi i koncepteve dhe termave lëndorë; logjika e ndërtimit të një kompozimi eseistik; paraqitja e argumenteve, shembujve, citimeve, përdorimi i materialit ilustrues grafik dhe statistikor; aftësia për të menduar në mënyrë të pavarur, për të analizuar informacionin, për të nxjerrë përfundime dhe përgjithësime; shprehni qartë dhe qartë këndvështrimin tuaj, qëndrimin tuaj personal ndaj problemit.

Duke testuar. Një nga llojet më të rëndësishme të vlerësimit të arritjeve arsimore të nxënësve në një shkollë moderne është testimi. Kjo është kryesisht për shkak të detyrave të përgatitjes së studentëve për të kaluar me sukses Provimin e Unifikuar të Shtetit, si dhe forma të ngjashme të përmbledhjes së rezultateve të mësimit të studentëve në nivele të ndryshme të arsimit të mesëm (fillor, bazë). Në të njëjtën kohë, testimi si një formë e vlerësimit të cilësisë së kompetencave arsimore të fituara të nxënësve, kur përdoret në mënyrë korrekte, ka besueshmëri të lartë të rezultateve të matjes, transparencë të procesit të sjelljes dhe vlerësimit dhe ndërgjegjësim të mjaftueshëm për thellësinë e materialit arsimor të fituar. .

Testimi është një nga format më të avancuara teknologjikisht të kontrollit të automatizuar me parametra të kontrolluar të cilësisë. Në shkollat ​​e mesme janë përhapur testet diagnostikuese të performancës shkollore, duke përdorur formën e zgjedhjes alternative të përgjigjes së saktë nga disa të besueshme, duke shkruar një përgjigje shumë të shkurtër (plotësimin e vendeve bosh), duke shtuar shkronja, numra, fjalë, pjesë formulash. etj. Me ndihmën e këtyre detyrave të thjeshta është e mundur të grumbullohet një material i rëndësishëm statistikor, t'i nënshtrohet përpunimit matematikor dhe të përftohen përfundime objektive brenda kufijve të detyrave të përcaktuara përpara testit. Testet shtypen në formën e koleksioneve, bashkëngjiten teksteve shkollore dhe shpërndahen në disketa kompjuterike.

Në praktikën pedagogjike, detyrat e testimit përdoren në katër forma:

detyra me zgjedhjen e një ose më shumë përgjigjeve të sakta;

detyrat për të vendosur përputhshmërinë;

detyrat për të vendosur sekuencën e saktë;

detyra të hapura, d.m.th. pa treguar përgjigje.

Udhëzimet për detyrat e testit përcaktojnë listën e veprimeve që studenti duhet të kryejë gjatë provimit. Duhet të jetë adekuat me formën dhe përmbajtjen e detyrës (“tregoni përgjigjen(t) e sakta”, “krijoni një korrespondencë”, “përcaktoni sekuencën e saktë”, “futni përgjigjen e saktë”).

Testimi mund të përdoret në faza të ndryshme të mësimit: kryerja e testimit hyrës - marrja e informacionit për nivelin fillestar të njohurive të studentëve; testimi aktual - për të eliminuar boshllëqet dhe për të korrigjuar aftësitë dhe njohuritë; testi përfundimtar - sistematizon, përmbledh materialin arsimor, teston njohuritë dhe aftësitë e fituara.

Kur përpiloni një test, duhet t'i përmbaheni një algoritmi të caktuar:

Përcaktimi i qëllimeve të testimit:

vlerësimi i njohurive për fakte, terma, koncepte specifike;

testimi i aftësisë për të dhënë përkufizime, koncepte, për të përcaktuar përmbajtjen dhe shtrirjen e tyre;

testimi i njohurive të formulave, ligjeve, teorive, parimeve, metodave, aftësia për t'i zbatuar ato;

aftësia për të gjetur ngjashmëri dhe dallime;

aftësia për të paraqitur materialin në grafikë, diagrame, tabela.

Përcaktimi i llojit të testimit– hyrje (instalim), i ndërmjetëm, tematik, moment historik, përfundimtar.

Zgjedhja e formës së detyrës testuese, e cila varet nga qëllimi dhe përmbajtja e testimit.

Elementet kryesore të detyrave të testit janë udhëzimet, teksti i detyrës dhe një çelës (i vendosur nga mësuesi).

Udhëzimet përcaktojnë natyrën e veprimtarive individuale të nxënësve: ato duhet të jenë të qarta dhe të kuptueshme për zbatim.

Kur formuloni një detyrë testimi, si rregull, respektoni këshillat e mëposhtme metodologjike:

teksti kryesor i detyrës përmban jo më shumë se 8-10 fjalë;

çdo test duhet të shprehë një ide, një mendim;

detyrat duhet të jenë të shkurtra, të qarta, të lehta për t'u lexuar, gjykimet duhet të jenë në formë pohuese, jo pyetëse;

formulimi i detyrave nuk duhet të përmbajë paqartësi, aq më pak gracka;

shmangni fjalët si "ndonjëherë", "shpesh", "zakonisht" në thëniet e sakta dhe fjalët "gjithmonë", "ndonjëherë", "e pamundur" në ato të pasakta;

organizoni teste në mënyrë që të rritet vështirësia;

formuloni çdo detyrë dhe përgjigje në atë mënyrë që vetëm ata që e kanë zotëruar mirë materialin të mund të japin përgjigjen e saktë;

formuloni detyra në mënyrë që përgjigjet të mund të merren me arsyetim dhe ndër përgjigjet e pasakta, para së gjithash përfshini ato që ishin rezultat i gabimeve tipike të bëra nga nxënësit;

përgjigjet e sakta duhet të vendosen në mënyrë të rastësishme;

përgjigjet për një pyetje nuk duhet të varen nga përgjigjet e pyetjeve të tjera;

përgjigjet nuk duhet të përmbajnë sugjerime ose të jenë qesharake.

Një test i projektuar mirë përfshin një sërë detyrash testimi në formë, përmbajtje, shkallë kompleksiteti dhe sasie, duke mbuluar mjaftueshëm plotësisht materialin e temës që testohet. Në këtë rast, detyrat e testimit duhet të jenë të niveleve të ndryshme për sa i përket vështirësisë:

Niveli A – detyra të dizajnuara për të zotëruar konceptet bazë, thjesht për të shfaqur materialin, në nivelin e njohjes dhe riprodhimit.

Niveli B – detyra që kërkojnë reflektim, mbulojnë pak material dhe zbulojnë aftësinë për të zbatuar njohuritë në situata standarde.

Niveli B - detyra që kërkojnë ekzekutim krijues të njohurive të fituara dhe lejojnë që dikush të identifikojë aftësitë dhe të zbatojë njohuritë në situata jo standarde.

Koha për të përfunduar çdo detyrë përcaktohet në varësi të kompleksitetit.

Në praktikën pedagogjike, shpesh përdoren të ashtuquajturat teste mësimore dhe teste suksesi. Testet mësimore mund të përdoren në të gjitha fazat e procesit arsimor. Me ndihmën e tyre sigurohet efektivisht kontrolli paraprak, aktual, tematik dhe përfundimtar i njohurive, aftësive dhe regjistrimi i progresit dhe i arritjeve akademike. Këto teste po depërtojnë gjithnjë e më shumë në praktikën masive. Në ditët e sotme, pothuajse të gjithë mësuesit përdorin anketa afatshkurtra të të gjithë nxënësve në çdo orë mësimi duke përdorur teste.

Avantazhi i një kontrolli të tillë është se e gjithë klasa është e zënë dhe produktive në të njëjtën kohë, dhe në pak minuta mund të merrni një pamje të mësimit të të gjithë nxënësve. Kjo i detyron ata të përgatiten për çdo orë mësimi, të punojnë sistematikisht, gjë që zgjidh problemin e efikasitetit dhe forcës së nevojshme të njohurive. Gjatë kontrollit, para së gjithash, identifikohen boshllëqet në njohuri, gjë që është shumë e rëndësishme për vetë-mësim produktiv. Puna individuale dhe e diferencuar me studentët për të parandaluar dështimin akademik bazohet gjithashtu në testimin aktual.

Natyrisht, jo të gjitha karakteristikat e nevojshme të asimilimit mund të merren me testim. Për shembull, tregues të tillë si aftësia për të specifikuar përgjigjen e dikujt me shembuj, njohja e fakteve, aftësia për të shprehur në mënyrë koherente, logjike dhe demonstruese mendimet e dikujt dhe disa karakteristika të tjera të njohurive, aftësive, aftësive nuk mund të diagnostikohen me testim. Kjo do të thotë se testimi duhet domosdoshmërisht të kombinohet me forma dhe metoda të tjera (tradicionale) të regjistrimit të arritjeve arsimore të nxënësve të shkollës. Ata mësues që, duke përdorur teste me shkrim, u japin nxënësve mundësinë të arsyetojnë verbalisht përgjigjet e tyre, veprojnë drejt. Në kuadrin e teorisë klasike të testit, niveli i njohurive të testuesve vlerësohet duke përdorur pikët e tyre individuale, të konvertuara në tregues të caktuar të prejardhur. Kjo na lejon të përcaktojmë pozicionin relativ të çdo subjekti në kampionin normativ.

Kohët e fundit, të ashtuquajturat teste të suksesit, të cilat përfshijnë disa dhjetëra detyra, janë bërë të përhapura. Kjo ju lejon të mbuloni më plotësisht të gjitha seksionet kryesore të kursit. Detyrat e paraqitura zakonisht plotësohen me shkrim. Në këtë rast, përdoren dy lloje detyrash:

a) duke kërkuar nga studentët që në mënyrë të pavarur të hartojnë një përgjigje (detyra me një lloj përgjigjeje konstruktive);

b) detyra me lloj përgjigjeje selektive (nxënësi zgjedh nga ato të paraqitura përgjigjen që e konsideron të saktë).

Testimi është një hap i rëndësishëm drejt zhvillimit të metodave për monitorimin e asimilimit të materialit arsimor nga studentët. Futja e testimit mundëson një kalim të qetë nga vlerësimet subjektive dhe kryesisht intuitive në metoda objektive dhe të vërtetuara për vlerësimin e rezultateve të të nxënit. Megjithatë, si çdo risi tjetër pedagogjike, edhe ky hap duhet të kryhet mbi baza strikte shkencore, bazuar në rezultatet e eksperimenteve pedagogjike dhe kërkimit shkencor. Testimi nuk duhet të zëvendësojë metodat tradicionale të kontrollit pedagogjik, por duhet vetëm t'i plotësojë ato deri diku.

Vlerësimi. Fjala angleze vlerësim ka disa kuptime. Një prej tyre është vlerësimi në përgjithësi, kur çdo objekti i caktohet një numër serie (gradë). Futja e një sistemi vlerësimi si pjesë e marrjes parasysh të arritjeve arsimore të nxënësve bën të mundur sigurimin e:

objektiviteti në vlerësimin e njohurive dhe aftësive të nxënësve;

inkurajimi i punës sistematike të pavarur, duke përfshirë punën përtej minimumit të detyrueshëm;

rritjen e përgjegjësisë për punën akademike;

zbatimin e demokratizimit dhe humanizimit të procesit arsimor;

zvogëlimi i rolit të rastësisë;

rritja e konkurrencës në studime, zëvendësimi i mesatares së kategorive të studentëve ekselentë, studentëve të mirë dhe studentëve C me vlerësimin e vendit real;

eliminimi i mundësisë së patronizimit të studentëve jo shumë të aftë dhe jo shumë të zellshëm;

individualizimi i trajnimit.

Vlerësimi si një teknologji organizative dhe pedagogjike për monitorimin e cilësisë së procesit arsimor dhe, në përputhje me rrethanat, një metodë e renditjes së studentëve në përputhje me pikët e shënuara individualisht ka avantazhe të konsiderueshme ndaj shkallës tradicionale të vlerësimit me pesë pikë, pasi ofron mundësinë për:

të kryejë kontrollin paraprak, aktual dhe përfundimtar;

të jetë një mjet mësimi dhe reagimi;

të zhvillojë një procedurë për vlerësimin e rezultateve të elementeve individuale të kontrollit dhe të sigurojë besueshmërinë e saj;

të kryejë kontroll që plotëson kërkesat e përmbajtjes dhe vlefshmërisë së konstruksionit (përputhja me formën dhe qëllimin);

zhvillojnë te nxënësit aftësitë e vetëvlerësimit të rezultateve të aktiviteteve të tyre dhe zhvillojnë aftësitë dhe aftësitë e vetëkontrollit në studimet e tyre.

Kur përdorni vlerësimet si një mjet për llogaritjen e arritjeve arsimore të nxënësve të shkollës, mësuesi duhet të zgjidhë një sërë çështjesh themelore. A është plotësisht i nevojshëm kalimi në një sistem vlerësimi apo do të përdoret paralelisht me sistemin e vlerësimit të pranuar përgjithësisht? A do të merren parasysh aktivitetet që nuk lidhen drejtpërdrejt me procesin arsimor? Nëse po, sa është pjesa e tyre në rezultatin përfundimtar (nota përfundimtare)? Në të njëjtën kohë, duhet pasur parasysh se sa më shumë veprime të merren parasysh (forma dhe metoda të ndryshme të organizimit të veprimtarive edukative dhe njohëse), aq më mirë për objektivitetin e klasës. Është pikërisht kjo që mund të zgjojë interesin e studentëve për këtë temë dhe të zgjojë dëshirën për të mësuar.

Në praktikën pedagogjike, ekzistojnë llojet e mëposhtme të vlerësimeve:

ndani materialin arsimor në module të pavarura strukturore dhe logjike (blloqe logjike);

të përcaktojë pikët standarde për të gjitha detyrat (ose rregullat për pikëzimin);

caktoni një numër minimal pikësh për çdo lloj aktiviteti edukativ që një student duhet të shënojë;

të hartojë një grup rregullash dhe rregulloresh për studentët në bazë të të cilave do të kryhet vlerësimi (rregulloret e vlerësimit);

në bazë të softuerit, organizoni regjistrimin e përparimit të studentëve dhe llogaritjen e vlerësimeve të tyre;

në fund të një periudhe të caktuar kohe, vendosni një rezultat të përgjithshëm, i cili është shuma e pikëve të vlerësimit për modulet individuale.

Vlerësimi i studentit varet nga numri i pikëve të fituara si gjatë kalimit të moduleve të blloqeve të caktuara (gjatë kontrollit aktual dhe të ndërmjetëm) ashtu edhe gjatë kontrollit përfundimtar (në fund të studimit të blloqeve).

Shkalla e vlerësimit për vlerësimin e cilësisë së arritjeve arsimore të nxënësve shpesh normalizohet në 100 pikë sipas një prej llojeve të vlerësimit të përdorur (ky është numri maksimal i pikëve që një student mund të marrë për të kryer të gjitha detyrat e kërkuara). Në të njëjtën kohë, ato rrjedhin nga standarde të pranuara përgjithësisht që lejojnë kalimin nga një sistem vlerësimi në një sistem konvencional.

"Shkëlqyeshëm" - mbi 81 pikë.

"Mirë" - nga 70 në 80 pikë.

"Kënaqshme" - nga 51 në 69 pikë.

"I pakënaqshëm" - më pak se 50 pikë.

Kështu, sistemi i vlerësimit për regjistrimin e arritjeve arsimore të nxënësve mund të konsiderohet si një nga metodat e mundshme, si rezultat i së cilës përcaktohet niveli i përgatitjes së secilit student në secilën fazë të procesit arsimor, dinamika objektive e përvetësimit të njohurive. jo vetëm gjatë vitit akademik, por gjatë gjithë periudhës së studimit, diferencohet rëndësia e notave të marra nga një student për kryerjen e llojeve të ndryshme të punës (punë e pavarur, aktuale, kontrolli përfundimtar, trajnimi, detyra shtëpie, punë krijuese dhe punë të tjera).

Portofoli. Termi "portofol" erdhi në pedagogji nga politika dhe biznesi: të gjithë janë të njohur me konceptet e një portofoli ministror, ​​një portofol investimesh etj. Portofoli (në kuptimin e gjerë të fjalës) është një mënyrë regjistrimi, grumbullimi dhe vlerësimi. arritjet individuale të një studenti gjatë një periudhe të caktuar të arsimimit të tij. Ai i përket kategorisë së vlerësimeve të individualizuara "autentike" (d.m.th. të vërteta, më afër vlerësimit real) dhe fokusohet në procesin jo vetëm të vlerësimit, por edhe të vetëvlerësimit. Kuptimi kryesor është "tregoni gjithçka që jeni në gjendje".

Portofoli është një dosje skedari pune që përmban një sërë informacionesh që dokumentojnë përvojat dhe arritjet e nxënësve. Duke plotësuar mjetet tradicionale të kontrollit dhe vlerësimit, një portofol ju lejon të merrni parasysh rezultatet e arritura nga një student në një sërë aktivitetesh - arsimore, krijuese, sociale, komunikuese, etj., dhe është një element thelbësor i një qasjeje të orientuar drejt praktikës. arsimimi. Qëllimi përfundimtar i një portofoli arsimor është të demonstrojë përparimin e të mësuarit bazuar në rezultatet, përpjekjet e bëra dhe produktet e materializuara të veprimtarisë edukative dhe njohëse, dhe çështja kryesore është të tregosh gjithçka që je i aftë. Filozofia pedagogjike e portofolit supozon: një zhvendosje të theksit nga ajo që studenti nuk di dhe nuk mund të bëjë, në atë që ai di dhe mund të bëjë për një temë, seksion, lëndë të caktuar; integrimi i vlerësimeve sasiore dhe cilësore; duke e zhvendosur theksin pedagogjik nga vlerësimi në vetëvlerësim. Një qëllim i rëndësishëm i portofolit është të paraqesë një raport mbi procesin e edukimit të një adoleshenti, të shohë pamjen e rezultateve të rëndësishme arsimore në tërësi, të sigurojë ndjekjen e përparimit të tij individual në një kontekst më të gjerë arsimor dhe të demonstrojë aftësinë e tij për të zbatojnë praktikisht njohuritë dhe aftësitë e fituara.

Vlerësimi i disa arritjeve (rezultateve) të përfshira në portofol, si dhe i gjithë portofolit në tërësi ose për një periudhë të caktuar të formimit të tij, mund të jetë cilësor dhe sasior. Një portofol nuk është vetëm një formë moderne, efektive e vlerësimit, por gjithashtu ndihmon në zgjidhjen e problemeve të rëndësishme pedagogjike: ruajtjen e motivimit të lartë arsimor të nxënësve të shkollës; inkurajojnë veprimtarinë dhe pavarësinë e tyre, zgjerojnë mundësitë për mësim dhe vetë-edukim; zhvillojnë aftësitë e veprimtarive reflektuese dhe vlerësuese (vetëvlerësuese) të nxënësve; zhvilloni aftësinë për të mësuar - vendosni qëllime, planifikoni dhe organizoni aktivitetet tuaja mësimore.

Përbërja e një portofoli varet nga qëllimet specifike të të mësuarit, të cilat janë dëshmi e përpjekjeve, arritjeve dhe përparimit në zotërimin e lëndëve, seksioneve dhe temave specifike nga studenti. Këshillohet që të vihet data e çdo elementi të portofolit në mënyrë që të mund të gjurmohet dinamika e përparimit të studentit dhe gjatë përgatitjes së versionit përfundimtar duhet të jenë të pranishëm tre elementë: qëllimi i mbledhjes së portofolit, qëllimi i tij dhe një përshkrim i shkurtër; përmbajtja e portfolio-s që rendit elementet kryesore të tij; perspektivat për përdorim të mëtejshëm, pra një vështrim në të ardhmen.

Në praktikën mësimore, një portofol përbëhet nga tre seksione: "portofoli i dokumenteve", "portofoli i punimeve", "portofoli i rishikimeve".

"Portofoli i dokumenteve"– një portofol arritjesh individuale arsimore të certifikuara (të dokumentuara), që sugjerojnë mundësinë e vlerësimit cilësor dhe sasior të materialeve të tij. Një portofol i këtij lloji jep një ide të rezultateve, por nuk zbulon procesin e zhvillimit individual të studentit, diversitetin e veprimtarisë së tij krijuese, stilin e të mësuarit, interesat, etj. Në "portofolin e dokumenteve" studenti paraqet certifikata të njohura zyrtarisht në nivelet ndërkombëtare, federale, rajonale, bashkiake, shkollore të konkurseve, konkurseve, olimpiadave etj., dokumente për pjesëmarrje në grante, diplomim në shkolla muzikore ose artistike, certifikata testimi etj.

NË "portofoli i punës" studenti paraqet, së pari, një "deklaratë" ose "libër notash" në lidhje me përfundimin e lëndëve zgjedhore si pjesë e trajnimit të profilit paraprak. Së dyti, ai mund të prezantojë punën, projektet, hulumtimet që ka kryer gjatë studimeve në lëndë me zgjedhje ose gjatë studimeve në institucione arsimore shtesë, institucione të tjera, ose të kryera në mënyrë të pavarur, pa marrë një dokument mbështetës për këtë. Së treti, mund të paraqiten certifikata trajnimi, garash, garash etj. që nuk kanë “njohje zyrtare” në nivel federate, qarku apo bashkie. Këto mund të jenë konkurse të korporatave, etj. Së katërti, studentët mund të prezantojnë produktet e tyre, për shembull, modele, vepra artizanale, piktura, poezi, vepra muzikore të kompozimit të tyre, fotografi, programe kompjuterike etj.

"Portofoli i komenteve" përfshin karakteristikat e qëndrimit të studentit ndaj llojeve të ndryshme të aktiviteteve, të paraqitura nga mësuesit, prindërit, ndoshta shokët e klasës, punonjësit e sistemit të arsimit shtesë, etj., si dhe një analizë me shkrim të vetë studentit për veprimtarinë e tij specifike dhe rezultatet e saj. “Portofoli i rishikimeve” mund të paraqitet në formën e teksteve të përfundimeve, rishikimeve, dëshmive, rezymeve, eseve, letrave rekomanduese, etj.

Avantazhi kryesor i këtij formulari është se bën të mundur përfshirjen e mekanizmave të vetëvlerësimit të studentëve, gjë që rrit shkallën e ndërgjegjësimit për proceset që lidhen me të mësuarit dhe zgjedhjen e një drejtimi.

Moderne qasje për planifikimin e aktiviteteve të lojësfëmijët e vegjël në përputhje me Standardin Federal të Arsimit Shtetëror për Arsimin. Janë duke u konsideruarkushtet që mësuesi duhet të vëzhgojë gjatë planifikimit të aktiviteteve të lojës së fëmijëve, përdorimin e aktiviteteve të lojës në rutinën e përditshme, në veprimtaritë edukative të drejtpërdrejta dhe në aktivitetet e pavarura të parashkollorëve.

Shkarko:

Pamja paraprake:

“Qasje inovative për planifikimin e aktiviteteve të lojërave

fëmijë të vegjël"

(rrëshqitje 1)

(rrëshqitje 2)

Mosha e hershme ka një rëndësi të madhe për zhvillimin e fëmijës, sepse... Është gjatë kësaj periudhe që ndodh zhvillimi më i shpejtë i të gjitha proceseve mendore dhe personalitetit. Nëse ky proces do të jetë efektiv dhe cilësor varet kryesisht nga mënyra sesi është organizuar edukimi dhe edukimi i fëmijës që në ditët e para të jetës së tij.

(rrëshqitje 3)

Në përputhje me Standardin Federal të Arsimit Shtetëror për Arsimin, datë 17 tetor 2013, gjatë zbatimit të programit bazë të arsimit të përgjithshëm të arsimit parashkollor, puna me fëmijët duhet të bazohet në parimin e integrimit të aktiviteteve të fëmijëve; në përputhje me moshën dhe karakteristikat dhe prirjet individuale; një parim gjithëpërfshirës i planifikimit tematik, që sugjeron zbatimin e programit arsimor të një institucioni arsimor parashkollor në forma specifike për fëmijët e çdo grupmoshe.

Lloji kryesor i aktivitetit në moshë të re është aktiviteti i bazuar në objekt, i cili është i lidhur ngushtë me komunikimin dhe shërben si parakusht për shfaqjen e aktivitetit më të rëndësishëm për të gjithë periudhën e fëmijërisë - lojën. Kur punoni me fëmijë të vegjël, përdoren kryesisht forma të aktiviteteve edukative të bazuara në lojë, të bazuara në histori dhe të integruara. Mësimi ndodh në mënyrë indirekte, në procesin e aktiviteteve që janë emocionuese për fëmijët:

(rrëshqitje 4)

Aktivitete objektesh dhe lojëra me lodra të përbëra dhe dinamike;

(rrëshqitje 5)

Eksperimentimi me materiale dhe substanca (rërë, ujë, brumë, etj.);

(rrëshqitje 6)

Komunikimi me të rriturit dhe lojërat e përbashkëta me bashkëmoshatarët nën drejtimin e një të rrituri;

(rrëshqitje 7)

Vetë-shërbim dhe veprime me enë shtëpiake (lugë, lugë, shpatull etj.);

(rrëshqitje 8)

Perceptimi i kuptimit të muzikës, përrallave, poezive, shikimi i figurave;

(rrëshqitje 9)

Aktiviteti fizik.

Duke qenë se një nga personat më të rëndësishëm përgjegjës për zbatimin e një pune efektive pedagogjike që nga momenti i hyrjes së një fëmije në një institucion parashkollor është mësuesi, është veprimtaria e tij që duhet parashikuar dhe koordinuar qartë, veçanërisht kur punon me fëmijë nga 1.5 deri në 3 vjeç. e vjetër.

Dokumentacioni i detyrueshëm pedagogjik për mësuesin është një plan kalendar për punën me fëmijët. Nuk ka rregulla uniforme për mirëmbajtjen e këtij dokumenti, prandaj çdo institucion parashkollor, kur harton Rregulloren për Dokumentacionin Pedagogjik, përcakton parimet dhe strukturën e planifikimit.

(rrëshqitje 10)

Megjithatë, ekzistondisa kushte të rëndësishmeqë mësuesi duhet të vëzhgojë kur planifikon:

Vlerësimi objektiv i përmbajtjes së punës në momentin e planifikimit;

Identifikimi i qëllimeve dhe objektivave të planifikimit në programet e punës për një periudhë të caktuar pune (duke marrë parasysh temën e javës), duke i ndërlidhur ato me Programin Edukativ të Arsimit Parashkollor, sipas të cilit organizohen veprimtari edukative në institucion, me moshën. karakteristikat e fëmijëve dhe fusha prioritare e veprimtarisë së institucionit arsimor parashkollor;

Paraqitja e qartë e rezultateve të punës që duhet të arrihen deri në fund të periudhës së planifikimit, d.m.th. keni një ide për objektivat;

Zgjedhja e mënyrave, mjeteve, metodave optimale për të ndihmuar në arritjen e qëllimeve tuaja, dhe për këtë arsye për të marrë rezultatin e planifikuar.

Në mënyrë që aktivitetet edukative në një institucion parashkollor të plotësojnë kërkesat dhe të ofrojnë kushtet më të mira për edukim dhe edukim, loja duhet të jetë një hallkë udhëheqëse në organizimin e jetës së fëmijëve.

(rrëshqitje 11)

Nëse flasim për organizimin e aktiviteteve të lojës në gjysmën e parë të ditës, atëherë duhet të mbani mend se mëngjesi i një fëmije në një grup përbëhet nga shumë momente (të këndshme dhe të pakëndshme). Ky është, para së gjithash, një takim i rëndësishëm edukativ midis mësuesit dhe fëmijëve dhe ndarja me prindërit. Prandaj, mund të përdorni një formë pune të tillë si një "mëngjes i takimeve të gëzueshme" - kjo është prezantimi i një karakteri të lojës (në përputhje me planifikimin kompleks tematik) në mënyrë që të krijoni një mjedis të rehatshëm emocional në grup; ndihmoni për të inkurajuar fëmijët për të komunikuar dhe për t'i larguar ata nga ndarja me prindërit e tyre.

(rrëshqitje 12)

Ushtrimet e mëngjesit mund të organizohen në forma të ndryshme:

Lojëra (bazuar në lojëra në natyrë, duke përdorur tekst poetik)

Bazuar në histori (duke përdorur komplote të ndryshme)

Figurative (duke përdorur lojëra imituese, veprime imituese).

Vëmendje e veçantë duhet t'i kushtohet karakteritlojëra pas mëngjesit. Para së gjithash, është e nevojshme të sigurohen kushte që para fillimit të aktivitetit edukativ, fëmijët të mund të luajnë të paktën 8-10 minuta dhe ata për të cilët dita në kopsht fillon herët të vazhdojnë lojërat e tyre.

(rrëshqitje 13)

Kur organizoni lojëra të përbashkëta pas mëngjesit, është e nevojshme të merret parasysh me kujdes drejtimi i tyre, ai duhet të përfshijë kryesisht natyrën dhe përmbajtjen e aktivitetit të ardhshëm edukativ. Nëse, sipas orarit, ka një aktivitet edukativ për zhvillimin e të folurit, vizatimin dhe të tjera, i cili kërkon një qëndrim relativisht të ulur, atëherë lojërat duhet të jenë aktive dhe lëvizëse. Në një rast tjetër, lojërave duhet t'u jepet drejtim nëse aktivitetet kërkojnë lëvizje nga fëmijët (muzikore, edukate fizike, etj.). Prandaj, menaxhimi i lojërave nuk mund të shkëputet nga detyrat e ditës dhe nuk mund të ndjekë një model.

(rrëshqitje 14)

Sipas rutinës së përditshme, pas aktivitetit aktual edukativ dhe mëngjesit të dytë, bëhet një shëtitje: me fëmijët organizohen vëzhgime, detyra pune, punë mbi llojet bazë të lëvizjeve, por roli kryesor i takon lojërave. Kohëzgjatja e periudhës së lojës është nga 1 orë në 1 orë 20 minuta. Vetë fakti që i kushtohet kaq shumë kohë lojërave na detyron që organizimin e procesit të tyre pedagogjik ta trajtojmë me përgjegjësi të veçantë.

(rrëshqitje 15)

Duhet mbajtur mend se një nga parimet kryesore të organizimit të lojërave gjatë një shëtitjeje është sezonaliteti. Kur zgjedh lojërat në natyrë dhe i zhvillon ato gjatë një shëtitjeje, mësuesi duhet të ketë parasysh se si janë veshur fëmijët. Gjithashtu, kërkesa për lojëra celulare duhet të individualizohet duke marrë parasysh gjendjen shëndetësore të fëmijëve. Mësuesit zgjedhin lojëra në natyrë bazuar në kushtet dhe kushtet e motit. Në mot të ftohtë, lojërat duhet të ofrojnë ngarkesë të mjaftueshme, të mos kërkojnë një ritëm të përbashkët për të gjithë fëmijët, përgatitje të gjatë ose shumë vëmendje; ata duhet t'i ngrohin shpejt fëmijët dhe t'u japin pushim.

Organizimi i duhur i lojërave në natyrë është një fazë e rëndësishme në zhvillimin e fëmijëve në lojëra. Fëmijët kanë mundësinë të kalojnë dy orë interesante në natyrë; ndryshimi i lojërave dhe shumëllojshmëria e tyre sigurojnë zhvillimin e plotë të fëmijës.

(rrëshqitje 16)

Mësuesi duhet të jetë i përgatitur të udhëheqë shumë lloje lojërash, të drejtojë pavarësinë e fëmijëve në disa lloje lojërash, të marrë pjesë në lojëra të tjera dhe t'i prezantojë fëmijët me një lojë të re. Nëse përdoren disa lloje lojërash, detyrat zhvillimore bëhen të ndryshme dhe individualizohen.

(rrëshqitje 17)

Në mbrëmje mund të përdorni lojëra didaktike, ndërtimore dhe tavoline. Ato zbulojnë horizontet e fëmijës, zhvillojnë aftësi të shkëlqyera motorike të gishtërinjve dhe interesat e tij mendore. Lojërat didaktike mund të kryhen individualisht ose me një nëngrup të vogël fëmijësh, nga 2-3 persona

(rrëshqitje 18)

Në lojërat e fëmijëve me materiale ndërtimi (fusha arsimore "Zhvillimi kognitiv"), ata zhvillojnë aftësinë për të ndërtuar në mënyrë të pavarur ndërtesa elementare, duke përdorur aftësitë e fituara më parë në ndërtim; kultivojnë interesin për të luajtur me materialet e ndërtimit duke luajtur me ndërtesat.

(rrëshqitja 19)

Lojëra tavoline me lidhëse dhe lidhëse, Velcro, për shembull "Ndihmoni iriqin të mbledhë mollë", "Livadh shumëngjyrësh", etj. zhvillojnë aftësi të shkëlqyera motorike, kontribuojnë në zhvillimin e vëmendjes vullnetare, kujtesës dhe aftësive të pavarësisë. Me ndihmën e këtyre lojërave, ju mund të përmirësoni konceptet shqisore të fëmijës tuaj, të përforconi konceptet e ngjyrës, formës, madhësisë.

(rrëshqitje 20)

Është gjithashtu e nevojshme të thuhet për lojërat e shfaqjes së komplotit që fëmijët i duan aq shumë. Ato mund të organizohen si në mëngjes ashtu edhe në pasdite. Vëzhgimet tona të lojërave të fëmijëve tregojnë se lojërat me shfaqje komploti zgjasin deri në 10-15 minuta. Në një grup fëmijësh, zakonisht ka fëmijë që i pëlqejnë veçanërisht këto lojëra, ato ofrojnë një mundësi për të fituar përvojë në komunikimin me moshatarët dhe të rriturit.

Shohim që deri në fund të vitit, fëmijët zgjedhin në mënyrë të pavarur lodrat dhe atributet për lojë dhe kryejnë veprime loje me objekte. Transferimi i veprimeve nga një objekt në një objekt tjetër. Ata mund të luajnë pa ndërhyrë me njëri-tjetrin dhe të imitojnë veprimet e bashkëmoshatarëve të tyre.

(rrëshqitje 21)

Roli i edukatorit duhet të jetë aktiv edhe në lojërat e dramatizimit. Ato mund të kryhen me një numër të vogël fëmijësh, ndonjëherë duke përfshirë të gjithë grupin e fëmijëve.

Në këtë lloj aktiviteti, fëmijëve u ngjall një interes për përrallat popullore ruse, një dëshirë për t'i dëgjuar ato, fëmijët mund të përfundojnë fjalë ose fraza individuale, t'u përgjigjen pyetjeve në lidhje me përmbajtjen e një përrallë, të këndojnë këngë dhe të manipulojnë përralla- personazhet e përrallës.

(rrëshqitje 22)

Në mbrëmje, ai u ofron mësuesve mundësi të shumta për punë zhvillimore me fëmijët, si me nëngrup ashtu edhe individualisht, për të automatizuar lëvizjet dhe për të konsoliduar aftësi të ndryshme.

Puna për organizimin e aktiviteteve të lojës me fëmijët e vitit të tretë të jetës na lejon të nxjerrim përfundimet e mëposhtme:

(rrëshqitja 23)

Përdorimi i aktiviteteve të lojërave në rutinën e përditshme, në aktivitete edukative të drejtpërdrejta dhe në aktivitete të pavarura, do t'i lejojë mësuesit të intensifikojë proceset e të menduarit në mënyrë të qetë, të zhvillojë të menduarit, kujtesën, të folurit, imagjinatën, të kultivojë iniciativën, vullnetin e mirë dhe punën e palodhur. .

(rrëshqitja 24)

Ndryshimet në kohë në mjedisin e lojës, përzgjedhja e lodrave dhe materialeve të lojës që ndihmojnë për të konsoliduar në kujtesën e fëmijës përshtypjet e fundit të marra gjatë njohjes me mjedisin, si dhe në lojërat edukative, synojnë fëmijën në zgjidhjen e pavarur, krijuese të problemeve të lojës. dhe inkurajojnë mënyra të ndryshme të riprodhimit të realitetit në lojë. Mjedisi i lojës me objekte duhet të ndryshohet duke marrë parasysh përvojën praktike dhe të lojës së fëmijëve. Shtë e rëndësishme jo vetëm të zgjeroni temën e lodrave, por edhe t'i zgjidhni ato me shkallë të ndryshme të përgjithësimit të imazhit.

(rrëshqitje 25)

Me ndikimin e duhur në formimin e lojës, në moshën tre vjeç, fëmijët fillojnë të luajnë me entuziazëm, duke reflektuar jetën e përditshme rreth tyre. Ata vendosin në mënyrë të pavarur qëllimet e lojës dhe i zbatojnë ato. Për ta bërë këtë, fëmijët përdorin metoda të ndryshme objektive të riprodhimit të realitetit: ata zotërojnë mirë veprimet me lodra në formë komploti, fillojnë të përdorin lirisht objekte zëvendësuese në lojë, përshtaten me situata objektive imagjinare dhe kalojnë në emërtimin dhe zëvendësimin e objekteve dhe veprimet me fjalë.

(rrëshqitje 26)

Kështu, për momentin, programi i punës është një strategji për ndërtimin e aktiviteteve edukative për vitin, duke përfshirë aktivitetet e lojës, si aktiviteti drejtues i një parashkollori. Le të shpresojmë që strategjia jonë të ndërtohet për të ardhmen dhe suksesin!

Planifikimi është një organizim i domosdoshëm, i bazuar shkencërisht i procesit pedagogjik të një institucioni arsimor parashkollor, i cili i jep atij përmbajtje, siguri dhe kontrollueshmëri. Ky është një përcaktim paraprak i rendit dhe sekuencës së punës edukative me fëmijët, duke treguar kushtet, mjetet, format dhe metodat e nevojshme të përdorura. Efektiviteti i punës edukative në tërësi varet nga cilësia e planifikimit të mësuesve për punën me fëmijët. Qëllimi i planifikimit është të ofrojë një qasje të bazuar shkencërisht ndaj procesit pedagogjik dhe një organizim të tillë që do të mundësonte punë sistematike me të gjithë nxënësit dhe do të ofronte një qasje individuale dhe personale ndaj fëmijës. Detyrat e planifikimit: Sigurimi i zbatimit të OOP në Organizatë. Organizimi i një procesi pedagogjik holistik, të vazhdueshëm, kuptimplotë. Zbatimi i ndikimit edukativ tek fëmijët në mënyrë sistematike dhe të vazhdueshme. 3

Një proces arsimor holistik në një institucion arsimor parashkollor është një proces sistematik, integral, që zhvillohet me kalimin e kohës dhe brenda një sistemi të caktuar, një proces i qëllimshëm ndërveprimi midis të rriturve dhe fëmijëve, i cili ka natyrë të orientuar drejt personit, që synon arritjen e rezultateve të rëndësishme shoqërore, të krijuara. të çojë në transformimin e vetive dhe cilësive personale të nxënësve. 6

Një qasje integruese për ndërtimin e një sistemi pedagogjik integral Një proces i organizuar rreth interesave dhe aftësive të fëmijës, duke reflektuar situatën aktuale nga hapësira përreth, edukatori merr si bazë një fragment të realitetit që lidhet me njohjen e mëvonshme me botën përreth tij të lidhur. me eksperiencë të mëparshme 8

Qëllimi kryesor i planifikimit integrues të përmbajtjes së procesit pedagogjik është njohja e fëmijës me zhvillimin aktiv të botës përreth në manifestimet e tij të ndryshme (objektet, natyrën, marrëdhëniet njerëzore, mënyrat e njohjes, etj.), Të cilat pasurohen dhe pasurohen dhe i thelluar, i cili siguron formimin e ideve të para për integritetin e botës përreth, si dhe zhvillimin e aftësive të përgjithshme të fëmijëve për njohje dhe krijimtari. 9

Ndërveprimi zhvillimor, i orientuar nga personaliteti, kuptohet si mbështetja në cilësitë personale të fëmijës, e cila kërkon nga mësuesi: studim të vazhdueshëm dhe njohje të mirë të karakteristikave individuale, temperamentit, tipareve të karakterit, pikëpamjeve, zakoneve të fëmijëve; aftësia për të diagnostikuar, njohur nivelin real të zhvillimit të cilësive personale, motiveve dhe interesave të fëmijëve; identifikimi dhe eliminimi në kohë i arsyeve që e pengojnë fëmijën të arrijë qëllimin; kombinimet e edukimit me vetë-edukimin; mbështetja në aktivitet, zhvillimi i iniciativës dhe shfaqjet amatore të fëmijëve. njëmbëdhjetë

Kërkesat për planin e punës edukative me fëmijët bazohen në parimin e edukimit zhvillimor, qëllimi i të cilit është zhvillimi i secilit fëmijë; mbi parimin kompleks tematik të ndërtimit të procesit arsimor; mbi parimin e integrimit të zonave arsimore në përputhje me aftësitë e moshës dhe karakteristikat e nxënësve të grupit; siguron unitetin e qëllimeve dhe objektivave arsimore, zhvillimore dhe trajnuese të edukimit të nxënësve, në procesin e zbatimit të të cilave formohen njohuri, aftësi dhe aftësi që lidhen drejtpërdrejt me zhvillimin e fëmijëve parashkollorë; përmbajtja dhe format e planifikuara të organizimit të fëmijëve duhet të korrespondojnë me moshën dhe bazat psikologjike-pedagogjike të pedagogjisë parashkollore. Plani për punë edukative me fëmijët duhet: 13

Në Programin Model “Nga Lindja në Shkollë” N.E. Veraksy, T.S. Komarova M.A. Vasilyeva zbatoi një qasje: një pjesë e programit paraqitet në blloqe tematike, të grupuara sipas fushave arsimore. Një organizatë parashkollore mund të zëvendësojë një ose më shumë blloqe tematike me programet e veta të pjesshme. 16

MODELI I PLANIT TË PUNËS SË MËSUESIT: Seksioni 1 - "Informacion i përgjithshëm" në formën e tabelave, të cilat hartohen në fillim të vitit shkollor: - detyra vjetore, - lista e fëmijëve, - orari i aktiviteteve edukative dhe puna rrethore - ciklogrami i punës së mësuesit. Seksioni 2 - planifikimi gjithëpërfshirës tematik i punës psikologjike dhe pedagogjike me fëmijët në gjashtë blloqe. Planifikimi afatgjatë me specifikim sipas muajit dhe javës ndërtohet duke marrë parasysh ngjarjet, festat dhe traditat e një muaji të caktuar. Temat e përzgjedhura nga mësuesi mund të shpërndahen në javë. Seksioni 3 - planifikimi afatgjatë për llojet e aktiviteteve të fëmijëve: lojë, motorike, komunikuese, punëtore, njohëse-kërkimore, produktive, muzikore-art, lexim. Ky seksion parashikon planifikimin e punës me nxënësit për një muaj mbi llojet kryesore të aktiviteteve të fëmijëve, secila prej tyre ka blloqet e veta specifike dhe është planifikuar si në bashkëpunim me mësuesin ashtu edhe në aktivitetet e pavarura të fëmijëve. Seksioni 4 - planifikimi i aktiviteteve edukative (PE) - plani javor i punës: përmbajtja e KZAP dhe format e organizimit të fëmijëve. 17

Artikulli i mëparshëm: Sa është shpejtësia e dritës Artikulli vijues: Lëkundjet harmonike Formula e fizikës së frekuencës së lëkundjeve