Zhvillimi i të menduarit imagjinativ tek nxënësit e shkollës. Zhvillimi i të menduarit imagjinativ të nxënësve të shkollave të vogla në klasat e artit dhe artizanatit

Mosha e shkollës fillore karakterizohet nga zhvillim intensiv intelektual. Gjatë kësaj periudhe, të gjitha proceset mendore intelektualizohen dhe fëmija ndërgjegjësohet për ndryshimet e tij që ndodhin gjatë aktiviteteve edukative. Ndryshimet më domethënëse po ndodhin, siç besonte L.S. Vygotsky, në sferën e të menduarit. Zhvillimi i të menduarit bëhet funksioni dominues në zhvillimin e personalitetit të nxënësve të rinj të shkollës, duke përcaktuar punën e të gjitha funksioneve të tjera të vetëdijes.

Veçantia e të menduarit imagjinativ të një nxënësi të ri është natyra e tij vizualisht efektive. Formimi i të menduarit imagjinativ të nxënësve nënkupton kultivimin e nevojës për njohuri, pasurimin e fëmijëve me një sistem njohurish, aftësish dhe mënyrash moderne të të kuptuarit të botës që i rrethon. Tani, më shumë se kurrë, vendi ynë ka nevojë për njerëz që mund të mendojnë me imagjinatë. Përsëritja monotone, e modeluar e të njëjtave veprime e largon trenin nga të mësuarit. Fëmijët janë të privuar nga gëzimi i zbulimit dhe gradualisht mund të humbasin aftësinë për të qenë krijues. Qëllimi kryesor është të zhvillojë tek fëmija aftësinë për të menaxhuar proceset krijuese: fantazimin, kuptimin e modeleve dhe zgjidhjen e situatave komplekse problemore.

Izolimi i elementeve individuale të një imazhi i lejon fëmijës të kombinojë detaje të imazheve të ndryshme dhe të shpikë objekte ose ide të reja fantastike.

Si rezultat, funksionet "të menduarit-shërbyes" intelektualizohen dhe bëhen arbitrare. Mendimi i një nxënësi të shkollës fillore karakterizohet nga një kërkim aktiv i lidhjeve dhe marrëdhënieve midis ngjarjeve, dukurive, sendeve, objekteve të ndryshme. Është dukshëm i ndryshëm nga të menduarit e parashkollorëve. Fëmijët parashkollorë karakterizohen nga sjellje të pavullnetshme, kontrollueshmëri të ulët dhe shpesh mendojnë për atë që i intereson.

Dhe nxënësve të rinj të shkollës, të cilët si rezultat i shkollimit duhet të kryejnë rregullisht detyrat, u jepet mundësia të mësojnë të kontrollojnë të menduarit e tyre, të mendojnë kur u duhet dhe jo kur u pëlqen. Kur studiojnë në shkollën fillore, fëmijët zhvillojnë vetëdijen dhe të menduarit kritik. Kjo ndodh për faktin se në klasë diskutohen mënyrat e zgjidhjes së problemeve, merren parasysh opsionet e zgjidhjes, fëmijët mësojnë të justifikojnë, provojnë dhe komunikojnë mendimet e tyre.

Në klasat fillore, një fëmijë tashmë mund të krahasojë mendërisht fakte individuale, t'i kombinojë ato në një pamje tërësore dhe madje të formojë njohuri abstrakte për veten e tij që është e largët nga burimet e drejtpërdrejta.

Nxënësit më të vegjël vendosen rregullisht në situata ku duhet të arsyetojnë dhe të krahasojnë përfundime të ndryshme, prandaj lloji i tretë i të menduarit - verbal-logjik, më i lartë se të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ i fëmijëve parashkollorë.

J. Piaget vërtetoi se të menduarit e një fëmije në moshën gjashtë ose shtatë vjeç karakterizohet nga "përqendrimi" ose perceptimi i botës së gjërave dhe vetive të tyre nga i vetmi pozicion i mundshëm për fëmijën, pozicioni që ai në fakt zë. Është e vështirë për një fëmijë të imagjinojë se vizioni i tij për botën nuk përkon me mënyrën se si njerëzit e tjerë e perceptojnë këtë botë. Pra, nëse i kërkoni një fëmije të shikojë një model që tregon tre male me lartësi të ndryshme, duke errësuar njëri-tjetrin, dhe më pas i kërkoni atij të gjejë një vizatim në të cilin malet përshkruhen ashtu siç i sheh fëmija, atëherë ai do ta përballojë këtë. detyrë mjaft e lehtë. Por nëse i kërkoni një fëmije të zgjedhë një vizatim që përshkruan malet ashtu siç i sheh një person që shikon nga pika e kundërt, atëherë fëmija zgjedh një vizatim që pasqyron vizionin e tij. Në këtë moshë, është e vështirë për një fëmijë të imagjinojë se mund të ketë një këndvështrim tjetër, që mund të shihet ndryshe.

Në shkollën fillore, metoda të tilla të të menduarit logjik formohen si krahasim, të shoqëruara me identifikimin e të përbashkëtave dhe të ndryshmeve, analiza, të shoqëruara me identifikimin dhe përcaktimin verbal të vetive dhe karakteristikave të ndryshme, përgjithësim, të shoqëruar me abstragim nga tipare të parëndësishme dhe unifikimin bazuar në ato thelbësore. Ndërsa fëmijët studiojnë në shkollë, mendimi i tyre bëhet më arbitrar, më i programueshëm, d.m.th. verbalo-logjike.

Kushti më i rëndësishëm për formimin e të menduarit imagjinativ te fëmijët e shkollës fillore është dukshmëria e të mësuarit (planifikimet, ilustrimet, vizatimet, mjetet teknike).

Marrja parasysh e veçorive të të menduarit të nxënësve është një parakusht i rëndësishëm për organizimin e suksesshëm të procesit arsimor në të gjitha fazat e arsimit shkollor, veçanërisht kur punohet me nxënës të rinj. Në fund të fundit, zhvillimi i ardhshëm i studentit zakonisht varet nga sa në mënyrë optimale zhvillohet të menduarit e tyre. Kështu formohet mendimi imagjinativ, imagjinata krijuese, zhvillimi i inteligjencës dhe të menduarit logjik të nxënësve më të rinj të shkollës.

Abstrakt i disertacionit me temën "Zhvillimi i të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollës së mesme në procesin arsimor kur njihen me natyrën"

Si dorëshkrim

BELKOVICH Victoria Yurievna

ZHVILLIMI I MENDIMIT VIZUAL-FIGURATOR TË NXËNËVE TË SHKOLLËS NË PROCESIN ARSIMOR KUR PËR NATYRËN

Specialiteti 13.00.01. - pedagogji e përgjithshme, historia e pedagogjisë dhe arsimit

disertacion për gradën kandidat i shkencave pedagogjike

Puna u krye në Departamentin e Pedagogjisë dhe Andragogjisë të institucionit arsimor shtetëror të arsimit profesional shtesë (trajnim i avancuar) i specialistëve "Instituti Shtetëror Rajonal i Tyumen për Zhvillimin e Arsimit Rajonal"

Udhëheqës shkencor: Doktor i Shkencave Pedagogjike, Doktor i Shkencave Kimike

shkencat shkencore, profesor, Shkencëtar i nderuar i Federatës Ruse

Alexander Alexandrovich Makarenya

Kundërshtarët zyrtarë: Doktor i Shkencave Pedagogjike, Profesor

Viktor Alekseevich Dalinger

Kandidatja e Shkencave Pedagogjike, Profesorja e Asociuar Irina Gennadievna Pchelintseva

Organizata drejtuese: Institucioni Arsimor Shtetëror i Arsimit të Lartë Profesional "Shteti Tobolsk

Instituti Pedagogjik me emrin. DI. Mendeleev"

Mbrojtja do të bëhet më 6 dhjetor 2005 në orën 15.00 në mbledhjen e këshillit të disertacionit D 212. 177.02 për mbrojtjen e disertacioneve për gradën Doktor i Shkencave Pedagogjike në Universitetin Pedagogjik Shtetëror Omsk në adresën: 644099, Omsk, emb. Tukhachevsky, 14, dhomë. 212.

Disertacioni mund të gjendet në bibliotekën e Universitetit Shtetëror Pedagogjik Omsk.

Sekretari shkencor i këshillit të disertacionit, kandidat i shkencave pedagogjike,

Karakteristikat e përgjithshme të punës

Mendimi vizual-figurativ luan një rol të rëndësishëm në zhvillimin intelektual të parashkollorëve dhe nxënësve të shkollave fillore. Duke u mbështetur në të, një fëmijë parashkollor merr mundësinë të izolojë vetitë dhe marrëdhëniet më thelbësore midis objekteve të realitetit përreth; Imazhet dhe idetë që lindin në mendje shkaktojnë një reagim emocional ndaj ngjarjeve tek parashkollori. Gjatë kalimit në arsimin shkollor, të menduarit fiton tiparet e përgjithësimit; Megjithatë, kjo moshë është e ndjeshme ndaj të mësuarit vizual. Mendimi vizual-figurativ i mundëson një nxënësi të vogël të zotërojë idetë që pasqyrojnë modelet thelbësore të fenomeneve që lidhen me fusha të ndryshme të realitetit. Ide të tilla janë një blerje e rëndësishme që do të ndihmojë një student më të ri të kalojë drejt zotërimit të njohurive shkencore. Një rol vendimtar në formimin e ideve luhet nga imazhet modele unike (mjetet simbolike). Aftësia për të përdorur imazhe modele në të menduar është baza për të kuptuar marrëdhëniet e ndryshme të objekteve, ju lejon të krijoni vepra holistike me një strukturë komplekse, duke përfshirë disa objekte që ndërveprojnë me njëri-tjetrin.

N.F. Vinogradova, J.I.E. Zhurova, B.C. Mukhina et al theksojnë rëndësinë e veçantë të vazhdimësisë së të menduarit vizual-figurativ si një lloj i të menduarit kalimtar nga praktik në teorik, i cili e ndihmon nxënësin e ri të përfshihet psikologjikisht në vetë veprimtarinë edukative. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Belbuesit tregojnë se nëpërmjet zhvillimit të paraqitjeve figurative në moshën e shkollës fillore, funksionet njohëse vullnetare (perceptimi, imagjinata, vëmendja, kujtesa) optimizohen. Kjo çon në një rritje të nivelit të zhvillimit intelektual të fëmijës.

Bazuar në analizat dhe përgjithësimet e kërkimit pedagogjik (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.B. Zaporozhets, N.H. Pod-dyakov, A.B. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D. .B. Elkonin) mund të konkludojmë se të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollës më të rinj zhvillohet në procesin e ndërveprimit midis veprimeve të lojës dhe të folurit, aktiviteteve edukative dhe njohëse, si dhe gjatë njohjes me natyrën.

Përdorimi i mjeteve simbolike gjatë njohjes me natyrën kontribuon në kalimin nga perceptimi momental në përpunim nga shikuesi.

>„»»<Г

por-imazhi hapësinor, i lejon nxënësit më të ri të ndërtojë njohuritë e tij, të zotërojë mjetet simbolike të zotërimit të realitetit, të kryejë veprime të pavarura, të marrë një pozicion që i lejon atij të shikojë procesin e zotërimit të materialit nga jashtë dhe të gjurmojë rrugën e zhvillimit të tij.

E rëndësishme për kërkimin tonë është çështja e përdorimit të mjeteve simbolike për të nxitur zhvillimin e aftësive të vëzhgimit tek nxënësit e rinj të shkollës, e cila u studiua nga I.E. Kulikovskaya, N.N. Nikolaeva dhe të tjerët, si dhe zhvillimi i pavarësisë - njohëse (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), krijuese (O.N. Somkova).

A.N. Aminov, S.V. Zaitsev thekson se efektiviteti i procesit arsimor dhe njohës, duke përfshirë nivelin e zhvillimit të pavarësisë së të menduarit vizual dhe figurativ të studentëve, përcaktohet kryesisht nga pozicioni i mësuesve ndaj komunikimit decentral dhe dialogues.

Kuptimi i këtyre kontradiktave identifikoi problemin e këtij studimi: arsyetimi teorik dhe zbatimi praktik i zhvillimit të të menduarit vizual-imagjinativ të nxënësve të shkollave fillore kur njihen me natyrën bazuar në përdorimin e një kompleksi mjetesh simbolike, të cilat përcaktuan temën e disertacionit. kërkimi: "Zhvillimi i imazhit pamor"

“Mos menduar për nxënësit e shkollës së mesme në procesin arsimor kur njihen me natyrën”.

Gjatë zbatimit të sistemit pedagogjik do të përdoren mjete diagnostikuese për të identifikuar dinamikën e rezultateve dhe për të rregulluar procesin;

4. Përgatitja e një udhëzuesi metodologjik për mësuesit e shkollave fillore për zhvillimin e të menduarit pamor-figurativ te nxënësit e vegjël. Baza metodologjike e studimit:

Metodologjia e kërkimit pedagogjik (IO.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Sur-taeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldshtein, JI.A., etj.);

Qasja humaniste (S.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, etj.);

Qasja e orientuar drejt personalitetit (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etj.).

Baza teorike e studimit:

Koncepti i natyrës kulturore dhe historike të funksioneve më të larta mendore (JI.C. Vygotsky);

Koncepti i zhvillimit të aftësive (L.A. Wenger);

Konceptet e zhvillimit të arsimit fillor dhe teorisë së veprimtarisë arsimore (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, J1.B. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, etj.);

Teoria e J. Piaget për strukturën operacionale të inteligjencës;

Teoria e didaktikës dhe e mekanizmave (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin, etj.);

Hulumtimi i mekanizmave të një koncepti në zhvillim (M. Berger, B.M. Kedrov, etj.);

Parimi i manipulimeve vizuale si zëvendësues i veprimeve me objekte reale (V.P. Zinchenko);

Problemet psikologjike dhe pedagogjike të përmirësimit të aftësive profesionale të mësuesve (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Gjatë hulumtimit janë përdorur metodat e mëposhtme:

Teorike: analiza e literaturës pedagogjike, psikologjike, sociologjike për temën e hulumtimit; analiza e paketës së dokumenteve shtetërore të arsimit rus; modelim dhe dizajn;

Fazat kryesore të studimit:

Faza P (2002-2004) - eksperimentale. U krye një eksperiment konstatues për të identifikuar nivelin e zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të vegjël, u studiua ndërgjegjësimi, u identifikuan vështirësitë dhe aftësitë e mësuesve në shkollat në jug të rajonit Tyumen mbi problemin, u identifikuan një grup mjetesh simbolike. zhvilluar në mësime kur u njohën me natyrën, zbatimi dhe testimi i saj u krye përmes një eksperimenti formues, gjatë të cilit u zbulua efektiviteti i tij.

Baza e këtij studimi ishin: komplekset shkollore “Kopsht-shkollë fillore” Nr. 78, 84, 85, shkolla e artit e specializuar joshtetërore “Aurora” (Tyumen); Kompleksi shkollor “Kopshti - Shkolla fillore”, Institucioni arsimor komunal Shkolla e mesme nr. 1, 2 (Zavodoukovsk); Institucioni arsimor komunal shkolla e mesme f. Komsomolsky, institucioni arsimor komunal shkolla e mesme p.-Novaya Zaimka (rrethi Zavodoukovsky); Institucioni arsimor komunal shkolla e mesme nr. 9 (Tobolsk). Në studim u përfshinë nxënës të klasave 1 dhe 2 (6-9 vjeç) dhe mësues të shkollave fillore. Eksperimenti pedagogjik që ne zhvilluam përfshinte 87 mësues të shkollave fillore dhe 367 nxënës të shkollave fillore.

Janë identifikuar aftësitë e nevojshme të mësuesve për zhvillimin e suksesshëm të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve më të vegjël. Rëndësia teorike e rezultateve të hulumtimit qëndron në

Njohuritë teorike të pedagogjisë për kompleksin e mjeteve simbolike janë plotësuar duke vendosur marrëdhënie midis parimeve, detyrave, logjikës së veprimeve teknologjike dhe mbështetjes metodologjike. Rëndësia praktike e studimit është të zhvillojë:

praktika e arsimit fillor dhe në sistemin e aftësimit të avancuar të mësuesve që punojnë me nxënësit e shkollave fillore.

Parashtrohen për mbrojtje këto dispozita: 1. Një sistem pedagogjik që synon zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj në procesin edukativo-arsimor gjatë njohjes me

lloji, duke përshkruar një kompleks mjetesh simbolike, duke përfshirë logjikën e veprimeve teknologjike, mbështetjen metodologjike dhe specifikat e organizimit të veprimtarive të lëndëve arsimore (mësues-nxënës).

Miratimi dhe zbatimi i rezultateve të hulumtimit u krye në procesin e punës eksperimentale në kompleksin shkollor "Kopshti - Shkolla fillore" nr. 78 (Tyumen), institucioni arsimor komunal Shkolla e mesme nr. 1,2 (Zavodoukovsk), diskutime në takime të specialistëve nga departamentet rajonale të arsimit (2003-2004), sesione praktike dhe leksionesh gjatë kurseve të avancuara të trajnimit për mësuesit e shkollave fillore në jug të rajonit Tyumen; prezantime mbi temën e kërkimit në konferenca shkencore dhe praktike në nivele të ndryshme: gjithë-ruse "Integrimi i punës metodologjike dhe sistemeve për trajnimin e avancuar të personelit" (Chelyabinsk, 2005), ndërrajonal "Specifikat e arsimit të të rriturve në kushtet socio-kulturore. zhvillimi i rajoneve" Tyumen, 2004) , Konferenca e 6-të ndër-rajonale ndërsektoriale shkencore dhe praktike me pjesëmarrjen e afërt dhe të largët jashtë vendit "Problemet e inovacionit pedagogjik në shkollat profesionale" (Shën Petersburg, 2005), rajonale "Problemet e inovacionit pedagogjik. Socialiteti i arsimit modern" (Tobolsk - Shën Petersburg, 2005).

Struktura e disertacionit. Disertacioni përbëhet nga një hyrje, dy kapituj, një përfundim, një bibliografi që përmban 160 burime, 11 shtojca. Teksti kryesor i disertacionit përmban 17 tabela, 5 figura.

Hyrja vërteton rëndësinë e hulumtimit, formulon qëllimin dhe hipotezën, përcakton objektin, lëndën, detyrat, metodat, zbulon risinë shkencore, rëndësinë teorike dhe praktike të punës, formulon dispozitat e paraqitura për mbrojtje, karakterizon informacionin rreth testimit. dhe zbatimin e rezultateve të punës së kryer.

Kapitulli i parë, "Studimet teorike të të menduarit vizual-figurativ në teorinë e pedagogjisë", paraqet një analizë të problemit të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore, identifikon kushtet dhe faktorët që kontribuojnë në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ. zbulon mënyrat e zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ dhe specifikat e përfshirjes së tyre në procesin arsimor të shkollës fillore, shqyrtohen çështjet e vazhdimësisë në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ në fazën e kalimit të fëmijëve nga arsimi parashkollor në atë fillor.

Studimi dhe analiza e literaturës psikologjike dhe pedagogjike na lejon të konkludojmë se zhvillimi i të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore konsiderohet nga autorë të ndryshëm nga pikëpamja e ndërlikimit dhe përmirësimit të mjeteve dhe metodave të veprimtarisë njohëse: transformuese, që synon aftësia për të dalluar planin e objekteve reale dhe planin e modeleve (JT A. Wenger, N.H. Poddiakov); riprodhimi, të cilat pasqyrojnë marrëdhënien midis veprimeve të kryera dhe të planifikuara (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); klasifikimi në lidhje me shfaqjen e operacioneve të diskriminimit, përgjithësimit dhe formimit të konceptit (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Bazuar në mjetet dhe metodat e ndara, përcaktohen funksionet specifike të të menduarit vizual-figurativ në procesin e zhvillimit mendor të nxënësve të shkollave fillore:

Lidhja e një imazhi vizual të një objekti me tiparet e perceptuara vizualisht të këtij objekti;

Identifikimi i klasave të objekteve bazuar në karakteristika të ngjashme për të hartuar një klasifikim të përshtatshëm dhe për ta përdorur atë për të identifikuar fenomene specifike;

Kryerja e porosisë parësore;

Përcaktimi skematik i koncepteve bazuar në veçoritë e jashtme.

Një lloj i të menduarit vizual-figurativ është të menduarit vizual i bazuar në një imazh vizual, i cili kontribuon në kuptimin e pavarur të fëmijës për kuptimin e asaj që ai sheh.

Si rezultat i analizës së burimeve teorike, ne kemi identifikuar kushtet dhe faktorët që kontribuojnë në zhvillimin e të menduarit pamor-figurativ te nxënësit e shkollave fillore.

Me kushte nënkuptojmë subjektive (formimin e marrëdhënieve lëndë-lëndë midis mësuesit dhe studentëve; niveli dhe karakteristikat individuale

rëndësia e pozicionit të mësuesit) dhe objektivi (prania e përmbajtjes së veçantë mësimore) kërkesat dhe parakushtet, duke i zbatuar të cilat mësuesi përpiqet të zhvillojë orientimin jo-situacional, pavarësinë, zhvillimin e imazheve individuale dhe formimin e një sistemi njohurish kur njihet me objektet natyrore tek nxënësit e rinj të shkollës.

Si faktorë në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ, ne identifikojmë ndryshimet cilësore në zhvillimin mendor të një nxënësi të vogël, formacionet e reja psikologjike strukturore që lindin tek një fëmijë kur ai përfshihet në llojet e aktiviteteve dhe komunikimit të organizuar nga mësuesi: niveli i formimit të planit të brendshëm të veprimit dhe mekanizmi i brendësisë; aftësia për të krijuar një imazh vizual, për të vepruar me të dhe për të orientuar në hapësirë; dominimi i nënstrukturave të të menduarit pamor-figurativ.

Analiza e procesit arsimor nga këndvështrimi i një qasjeje përmbajtjesore bëri të mundur përcaktimin e mënyrave të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ dhe specifikave të përfshirjes së tyre në procesin arsimor të shkollës fillore:

Modelimi hapësinor pamor duke përdorur veprime modele, në bazë të të cilave, gjatë zgjidhjes së një problemi njohës, studenti transformon kushtet e problemit, modelon marrëdhëniet në formë grafike, teme, shkronja dhe monitoron ekzekutimin e veprimeve;

Format e lojës dhe situatat e lojës përmes përfshirjes së grupeve të sistemuara të lojërave didaktike, mënyrave konvencionale dhe të shkurtuara të kryerjes së veprimeve të lojës, futjes së roleve të reja dhe situatave të reja, veprimeve modeluese (përkthimi i lojës "brenda");

Aktivitete kërkimore eksperimentale të bazuara në organizimin e eksperimenteve mendore dhe praktike transformuese, modelimin e të folurit dhe shenja-simbolike të mënyrave për zgjidhjen e situatave. Metodat e identifikuara për zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ sigurojnë përshtatjen e suksesshme të fëmijës ndaj një lloji të ri aktiviteti (edukativ).

Vazhdimësia e arsimit parashkollor dhe fillor është një problem i shumëanshëm. Gjatë studimit të tij, vëmendja e studiuesve përqendrohet në diskutimin e gatishmërisë së një fëmije të vitit të shtatë të jetës për të studiuar në shkollë (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davydov, B.S. Mukhina, N.I. Nepomnyashchaya).

Problemi që bashkon përpjekjet e mësuesve të institucioneve parashkollore dhe shkollave fillore është sigurimi i nivelit të zhvillimit të funksioneve intelektuale te një fëmijë, i cili përcakton mundësitë e zhvillimit të fëmijës dhe suksesin në aktivitetet edukative. Modeli i përgjithshëm - formimi i cilësive të reja psikologjike jo përkundër, por në bazë të asaj që është arritur më parë, duhet të merret parasysh kur i prezantoni fëmijës aftësinë për të arsyetuar në mënyrë të vazhdueshme, e cila është e nevojshme në shkollë, për të nxjerrë përfundime. nga faktet e vëzhguara, d.m.th. ndaj përdorimit të formave logjike të të menduarit, por në të njëjtën kohë mësuesit duhet të përshkruajnë

përqendrohuni në imazhet, paraqitjet vizuale dhe pasurinë e përvojës së vetë studentit.

Në moshën më të vjetër parashkollore, në procesin e llojeve të ndryshme të veprimtarisë, fëmija identifikon lidhje të rëndësishme midis fenomeneve dhe i pasqyron ato në formë figurative - formën e ideve dhe koncepteve elementare. Konceptet dhe konceptet elementare të formuara në nivelin empirik, kur përmbajtja kryesore e njohurive paraqitet në formën e imazheve të objekteve dhe fenomeneve të perceptuara më parë, mund të bëhen thelbi i sistemit të njohurive të shkollës. Themeli i nivelit të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të vendosur në moshën parashkollore i lejon nxënësit më të ri të zotërojë sistemin e koncepteve shkencore në një nivel të lartë teorik (P.G. Samorukova).

Një nga bazat për vazhdimësinë në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ është zhvillimi i aftësive si mënyra për të zgjidhur në mënyrë të pavarur probleme mendore, krijuese dhe të tjera, si mjete që lejojnë studentin e ardhshëm të jetë i suksesshëm në lloje të ndryshme aktivitetesh, përfshirë ato akademike. . Në të njëjtën kohë, zotërimi i shenjave dhe funksionit simbolik është një nga fushat e zhvillimit mendor të fëmijës.

V.V. Brofman thekson se zhvillimi i aftësisë për modelim vizual është një parakusht për zotërimin e mëvonshëm të atyre llojeve të modelimit që veprojnë si aktivitete edukative. Dhe kjo, për mendimin tonë, siguron një bazë serioze për marrëdhënien midis idesë së zhvillimit të aftësive njohëse të parashkollorëve dhe ideve të zhvillimit të veprimtarive edukative të nxënësve më të rinj të shkollës.

Një anketë e pyetësorit të prindërve - nxënësve të ardhshëm të klasës së parë, e kryer në institucionet parashkollore në Tyumen (230 persona u intervistuan) tregoi se një nga gabimet më të zakonshme është mbivlerësimi i prindërve për anën verbale të zhvillimit në edukimin mendor të fëmijëve të moshës parashkollore. mosha. Shumica e prindërve (70%) besojnë se sa më shumë fjalë të dijë një fëmijë, aq më i zhvilluar është.

Ne jemi dakord që një këndvështrim i caktuar, një rezervë njohurish specifike është e nevojshme për një nxënës të mundshëm shkollor si themeli, baza e asaj që ai do të zotërojë më vonë në shkollë. Megjithatë, është gabim të marrësh rrjedhshmërinë e të folurit, njohjen përmendësh të shumë poezive, aftësinë për të lexuar dhe shkruar si dëshmi të gatishmërisë së mirë të fëmijës për shkollë. Shpesh, aftësitë e zhvilluara të të shkruarit, të lexuarit dhe të numërimit fshehin mungesën e njohjes praktike me botën, paaftësinë për të identifikuar lidhjet thelbësore qendrore të fenomeneve në një zonë të caktuar të realitetit dhe për t'i pasqyruar ato në formë figurative.

Kështu, niveli i të menduarit vizual-figurativ të formuar bëhet një tregues i rëndësishëm i gatishmërisë së fëmijës për shkollë.

Në kapitullin e dytë, “Teoria dhe praktika e përdorimit të mjeteve simbolike në zhvillimin e të menduarit pamor-figurativ të nxënësve të shkollave fillore gjatë njohjes me natyrën. Rezultatet e një eksperimenti pedagogjik" zbulon dhe zgjeron mundësitë e mjeteve simbolike në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollës së mesme, paraqet përmbajtjen

një kompleks mjetesh simbolike që synojnë zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj të shkollës dhe rezultatet e një eksperimenti pedagogjik për zbatimin e kompleksit të propozuar.

Falë përfshirjes së mjeteve simbolike në procesin arsimor, forma të ndryshme të modelimit të realitetit përdoren në aktivitetet e nxënësve të vegjël, dhe modelimi hapësinor zë një vend të rëndësishëm midis tyre. Aftësia për modelim hapësinor vizual është një nga aftësitë themelore specifike të njeriut dhe thelbi i saj është që gjatë zgjidhjes së llojeve të ndryshme të problemeve mendore, studenti ndërton dhe përdor paraqitjet model (modele vizuale) që pasqyrojnë marrëdhënien midis kushteve të problemit. identifikon në to pikat kryesore që shërbejnë udhëzime gjatë procesit të vendimmarrjes. Paraqitje të tilla modelesh mund të shfaqin jo vetëm lidhje vizuale, të dukshme midis gjërave, por edhe lidhje domethënëse, semantike që nuk perceptohen drejtpërdrejt, por mund të përfaqësohen simbolikisht në formë vizuale.

Studimi i rezultateve të hulumtimit të L.A. Wenger, B.C. Mukhina, si dhe përvoja e punës e mësuesve novatorë, na lejuan të konkludojmë se futja e simboleve simbolike si një mjet modelimi dhe si bazë për përgjithësim zbaton funksionin e përfaqësimit dhe siguron përfshirjen gjithëpërfshirëse të proceseve mendore. Simbolet, diagramet dhe simbolet e gatshme shoqërohen me synimin për të kuptuar materialin dhe jo për ta mësuar përmendësh ose, veçanërisht, për ta shkruar, gjë që i ndihmon nxënësit me përgjigjet gojore dhe nxit emancipimin psikologjik.

Sipas hulumtimit tonë, në situatën aktuale të një mësimi shkollor me temën "Bota rreth nesh", mësuesit (75%) fokusohen kryesisht në një rritje sasiore të njohurive të fëmijëve për aftësitë e kafshëve dhe bimëve të ndryshme. Përdoren fotografi dhe piktura, histori e një të rrituri dhe vëzhgime momentale të fenomeneve natyrore në mjedisin e afërt. Në të njëjtën kohë, vërejmë se fëmijët kanë njohuri fragmentare, pamundësi për të lidhur një imazh vizual të një objekti natyror me tiparet e perceptuara vizualisht të këtij objekti dhe për të përdorur imazhe model që përcjellin marrëdhëniet midis fenomeneve dhe elementeve të tyre.

Për të rritur nivelin e treguesve të ulët të identifikuar tek nxënësit më të vegjël, ne theksojmë sekuencën në demonstrimin e modeleve kur njihemi me natyrën:

Modeli i grupeve ekologjiko-sistematike për pasqyrimin e jashtëm të një objekti natyror;

Modele skematike për krahasimin e objekteve natyrore dhe gjetjen e shenjave të dallimeve dhe ngjashmërive të tyre;

Modele subjekt-skematike për skematizimin e përkufizimit të koncepteve bazuar në veçori të jashtme;

Modelet e sistematizimit për identifikimin e objekteve dhe renditjen dhe klasifikimin e tyre.

Kjo sekuencë në përdorimin e modeleve konfirmon rolin e mjeteve simbolike në formimin e aftësive të nxënësve për të vepruar me imazhe dhe zhvillimin nga nxënësit më të vegjël të aftësisë për të vepruar në kuptim të ideve.

Ne kemi zhvilluar një sistem pedagogjik që synon zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore, i cili përfshin një kompleks mjetesh simbolike (Fig. 1).

Komponenti arsimor "Bota rreth nesh"

Pamje figurative shkencore e botës

Përfaqësimi. konceptet

Sfera emocionale-sensuale

Interesi

Habia

Gëzim, trishtim

Të menduarit vizual-figurativ

Kompleksi i mjeteve simbolike

parimet

veprimet teknologjike

mbështetje metodologjike

Rezultati

Oriz. 1. Fragment i sistemit pedagogjik që synon zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore

Mundësitë e mjeteve simbolike i kemi identifikuar në bazë të aktiviteteve kërkimore për zhvillimin e vëzhgimit dhe pavarësisë së nxënësve të shkollave fillore. Nga pikëpamja e zhvillimit të aftësive vëzhguese janë përdorur modele grafike dhe organizimi i aktiviteteve të vëzhgimit të shpendëve, nga pikëpamja e pavarësisë së nxënësve më të vegjël në aktivitetet e punës, metodologjia që kemi zhvilluar me përfshirjen e modelit lëndor. U përdorën "Kopshtet e Luleve". Falë përfshirjes simbolike, nxënësit e rinj të shkollës zhvilluan qëndrime ndaj kërkimit të lidhjeve dhe marrëdhënieve të brendshme të fshehura (rritja e nivelit të vëzhgimit), zhvillimi i pavarësisë krijuese, aftësia për të modeluar, krijimi i imazheve individuale të parcelave për dekorimin e një shtrati lulesh (rritja e nivelit të pavarësisë) .

Mundësitë e mjeteve simbolike, efekti i tyre zhvillimor konfirmon këshillueshmërinë e përfshirjes së mjeteve simbolike në procesin arsimor të një shkolle fillore, që synon zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj.

Me termin “kompleks” nënkuptojmë një grup komponentësh, të cilët përfshijnë parimet, objektivat, përmbajtjen e procesit arsimor, veprimet teknologjike dhe mbështetjen metodologjike.

Kompleksi i propozuar përdor simbole që lidhen me funksionet dhe veprimet që lidhen me to në kuptim. Kjo bën të mundur zhvillimin e nxënësve më të vegjël të aftësisë për të vepruar me imazhe, për të imagjinuar ndryshime dhe transformime të mundshme të fshehura të vetive dhe lidhjeve të objekteve natyrore.

Futja e një kompleksi mjetesh simbolike në procesin arsimor është baza e eksperimentit pedagogjik, i cili u krye në dy faza: konstatuese dhe formuese-kontrolluese.

Duke filluar të studiojmë problemin e zhvillimit të të menduarit pamor-figurativ te nxënësit e shkollave fillore, kemi identifikuar nivelin e zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ dhe funksionin simbolik të nxënësve të shkollave fillore; vështirësitë dhe aftësitë e mësuesve për të organizuar aktivitete për zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj në procesin arsimor; niveli i aftësive profesionale të mësuesve në punën me fëmijët për të zhvilluar të menduarit pamor dhe figurativ.

Analiza e materialeve të marra në eksperimentin konstatues na lejon të flasim për varësinë komplekse të aftësisë për të vepruar me idetë e dikujt nga përmbajtja që fëmija identifikon dhe regjistron në procesin e zgjidhjes, si dhe nga një sërë aftësish dhe aftësish shtesë dhe aftësitë. Këto përfshijnë aftësi të tilla si përgjithësimi i imazheve, aktualizimi i imazheve dhe transformimi i tyre në aspektin e ideve në përputhje me aktivitetet e modelimit. U zbulua një mospërputhje midis aftësisë për të vendosur marrëdhënie midis objekteve natyrore dhe procesit të ndërtimit të një modeli: 28% e studentëve përjetojnë vështirësi në lidhje me korrelacionin e modelit (simbolik) dhe planet reale, 34% e studentëve treguan një nivel të ulët modelimi. veprimet dhe paaftësia për të imagjinuar transformime të fshehura të situatës.

Eksperimenti konstatues zbuloi specifikën e imazheve të nevojshme për funksionimin e suksesshëm të të menduarit vizual-figurativ. Për funksionimin e plotë të të menduarit vizual-figurativ, nevojitet një raport dhe ndërveprim i caktuar:

1) ide që pasqyrojnë anën reale të një dukurie natyrore (stabiliteti i imazhit);

2) ide që pasqyrojnë mundësitë e fshehura të një dukurie natyrore (ndryshimi i imazhit).

Në të njëjtën kohë, ne studiuam nivelin e aftësive të mësuesve në organizimin e aktiviteteve edukative dhe njohëse që synojnë zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ te nxënësit e rinj të shkollës.

Rezultatet e pyetësorit treguan se në fazën aktuale, 85% e mësuesve, kur organizojnë aktivitete edukative dhe njohëse, dominohen nga metoda e informacionit të mësimdhënies, e cila nuk stimulon plotësisht zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ dhe aftësive njohëse të të rinjve. nxënës shkollash. Kur zgjedhin mjete për zhvillimin e veprimtarisë njohëse, 72% e mësuesve kufizohen në mesazhe dhe demonstrim të materialit. Kjo qasje siguron që nxënësit e shkollave fillore të arrijnë rezultate të menjëhershme - përvetësimin e njohurive dhe aftësive specifike. Vetëm 11% e mësuesve kanë zgjedhjen dhe aftësinë për të përdorur teknika dhe mjete që synojnë zhvillimin e funksionit shenjë-simbolik dhe aftësinë për të operuar njohuritë tek nxënësit më të rinj të shkollës.

Në kushtet e edukimit zhvillimor, efektiviteti i veprimtarisë edukative dhe njohëse përcaktohet jo vetëm nga përmbajtja e materialit edukativ (materiali duhet të jetë i kuptueshëm dhe interesant), por edhe nga arritja e mësuesit për mirëkuptim të ndërsjellë dhe respekt të ndërsjellë me fëmijët. Prandaj, formimi i një niveli të të menduarit vizual-figurativ nuk do të thotë vetëm përgatitja e përmbajtjes së materialit edukativ, por edhe ndërveprimi i drejtpërdrejtë me studentët. Nga ky këndvështrim, ne identifikuam aftësitë e mësuesve për komunikim të decentralizuar dhe didaktik dhe morëm rezultatet e mëposhtme: 56% e mësuesve demonstrojnë sjellje egocentrike (përqëndrim i bazuar në identifikim), 62% e mësuesve preferojnë metoda joefektive të inkurajimit (prirje për të një stil komunikimi "kontrollues").

Rezultatet e një sondazhi të mësuesve treguan se në procesin arsimor, niveli i aftësive të mësuesve në organizimin e aktiviteteve edukative dhe njohëse bëhet një kusht i rëndësishëm për zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore.

Analiza e rezultateve të eksperimentit konstatues konfirmoi nevojën për të organizuar aktivitete në procesin arsimor që synojnë zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj të shkollës, kërkimin dhe zhvillimin e mekanizmave për zbatimin e kompleksit të zhvilluar të mjeteve simbolike gjatë eksperimentit pedagogjik, dhe vërtetoi rëndësinë dhe rëndësinë e studimit.

Në fazën e dytë - formuese-kontrolluese - të eksperimentit pedagogjik, u krye zbatimi dhe testimi i efektivitetit të kompleksit të mjeteve simbolike për njohjen e fëmijëve të shkollave fillore me natyrën, të propozuar nga ne. Në fazën e formimit, puna u krye në dy drejtime.

Drejtimi i parë është trajnimi eksperimental i nxënësve të shkollave të vogla bazuar në futjen e një kompleksi mjetesh simbolike. Trajnimi u zhvillua në formën e klasave në grup. Bazuar në specifikat e imazheve që duhet të formojmë, fëmijëve të grupit eksperimental iu ofruan tre lloje detyrash.

Detyrat e tipit 1 janë të përgjithësuara-skematike për ndërgjegjësimin e modeleve simbolike. Në procesin e vëzhgimit të objekteve natyrore, gjatë formave lozonjare, fëmijët u njohën dhe krijuan në mënyrë të pavarur situata ikonike: një simbol i një fenomeni të motit, një pasqyrim grafik i varësisë natyrore, reflektime të tingullit, etj.; mësoi të analizojë mjetet simbolike sipas formës: grafikë, gjeste, fjalë, tinguj, të përcaktojë të njëjtat objekte në mënyra të ndryshme.

Detyrat e tipit 2 janë figurative dhe përshkruese për të formuar një imazh që mund të aktualizohet në aktivitetin produktiv dhe krijues të fëmijës. Për këtë qëllim u krijuan situata problematike dhe ngjarje konkurruese (konkurse vizionare, për letrën më të trishtuar (argëtuese) etj.) për të shpikur histori për objektet natyrore dhe marrëdhëniet e tyre me njerëzit.

Detyrat e tipit 3 - të ndryshme për të vendosur lidhje dhe ndërvarësi të natyrës së gjallë dhe të pajetë duke përdorur lloje të ndryshme modelesh: grafike (kalendarët e natyrës, subjekti (glob, termometër), subjekt-skematik (modeli i grupeve ekologjike-sistematike të objekteve të natyrës së gjallë dhe të pajetë. Për këtë qëllim u krye një punë e organizuar posaçërisht:

Vëzhgimet fenologjike të objekteve natyrore, plotësimi i kalendarit fenologjik;

Ushqimi dimëror i shpendëve dhe mbajtja e një kalendari të vëzhgimeve të shpendëve;

Organizimi i aktiviteteve të punës në hartimin e shtretërve të luleve duke përdorur një model lëndor.

Në grupin e kontrollit, u prezantuan elementë individualë (opsionet e detyrave) të kompleksit të zhvilluar.

Falë detyrave të një lloji skematik të përgjithësuar, ne ishim në gjendje të identifikonim treguesit e suksesit të përfundimit të detyrave nga fëmijët në grupin eksperimental: së pari, qartësia dhe qëndrueshmëria e imazheve të krijuara dhe, së dyti, aftësia për të vepruar në kuptimin e ideve. . Nxënësit ishin në gjendje të përcaktonin imazhe duke përdorur gjeste, tinguj dhe simbole të krijimit të tyre dhe të vepronin me to pa një objekt vizual. Duke analizuar mjetet simbolike, nxënësit e shkollave fillore zotëronin mënyrat e përcaktimit të të njëjtit objekt.

Nëpërmjet llojeve të ndryshme të modelimit dhe organizimit përkatës të veprimtarisë edukative dhe njohëse me ndihmën e detyrave të llojeve në ndryshim, studentët zotëruan kalimin e lirë nga modelet që ruajnë një ngjashmëri të caktuar të jashtme me objektet modeluese në modele që përfaqësojnë simbole marrëdhëniesh. Ndërsa trajnimi përparonte, studentët ishin në gjendje të ndërtonin modele të varësisë së rritjes së bimëve nga faktorë të natyrës së pajetë, të përdornin modelin për të përshkruar një objekt të ri, për të demonstruar pavarësinë në aktivitetet e punës dhe në procesin e vëzhgimeve. Kjo tregon zhvillimin e aftësive tek fëmijët e grupit eksperimental për të vepruar në drejtim të ideve.

Gjatë kryerjes së detyrave të llojeve figurative-përshkruese dhe ndryshuese, vumë re një rritje të numrit të fëmijëve që mund të operonin në planin vizual dhe verbal-mendor. Përshkrimet e objekteve natyrore, gjëegjëzave dhe historive të përbërjes së tyre dalloheshin nga imazhet individuale dhe thellësia e tyre, e cila u shfaq në një rritje të numrit të përgjithshëm të imazheve, shfaqjen e imazheve dytësore dhe përshkrime të hollësishme të objekteve.

Efektiviteti i zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ te nxënësit e shkollës së mesme u vlerësua sipas kritereve të mëposhtme: 1) brendësimi i veprimeve modeluese, 2) fleksibiliteti i imazheve, 3) rrjedhshmëria e imazheve, 4) thellësia e imazheve.

Ne studiuam ndryshimet në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ duke përdorur metodën e vëzhgimit të aktiviteteve edukative dhe jashtëshkollore të studentëve, duke studiuar produktet e veprimtarisë pedagogjike dhe metodat e L.A. Venger, A.R. Luria, R.S. Nemov, I.V. Tsvetkova, si dhe metoda e vlerësimit të ekspertit

Gjatë trajnimit eksperimental, u regjistruan këto ndryshime pozitive: 1) niveli i formimit të in-

territorializimi i veprimeve modeluese; 2) me 46.2% - niveli i fleksibilitetit të imazheve; 3) 65.6% - niveli i rrjedhshmërisë së imazhit; 4) me 63.5% - niveli i thellësisë së imazheve (Tabela 1).

Tabela 1

Dinamika e zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj (%)

Kriteret Grupi i kontrollit Grupi eksperimental

Faza 1 Faza Rëndësia e dallimeve Faza 1 Faza Rëndësia e dallimeve

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Shënim: tabela pasqyron ndryshimet në kriteret e përzgjedhura për treguesit

nivel të lartë

Niveli i lartë i treguesve në grupin eksperimental tregon se kompleksi i zhvilluar i mjeteve simbolike bën të mundur sigurimin e efektivitetit të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ tek nxënësit e rinj të shkollës.

Krahasimi i rezultateve (rezultati mesatar) i eksperimenteve konstatuese dhe kontrolluese bëri të mundur identifikimin e ndryshimeve pozitive në nivelin e zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollës së mesme (Tabela 2). Përdorimi i testit b Student konfirmoi rëndësinë e tyre statistikore.

tabela 2

Të dhëna krahasuese nga eksperimentet e konstatimit dhe kontrollit në grupet eksperimentale dhe të kontrollit (rezultati mesatar)

Grupi i Metodologjisë

Piktogrami i Matricës së Raven Fantazi verbale

Grupi eksperimental para stërvitjes 6.8 2.6 4.9

Grupi eksperimental pas stërvitjes 8.5 4.6 6.5

Grupi i kontrollit para stërvitjes 7.3 2.6 4.8

Grupi i kontrollit pas trajnimit 7.9 2.9 5.0

r-Testi i studentit 2.04 2.08 2.01

Drejtimi i dytë është trajnimi i mësuesve për përdorimin e një kompleksi mjetesh simbolike në procesin arsimor. Trajnimi u zhvillua sipas programit të kursit special “Përdorimi i mjeteve simbolike në procesin arsimor të shkollës fillore”. Gjatë eksperimentit u përfshinë 320 dëgjues.

Detyrat praktike dallohen sipas niveleve të formimit profesional (1-riprodhues, P-kreativisht konstruktiv, W-kërkim) dhe mënyra e zbatimit (grup, individual). Ky diferencim i detyrave arsimore bëri të mundur kryerjen e monitorimit përfundimtar në procesin e mësimdhënies së mësuesve.

Kontrolli përfundimtar tregoi se në fund të trajnimit mësuesit ishin në gjendje të kryenin detyra si grupore ashtu edhe individuale të nivelit krijues, konstruktiv dhe kërkimor. Suksesi i trajnimit të mësuesve u vlerësua sipas kritereve dhe treguesve të mëposhtëm:

1. Aftësitë e mësuesve në organizimin e punës që synon zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ te nxënësit e rinj të shkollës:

Të parashikojë rezultatin e zhvillimit të një nxënësi të shkollës fillore në veprimtaritë edukative dhe njohëse (zhvillimi i treguesve të suksesit);

Zgjidhni dhe përdorni teknika dhe mjete që nxisin të menduarit pamor dhe figurativ.

2. Niveli i pozicionit të mësimdhënies:

Aftësia për komunikim didaktik (përqendrimi tek fëmija në procesin e veprimtarisë edukative dhe njohëse);

Aftësia për të përqendruar (aftësia për të transformuar një situatë pedagogjike).

Kështu, duke vlerësuar nivelin e aftësive të mësuesve në procesin mësimor, rezultoi se 208 mësues (65%) shfaqën aftësi në organizimin e punës për zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj të shkollës, 1 [2 mësues (35%) e kanë të vështirë. të ndërtojë në mënyrë të pavarur një teknologji për përdorimin e mjeteve simbolike, por në të njëjtën kohë të demonstrojë sukses në modelimin e opsioneve të detyrave bazuar në teknologjinë e propozuar.

Trajnimi praktik i detajuar i aftësive të mësuesve u krye në bazë të platformave metodologjike të shkollës së mesme të institucionit arsimor komunal nr. 1 (Zavodoukovsk), shkollës së mesme të institucionit arsimor komunal në fshatin Novaya Zaimka (rrethi Zavodoukovsky) dhe në aktivitetet e anëtarët e grupit krijues. Efektiviteti i kësaj pune dëshmohet nga të dhënat për ndryshimet në pozicionin (përqendrimi, komunikimi didaktik) i mësuesve kur ndërveprojnë me nxënës të rinj të shkollës (Tabela 3).

Tabela 3

Ndryshimet në pozicionin pedagogjik të mësuesve në procesin e eksperimentit pedagogjik (%)

Përqendrimi i komunikimit didaktik

identifikimi i tjetërsimit decentrim real “stili mbështetës” “stili kontrollues”

Para skadimit. Pas eksperimentit Para skadimit. Pas eksperimentit Para skadimit. Pas eksperimentit Para skadimit. Pas eksperimentit Para skadimit. Pas eksperimentit

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

dallimet janë të rëndësishme diferencat janë të rëndësishme diferencat janë të rëndësishme diferencat janë të rëndësishme diferencat janë të rëndësishme

Studimi dhe rezultatet e marra na lejuan të nxjerrim përfundimet e mëposhtme:

4. Në procesin e funksionimit me simbole, rritet numri i imazheve të përgjithësuara, gjë që tregon një zgjerim të konsiderueshëm të lidhjeve midis fjalës dhe imazhit.

5. Trajnimi i mësuesve për përfshirjen e mjeteve simbolike në procesin edukativo-arsimor gjatë njohjes me natyrën kontribuon në formimin e aftësive të mësuesve në përzgjedhjen dhe përdorimin e teknikave dhe metodave që nxisin zhvillimin e të menduarit pamor-figurativ te fëmijët e shkollave fillore.

niks, fokusimi tek fëmija në procesin e veprimtarisë edukative dhe njohëse (aftësia për komunikim didaktik), transformimi i situatës pedagogjike (aftësia për decentrim).

Dinamika pozitive e treguesve të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollës së mesme, e regjistruar gjatë punës eksperimentale, konfirmon vlefshmërinë e hipotezës së paraqitur dhe jep arsye për të besuar se detyrat e caktuara janë kryer.

Dispozitat kryesore të hulumtimit të disertacionit janë pasqyruar në botimet e mëposhtme të autorit: ,

1. Belkovich V.Yu. Zhvilloni dhe edukoni me natyrën // P.F. Kapterev dhe arsimi modern. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 0.2 p.l.

2. Belkovich V.Yu. Mundësitë për zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të parashkollorëve më të vjetër dhe ndryshimin e pozicionit të mësuesit në organizimin e veprimtarisë njohëse // Teoria dhe metodologjia e kërkimit shkencor modern të rajonit Tyumen: Mbledhja e artikujve nga studentët e diplomuar dhe aplikantët. Tyumen: TOGIRRO, 2003.0.3 f.

3. Belkovich V.Yu. Vazhdimësia në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj në sistemin "Kopsht-shkollë fillore" // Specifikat e arsimit të të rriturve në kushtet e zhvillimit socio-kulturor të rajoneve: Materialet e konferencës shkencore dhe praktike ndërrajonale (27 nëntor, 2004, Tyumen). Seksioni 3. Tyumen: TOGIRRO, 2004. 0.4 f.

4. Belkovich V.Yu. Modeli i lojës edukative si një mënyrë për të zhvilluar të menduarit imagjinativ të nxënësve të shkollës së mesme // Materialet e konferencës IX rajonale shkencore dhe praktike "Problemet e inovacionit pedagogjik. Socialiteti i arsimit modern." - Tobolsk: TGPI me emrin. DI. Mendeleev; Shën Petersburg: IOV RAO, 2005. 0.3 p.l.

5. Belkovich V.Yu. Përgatitja e një mësuesi për të zhvilluar një plan idesh për nxënësit e rinj të shkollës kur njihen me natyrën // Materialet e Konferencës VI Shkencore dhe Praktike All-Ruse "Integrimi i sistemeve metodologjike (shkencore dhe metodologjike) të punës dhe zhvillimit të personelit". Pjesa 5. Chelyabinsk: Shtëpia Botuese Edukimi, 2005. 0.3 f.

6. Belkovich V.Yu. Roli i mjeteve simbolike në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ dhe formimin e koncepteve te nxënësit e shkollave fillore // Materialet e konferencës së 6-të shkencore dhe praktike ndërrajonale me pjesëmarrjen e afërt dhe të largët jashtë vendit "Problemet e inovacionit pedagogjik në shkollat profesionale". Shën Petersburg: IOV RAO, 2005. 0.2 p.l.

7. Belkovich V.Yu. Aktiviteti i modelimit kur njiheni me natyrën si një mjet për zhvillimin e aftësive të vëzhgimit tek nxënësit e rinj të shkollës // Kërkimi psikologjik dhe pedagogjik në sistemin arsimor: Materialet e Konferencës së Tretë Shkencore dhe Praktike Gjith-Ruse. Pjesa 3. Moskë - Chelyabinsk: Shtëpia Botuese e Arsimit, 2005. 0.4 f.

8. Belkovich V.Yu. Për çështjen e pavarësisë së të menduarit të fëmijëve dhe përqendrimit pedagogjik // E re në kërkimin pedagogjik. Shkencor

Shkolla e Profesorit A.A. Macareni. Tobolsk: TGPI me emrin D.I Mendeleev, 2005.0.4 pl.

9. Zhvillimi i të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave të reja gjatë njohjes me natyrën. Pako e veglave. Tyumen: TOGIRRO, 2005.1.5 pl.

Nënshkruar për botim më 31 tetor 2005

Vëllimi 1 f.l. Tirazhi 100 kopje.

Instituti Shtetëror Rajonal Tyumen për Zhvillimin e Arsimit Rajonal

Fondi rus RNB

Përmbajtja e disertacionit autor i artikullit shkencor: kandidat i shkencave pedagogjike, Belkovich, Victoria Yuryevna, 2005

PREZANTIMI.

KREU I. Studimet teorike të të menduarit pamor-figurativ në teorinë e pedagogjisë.

1.1 Analiza e problemit të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj në literaturën psikologjike dhe pedagogjike.

1.2 Kushtet dhe faktorët që kontribuojnë në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ.

1.3 Metodat e zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ dhe specifikat e përfshirjes së tyre në procesin arsimor të shkollës fillore.

1.4 Vazhdimësia në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve më të vegjël në fazën e kalimit nga arsimi parashkollor në atë fillor.

KONKLUZIONET NË KAPITULLI I PARË.

KAPITULLI II. Teoria dhe praktika e përdorimit të mjeteve simbolike në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore kur njihen me natyrën. Rezultatet e një eksperimenti pedagogjik.

2.1 Mundësitë e mjeteve simbolike në zhvillimin e të menduarit pamor-figurativ të nxënësve të shkollave fillore.

2.2 Zhvillimi dhe arsyetimi teorik i një kompleksi mjetesh simbolike që synojnë zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore gjatë njohjes me natyrën.

2.3 Planifikimi i një eksperimenti pedagogjik. Rezultatet e fazës konstatuese të eksperimentit.

2.3.1. Kriteret-mjetet diagnostikuese për identifikimin e pjekurisë së nivelit të zhvillimit të të menduarit pamor-figurativ të nxënësve të shkollave fillore.

2.3.2. Rezultatet e fazës konstatuese të eksperimentit pedagogjik.

2.4 Analiza e rezultateve të fazës formative-kontrolluese të eksperimentit pedagogjik.

2.4.1. Dinamika e studimit të ndryshimeve në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore.

2.4.2. Rezultatet e trajnimit të mësuesve për përdorimin e një kompleksi mjetesh simbolike në procesin arsimor.

KONKLUZIONET NË KAPITULLI I DYTË.

Hyrja e disertacionit në pedagogji, me temën "Zhvillimi i të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj në procesin arsimor kur njihen me natyrën"

Rëndësia e kërkimit. Me fillimin e shkollimit sistematik, veprimtaria edukative bëhet veprimtaria kryesore e fëmijës. Ai përballet me detyrën e përvetësimit të ideve dhe koncepteve shkencore, studimit të ligjeve të zhvillimit të natyrës dhe shoqërisë. Suksesi i një studenti përcaktohet kryesisht nga niveli i zhvillimit të të menduarit dhe është baza për vlerësimin e anës zhvillimore të të mësuarit.

N.F. Vinogradova, JT.E. Zhurova, B.C. Mukhina et al theksojnë rëndësinë e veçantë të vazhdimësisë së të menduarit vizual-figurativ si një lloj i të menduarit kalimtar nga praktik në teorik, i cili e ndihmon nxënësin e ri të përfshihet psikologjikisht në vetë veprimtarinë edukative. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Belbuesit tregojnë se nëpërmjet zhvillimit të paraqitjeve figurative në moshën e shkollës fillore, funksionet njohëse vullnetare (perceptimi, imagjinata, vëmendja, kujtesa) optimizohen. Kjo çon në një rritje të nivelit të zhvillimit intelektual të fëmijës.

Bazuar në analizat dhe përgjithësimet e kërkimit pedagogjik (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.B. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.B. Ponomarev, C.JI. Rubinstein, D.B. Elkonin). mund të konkludojmë se të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore zhvillohet në procesin e ndërveprimit midis veprimeve të lojës dhe të folurit, aktiviteteve edukative dhe njohëse, si dhe gjatë njohjes me natyrën.

Përdorimi i mjeteve simbolike gjatë njohjes me natyrën kontribuon në kalimin nga perceptimi momental në përpunimin e një imazhi vizual-hapësinor, lejon studentin më të ri të ndërtojë njohuritë e tij, të zotërojë mjetet shenjë-simbolike për të zotëruar realitetin, të kryejë veprim të pavarur. , merrni një pozicion që i lejon atij të shikojë procesin e asimilimit të materialit nga jashtë, të gjurmojë rrugën e zhvillimit tuaj.

E rëndësishme për kërkimin tonë është çështja e përdorimit të mjeteve simbolike për të nxitur zhvillimin e aftësive të vëzhgimit tek nxënësit e rinj të shkollës, e cila u studiua nga I.E. Kulikovskaya, N.H. Nikolaeva dhe të tjerët, si dhe zhvillimi i pavarësisë - njohëse (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), krijuese (O.N. Somkova).

Në kushtet ekzistuese të procesit edukativo-arsimor të shkollës fillore, të nxënit nuk duhet të reduktohet në transferimin e njohurive te fëmijët, gjë që kthehet në qëllim në vetvete. Sidoqoftë, sipas rezultateve të hulumtimit nga I.V. Dubrovina, njohuria shpesh nuk vepron si një subjekt i asimilimit dhe kërkimit të mjeteve, por si një kërkesë e detyrueshme programore dhe shoqërohet me forma të rrepta kontrolli. Njohuritë intuitive të marra nga fëmijët, të cilat mund të bëhen burim interesash njohëse, ndonjëherë paraqiten në formë të gatshme. Mundësitë e vetë-zhvillimit dhe vetëlëvizjes së të menduarit të fëmijëve në këto raste shpërfillen dhe niveli i shfaqjes dhe zhvillimit të imazheve dhe supozimeve të reja, të paqarta rezulton të jetë i parëndësishëm dhe i pa llogaritur. Lidhja me formulimet e ngurta verbale të metodave të zhvilluara nga studentët për zgjidhjen e problemeve N.G. Salmina i konsideron këto si defekte në zhvillimin shenjë-simbolik (semiotik).

A.N. Aminov, S.B. Zaitsev thekson se efektiviteti i procesit arsimor dhe njohës, duke përfshirë nivelin e zhvillimit të pavarësisë së të menduarit vizual dhe figurativ të studentëve, përcaktohet kryesisht nga pozicioni i mësuesve ndaj komunikimit decentral dhe dialogues.

Studimi i praktikës së zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ në procesin arsimor të shkollës fillore tregon aktualizimin e kontradiktave:

Ndërmjet nevojës për të zhvilluar të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj si kusht për aktivitete të suksesshme arsimore dhe mungesës së punës sistematike për formimin e tij;

Ndërmjet nevojës gjatë edukimit zhvillimor për të nxitur formimin tek nxënësit më të vegjël të kontrollit vullnetar të funksionimit të ideve të tyre bazuar në njohuri që pasqyrojnë lidhjet e përgjithshme thelbësore dhe vetitë e objekteve natyrore dhe paaftësisë së mësuesve për të zgjedhur mënyra dhe mjete. të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ dhe përfshirjes së tyre me vetëdije në procesin edukativo-arsimor.

Kuptimi i këtyre kontradiktave identifikoi problemin e këtij studimi: arsyetimi teorik dhe zbatimi praktik i zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollës së vogël kur njihen me natyrën bazuar në përdorimin e një kompleksi mjetesh simbolike, të cilat përcaktuan temën e disertacionit. hulumtimi: “Zhvillimi i të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollës së mesme në procesin edukativo-arsimor me njohjen e natyrës”.

Qëllimi i studimit është të vërtetojë dhe zhvillojë teorikisht një sistem pedagogjik që synon zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore gjatë njohjes me natyrën.

Objekti i studimit: procesi edukativo-arsimor në shkollën fillore. Lënda e hulumtimit: një sistem që promovon zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore kur njihen me natyrën.

Në përputhje me qëllimin e deklaruar, u parashtrua një hipotezë kërkimore: mund të presim një rritje të nivelit të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore nëse:

Procesi edukativo-arsimor do të zhvillohet mbi bazën e një sistemi pedagogjik të zhvilluar, duke përfshirë mjetet simbolike, dhe përdorimin e rekomandimeve metodologjike për të siguruar këtë proces;

Realizoni mundësitë e një kompleksi mjetesh simbolike kur njiheni me natyrën;

Mësuesit do të zhvillojnë aftësitë për të përdorur një kompleks mjetesh simbolike në mënyrë që të zhvillojnë të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj të shkollës.

Në përputhje me qëllimin dhe hipotezën e deklaruar të studimit, u përcaktuan objektivat e mëposhtëm të kërkimit:

1. Të vërtetojë mundësitë e përdorimit të një kompleksi mjetesh simbolike për zhvillimin e të menduarit pamor-figurativ të nxënësve të shkollave fillore.

2. Zhvilloni një sistem pedagogjik që përfshin mjete simbolike.

3. Zhvilloni mjete diagnostikuese dhe studioni dinamikën e zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ te nxënësit e rinj të shkollës.

4. Përgatitja e një udhëzuesi metodologjik për mësuesit e shkollave fillore për zhvillimin e të menduarit pamor-figurativ te nxënësit e vegjël.

Baza metodologjike e studimit: metodologjia e kërkimit pedagogjik (Yu.K. Babansky, V.I. Zag-vyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I.FeldAshtein, O .I.FeldA. Shipilina, etj.); -qasja humaniste (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, etj.);

Qasja e orientuar drejt personalitetit (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etj.). Baza teorike e studimit: koncepti i natyrës kulturore dhe historike të funksioneve më të larta mendore (JI.C. Vygotsky); koncepti i zhvillimit të aftësive (JI.A. Wenger); konceptet e zhvillimit të arsimit fillor dhe teorisë së veprimtarisë arsimore (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, JI.B. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, etj.); Teoria e J. Piaget për strukturën operacionale të inteligjencës; teoria e didaktikës dhe mekanizmave (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin dhe të tjerë); hulumtimi i mekanizmave të një koncepti në zhvillim (M. Berger, B.M. Kedrov, etj.); parimi i manipulimeve vizuale si zëvendësues për veprimet me objekte reale (V.P. Zinchenko); problemet psikologjike dhe pedagogjike të përmirësimit të aftësive profesionale të mësuesve (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Në procesin e hulumtimit janë përdorur këto metoda: - teorike: analiza e literaturës pedagogjike, psikologjike, sociologjike për temën e kërkimit; analiza e paketës së dokumenteve shtetërore të arsimit rus; modelim dhe dizajn;

Empirike: eksperimenti pedagogjik, metoda e vlerësimit të ekspertëve, metodat e anketimit (pyetësor, bashkëbisedim), analiza e produkteve të veprimtarive të lëndëve arsimore; metodat e analizës statistikore të rëndësisë së dallimeve.

Fazat kryesore të studimit:

Faza I (2001 - 2002) - eksploruese. U studiua gjendja aktuale e problemit në teorinë dhe praktikën e arsimit fillor, u identifikuan parakushtet teorike dhe praktike për zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ në procesin e veprimtarive arsimore të nxënësve të shkollave fillore, lënda, objektivat dhe hipoteza e studimit. u specifikuan, u përcaktua baza teorike dhe metodologjike e tij dhe u arsyetua metodologjia për kryerjen e punës eksperimentale.

Faza II (2002-2004) - eksperimentale. U krye një eksperiment konstatues për të identifikuar nivelin e zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të vegjël, u studiua ndërgjegjësimi, u identifikuan vështirësitë dhe aftësitë e mësuesve në shkollat në jug të rajonit Tyumen mbi problemin, u identifikuan një grup mjetesh simbolike. zhvilluar në mësime kur u njohën me natyrën, zbatimi dhe testimi i saj u krye përmes një eksperimenti formues, gjatë të cilit u zbulua efektiviteti i tij.

Faza III (2004-2005) - përgjithësuese. U krye një analizë dhe përgjithësim teorik i të dhënave eksperimentale, u krye testime të mëtejshme praktike më të gjera të rezultateve të eksperimentit dhe zbatimi në formën e rekomandimeve të bazuara shkencërisht për mësuesit e shkollave fillore për përdorimin efektiv të një kompleksi simbolesh simbolike për sukses. zhvillimi i të menduarit vizual-figurativ te nxënësit e rinj të shkollës.

Baza për këtë studim ishin: komplekset shkollore “Kopshti - Shkolla fillore” Nr. 78, 84, 85, shkolla e artit joshtetërore e specializuar “Aurora” (Tyumen); shkolla-kompleksi "Kopshti - shkolla fillore", institucioni arsimor komunal shkolla e mesme nr. 1, 2 (Zavodoukovsk); Institucioni arsimor komunal shkolla e mesme në fshatin Komsomolsky, institucioni arsimor komunal i shkollës së mesme në fshatin Novaya Zaimka (rrethi Zavodoukovsky); Institucioni arsimor komunal shkolla e mesme nr. 9 (Tobolsk). Në studim u përfshinë nxënës të klasave 1 dhe 2 (6-9 vjeç) dhe mësues të shkollave fillore. Eksperimenti pedagogjik që ne zhvilluam përfshinte 87 mësues të shkollave fillore dhe 367 nxënës të shkollave fillore.

Besueshmëria e rezultateve të marra dhe konkluzioneve të bazuara në to sigurohet nga përdorimi i metodologjisë moderne shkencore, analiza psikologjike dhe pedagogjike e arritjeve të studentëve, përdorimi i një grupi metodash në nivelin teorik dhe empirik të kërkimit që korrespondojnë me qëllimi, objekti, lënda, detyrat dhe logjika e punës, një kombinim i analizës së të dhënave cilësore dhe sasiore.

Risia shkencore e studimit është se:

Është zhvilluar një sistem pedagogjik që synon zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj në procesin arsimor kur njihen me natyrën;

Zbulohen mundësitë e një kompleksi mjetesh simbolike;

Idetë e teorisë së pedagogjisë janë zgjeruar, duke marrë parasysh mundësitë e një kompleksi mjetesh simbolike në aspektin e zhvillimit të të menduarit pamor-figurativ të nxënësve të shkollave fillore;

Rëndësia praktike e studimit është të zhvillojë:

Programet e posaçme të lëndës “Përdorimi i mjeteve simbolike në procesin edukativo-arsimor të shkollave fillore”, që synojnë rritjen e kompetencës së mësuesve në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve më të vegjël;

Mjetet diagnostike që ju lejojnë të studioni dinamikën e zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore;

Materialet e propozuara mund të përdoren në praktikën pedagogjike të arsimit fillor dhe në sistemin e trajnimit të avancuar për mësuesit që punojnë me nxënës të shkollave fillore.

Për mbrojtje paraqiten dispozitat e mëposhtme:

1. Një sistem pedagogjik që synon zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj në procesin arsimor kur njihen me natyrën, duke përshkruar një kompleks mjetesh simbolike, duke përfshirë logjikën e veprimeve teknologjike, mbështetjen metodologjike dhe specifikat e organizimit të veprimtarive arsimore. lëndët (mësues-nxënës).

2. Aftësitë e një kompleksi mjetesh simbolike realizohen nëpërmjet përfshirjes së nxënësve të shkollës së mesme në procesin e aktiviteteve për zhvillimin e aftësive për zhvillimin e modelimit pamor-hapësinor, vëzhgimit dhe pavarësisë në veprimtaritë e punës.

3. Mjetet diagnostike, duke përfshirë metodat e përshtatura, si dhe kriteret dhe treguesit për identifikimin e nivelit të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore: brendësimi i veprimeve modeluese (aftësia për të ndërtuar një model të varësive të objekteve natyrore; aftësia vendosja e marrëdhënieve "model-origjinal"), fleksibiliteti i imazheve (imazhet e transformimit gjatë kryerjes së detyrave të llojeve të ndryshme; operimi me imazhe pa përdorur mjete ndihmëse vizuale), rrjedhshmëria e imazheve (numri i imazheve brenda një metode zgjidhjeje; shkalla e pavarësisë në krijimin e imazheve ), thellësia e imazheve (përpunimi dhe shumëllojshmëria e detajeve të karakteristikave që lidhen me imazhin qendror; prania e imazheve dytësore).

4. Formimi i aftësive të mësuesve në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ përfshin zhvillimin e aftësive për decentrim, komunikim pedagogjik, zgjedhjen dhe krijimin e një kompleksi mjetesh simbolike, organizimin e veprimtarive të nxënësve të rinj në procesin arsimor kur njihen me natyrës.

Miratimi dhe zbatimi i rezultateve të hulumtimit u krye në procesin e punës eksperimentale në kompleksin shkollor "Kopshti - Shkolla fillore" nr. 78 (Tyumen), institucioni arsimor komunal Shkolla e mesme nr. 1, 2 (Zavodoukovsk), diskutime në takime të specialistëve nga departamentet rajonale të arsimit (2003-2004), sesione praktike dhe leksionesh gjatë kurseve të avancuara të trajnimit për mësuesit e shkollave fillore në jug të rajonit Tyumen; prezantime mbi temën e kërkimit në konferenca shkencore dhe praktike në nivele të ndryshme: gjithë-ruse "Integrimi i punës metodologjike dhe sistemeve për trajnimin e avancuar të personelit" (Chelyabinsk, 2005), ndërrajonal "Specifikat e arsimit të të rriturve në kushtet socio-kulturore. zhvillimi i rajoneve” Tyumen, 2004. ), Konferenca e 6-të ndër-rajonale ndërsektoriale shkencore dhe praktike me pjesëmarrjen e afërt dhe të largët jashtë vendit “Problemet e inovacionit pedagogjik në shkollat profesionale” (Shën Petersburg, 2005), rajonale “Problemet e inovacionit pedagogjik. Socialiteti i arsimit modern" (Tobolsk - Shën Petersburg, 2005).

Përfundimi i disertacionit artikull shkencor me temën "Pedagogjia e përgjithshme, historia e pedagogjisë dhe arsimit"

Përfundime në kapitullin e dytë

1. Funksioni simbolik si një arritje cilësore e re në zhvillimin mendor të fëmijës shënon origjinën dhe zhvillimin e rrafshit të brendshëm të të menduarit. Mjetet simbolike (modele, diagrame) kontribuojnë në formimin e një lloji të veçantë imazhi - një imazh i skematizuar që pasqyron jo të gjitha, por vetitë dhe lidhjet më thelbësore të objekteve. Një imazh i skematizuar, në ndryshim nga ai konkret, është një imazh i një niveli më të lartë, afër një pasqyrimi konceptual të realitetit.

Me ndihmën e simbolizmit ikonik, si një mjet modelimi, ashtu edhe si bazë për përgjithësimin, ndodh vizualizimi kognitiv i materialit edukativ, i cili kontribuon në përfshirjen komplekse të proceseve mendore. Përdorimi i modeleve vizuale (përfaqësimet model) gjatë zgjidhjes së problemeve mendore i lejon studentit më të ri të shfaqë jo vetëm lidhje vizuale, të dukshme midis gjërave, por edhe lidhje domethënëse, semantike që nuk perceptohen drejtpërdrejt, por mund të përfaqësohen simbolikisht në një formë vizuale.

2. Modelimi gjatë njohjes me natyrën ndryshon qasjen e nxënësve ndaj analizimit të dukurive dhe objekteve që i rrethojnë: formohet një qëndrim për të kërkuar lidhje dhe marrëdhënie të brendshme të fshehura; shqyrtimi i vetive të jashtme dhe lidhjeve të objekteve është duke u ristrukturuar; analiza kryhet nga pikëpamja e sistemit në të cilin ekziston lënda; Niveli i zhvillimit të aftësive të vëzhgimit tek nxënësit e rinj të shkollës rritet ndjeshëm.

Modelet e lëndëve i ndihmojnë nxënësit e shkollave fillore të konsolidojnë njohuritë për një proces specifik pune, të formojnë një kuptim të marrëdhënies midis përbërësve të tij dhe të njihen lehtësisht nga fëmijët si një plan për një histori ose punë të ardhshme. Duke përdorur mjete vizuale, nxënësit e rinj fitojnë aftësi të vlefshme në planifikimin e pavarur, zbatimin e vazhdueshëm të aktiviteteve, kontrollin dhe vlerësimin e rezultateve.

3. Përdorimi i një kompleksi mjetesh simbolike në procesin edukativo-arsimor të shkollës fillore gjatë njohjes me natyrën kontribuon në formimin e njohurive lëndore tek nxënësit e vegjël përmes një logjike dhe metodash të caktuar të veprimtarisë, si dhe përmes organizimit simbolik. Njohuria e një nxënësi të vogël për shenjat e simbolizuara të pajisura me një kuptim të thellë i lejon atij të zgjerojë integritetin e figurës së botës në mendjen e fëmijës falë përbërësit të tij simbolik universal. Puna mbizotëruese me përmbajtjen, përdorimi i modeleve materiale dhe grafike të koncepteve dhe marrëdhënieve midis tyre bën të mundur zbatimin e parimeve të ndërtimit të mësimit zhvillimor - një qasje shqisore dhe eksperimentim i vazhdueshëm me modelet e konceptit. Kjo qasje i lejon mësuesit të ndërtojë një sistem cilësisht të ndryshëm për përzgjedhjen e përmbajtjes për përshtatjen e suksesshme të një parashkollori në arsimin shkollor.

4. Puna eksperimentale në temën kërkimore u krye me qëllimin e zbatimit të një kompleksi mjetesh simbolike që synojnë të zhvillojnë tek nxënësit më të vegjël kontrollin vullnetar të funksionimit të ideve të tyre bazuar në njohuritë që pasqyrojnë vetitë e përgjithshme thelbësore dhe lidhjet e objekteve natyrore.

Gjatë monitorimit të nivelit të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore, u përdorën kriteret e mëposhtme:

Brendësia e veprimeve modeluese;

Fleksibiliteti i imazheve;

Rrjedhshmëria e imazheve;

Thellësia e imazheve.

5. Gjatë eksperimentit pedagogjik u regjistrua një rritje e nivelit të formimit të internizimit të veprimeve modeluese tek nxënësit më të vegjël, pasi niveli i tij rezultoi dukshëm më i lartë në grupin eksperimental në krahasim me grupin e kontrollit. Në fund të eksperimentit pedagogjik, shumica e studentëve kishin zotëruar: një kalim të lirë nga modelet që kanë një karakter ikonik (të ngjashëm me natyrën) në modele që janë imazhe konvencionale të marrëdhënieve të objekteve natyrore; ndërtimi i modeleve në sekuencë: sipas situatës aktuale dhe sipas planit të vet.

6. Kur përdorni një kompleks mjetesh simbolike në grupin eksperimental, niveli i fleksibilitetit dhe rrjedhshmërisë së imazheve u rrit. Duke analizuar mjetet simbolike, fëmijët zotëruan mënyrat e përcaktimit të të njëjtit objekt. U arrit formimi i imazheve të qarta dhe të qëndrueshme te nxënësit, të krijuara përmes veprimtarive krijuese (ese, vizatim, modelim). Rritja e imazheve të krijuara në mënyrë të pavarur u shoqërua me shfaqjen e emrave metaforikë deri në fund të trajnimit.

7. Në procesin e mësimeve tematike, gjatë njohjes me natyrën, niveli i formimit të thellësisë së imazheve ndryshoi: nga detajet e moderuara në shfaqjen e imazheve dytësore. Prania e imazheve të gjalla në gjëegjëza-përshkrime, histori për objekte natyrore tregon formimin e aftësisë për orientim josituacional dhe shprehje të lirë verbale.

8. Si rezultat i trajnimit të mësuesve të shkollave fillore në programin e kursit special “Përdorimi i mjeteve simbolike në procesin arsimor të shkollës fillore”, niveli i aftësive profesionale të mësuesve në organizimin e aktiviteteve edukative që synojnë zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të të rinjve. nxënësit e shkollave janë rritur. Pas trajnimit, pozicioni pedagogjik i mësuesve ndryshoi: formimi i aftësisë për përqendrim të vërtetë në procesin e veprimtarisë arsimore dhe njohëse dhe "stili mbështetës" i komunikimit didaktik.

9. Një studim i mësuesve të shkollave fillore zbuloi se shumica dërrmuese e të anketuarve e konsiderojnë si të përshtatshme futjen e një grupi mjetesh simbolike kur njihen me natyrën dhe një sistem klasash të bazuara në të. Në procesin e mësimdhënies, mësuesit duhet të kenë parasysh se për të zhvilluar të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj të shkollës, është e rëndësishme të përdorin një kompleks mjetesh simbolike dhe të zotërojnë metodat e zhvillimit të funksionit shenjë-simbolik.

konkluzioni

Aktualisht, në kushtet e edukimit zhvillimor, detyra e zhvillimit të një përmbajtjeje të tillë mësimore dhe metodave të tij që do të siguronin formimin e një procesi të plotë të të menduarit tek nxënësit e shkollave fillore, kur çdo akt i veprimtarisë mendore siguron rritjen e disa njohurive të qarta dhe në e njëjta kohë çon në shfaqjen e të rejave, lindin me urgjencë të veçantë imazhe - supozime.

Arsimi fillor përdor formën e të menduarit që lind në moshën parashkollore. Përparimi i një nxënësi të vogël në rrugën e njohjes së botës rreth tij ndodh për shkak të materialit të perceptuar shqisor.

Në këtë drejtim, zhvillimi i të menduarit vizual-figurativ në fillim të shkollimit është i një rëndësie të veçantë, pasi kjo periudhë, për shkak të fleksibilitetit dhe plasticitetit të proceseve mendore, është më e favorshme për zhvillimin e sferave imagjinative dhe shqisore të fëmijës.

Përqendrimi i pamjaftueshëm në zhvillimin e sferave emocionale, shqisore dhe figurative (theksi në zhvillimin e të menduarit verbal dhe logjik) shkakton vështirësi për nxënësit e shkollave fillore në të kuptuarit e kuptimit të asaj që shohin, gjë që çon në formimin e një perceptimi të fragmentuar dhe të ndarë. e realitetit, një hendek midis materialit ndijor dhe atij konceptual.

Të menduarit vizual-figurativ kryhet në bazë të shndërrimeve të imazheve të perceptimeve në imazhe të përfaqësimit. Në imazh - një vizion i subjektit nga disa këndvështrime. Falë zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ dhe shumëllojshmërisë së tij - të menduarit vizual, një nxënës i shkollës fillore zhvillon aftësinë për të vepruar me imazhe, për të imagjinuar ndryshime të fshehura dhe transformime të vetive dhe lidhjeve të objekteve.

Analiza e studimeve teorike kushtuar zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore na lejoi të konkludojmë se falë të menduarit të zhvilluar vizual-figurativ, studenti e percepton rezultatin e të mësuarit përmes përcaktimit simbolik dhe e formon atë në një imazh, qëndrim, koncept përgjithësues. Kjo konfirmon nevojën e futjes së shenjave dhe simboleve në procesin arsimor.

Sipas I.E. Kulikovskaya, nevoja për ekzistencën e simboleve shoqërohet me materializimin e imazheve, ndjenjave, ideve, të cilat veprojnë si një lloj "bartës kuptimi".

Kur njihen me botën dhe natyrën përreth, simbolet i ofrojnë nxënësit të shkollës fillore aktivitet të qëllimshëm, ndryshojnë natyrën e veprimtarisë mendore, mënyrat e perceptimit dhe të kuptuarit të botës.

Siç ka treguar hulumtimi ynë, ideja e zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ, funksioni shenjë-simbolik në moshën e shkollës fillore mund të zbatohet në procesin e njohjes me natyrën në kuadër të lëndës “Bota përreth nesh”. .

Gjatë hulumtimit tonë, mundësitë e mjeteve simbolike të përdorura në procesin edukativo-arsimor të shkollës fillore u plotësuan nga pikëpamja e zhvillimit të vëzhgimit (përdoren modele grafike) dhe pavarësisë së nxënësve të rinj në aktivitetet e punës (përfshirja e modeli i lëndës "shtretër lulesh" Si rezultat, nxënësit e rinj të shkollës zhvilluan një qëndrim kërkimi për lidhjet dhe marrëdhëniet e brendshme të fshehura (niveli i vëzhgimit) dhe zhvillimi i pavarësisë krijuese, aftësia për të modeluar, krijuar imazhe individuale të parcelave për dekorimin e një luleje). kopsht (niveli i pavarësisë).

Për të arritur efektivitetin e procesit arsimor, ne kemi zhvilluar një sistem pedagogjik që synon zhvillimin e të menduarit vizual dhe figurativ të nxënësve të shkollave fillore, i cili përfshin përmbajtjen, metodat, format, mjetet e komponentit arsimor "Bota rreth nesh", si dhe një kompleks mjetesh simbolike gjatë prezantimit të fëmijëve të shkollave fillore me natyrën.

Kompleksi i mjeteve simbolike që kemi zhvilluar kontribuon në formimin e ideve tek nxënësit e rinj të shkollës që ndërtohen duke vepruar me shenja vizuale dhe objekte shqisore.

Kompleksi i zhvilluar bazohet në një transferim gradual të fëmijëve nga loja në aktivitete edukative, duke përqendruar vëmendjen e tyre në përmbajtjen njohëse të materialit. Puna mbizotëruese me përmbajtjen, përfshirja e mjeteve simbolike bën të mundur zbatimin e parimeve të ndërtimit të edukimit zhvillimor - përvojën shqisore dhe eksperimentimin e vazhdueshëm me modele konceptesh. Ndjenjat dhe intelekti i fëmijës trajtohen në mënyrë të barabartë. Fantazia është e përfshirë në maksimum, së bashku me mësuesin, janë "krijues" të plotë të mësimit: idetë dhe propozimet e tyre interesante mund të ndryshojnë formën dhe madje rrjedhën e aktiviteteve të përbashkëta. Kjo qasje i lejon mësuesit të ndërtojë një sistem cilësisht të ndryshëm për përzgjedhjen e përmbajtjes për zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ te nxënësit e rinj të shkollës.

Sekuenca e detyrave tematike synon formimin e njohurive lëndore përmes një logjike të caktuar dhe metodave të veprimtarisë, si dhe përmes organizimit simbolik.

Analiza teorike dhe puna eksperimentale bënë të mundur vërtetimin e hipotezës së kërkimit, duke sugjeruar që mund të presim një rritje të nivelit të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore nëse:

Procesi edukativo-arsimor do të zhvillohet mbi bazën e një sistemi pedagogjik të zhvilluar, duke përfshirë mjete simbolike dhe rekomandime metodologjike që ofrojnë këtë proces;

Gjatë zbatimit të sistemit pedagogjik do të përdoren mjete diagnostikuese për të identifikuar dinamikën e rezultateve dhe për të rregulluar procesin;

Realizoni mundësitë e një kompleksi mjetesh simbolike kur njiheni me natyrën;

Mësuesit do të zhvillojnë aftësitë për të përdorur një kompleks mjetesh simbolike në mënyrë që të zhvillojnë të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të rinj të shkollës.

Rezultatet e marra të hulumtimit teorik dhe punës eksperimentale japin arsye për të besuar se objektivat e përcaktuara të punës janë përfunduar dhe na lejojnë të nxjerrim përfundimet e mëposhtme:

1. Analiza e gjendjes së problemit të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollës së mesme në teorinë dhe praktikën e shkollës fillore konfirmoi rëndësinë dhe kohëzgjatjen e shtrimit të çështjes së zhvillimit të një sistemi pedagogjik që promovon zhvillimin vizual-figurativ. të menduarit e nxënësve të shkollave fillore kur njihen me natyrën.

2. Zhvillimi i suksesshëm i të menduarit vizual-figurativ në mësimet e botës përreth, kur njiheni me natyrën, ndodh në bazë të zbatimit të një sistemi pedagogjik, duke përfshirë një kompleks mjetesh simbolike që synojnë zhvillimin e njohurive lëndore tek nxënësit e rinj të shkollës përmes njëfarë logjikën dhe metodat e veprimtarisë, si dhe nëpërmjet organizimit simbolik.

3. Formimi i ideve te nxënësit më të vegjël që pasqyrojnë marrëdhënien “model-origjinal” ndikon pozitivisht në zhvillimin e aftësisë për të imagjinuar ndryshime në pozicionin e pjesëve të fshehura të një objekti bazuar në perceptimin e pjesëve të dukshme të ky objekt; Ka një kalim nga shenjat e jashtme të objekteve natyrore në ato funksionale jo-vizuale.

4. Gjatë zbatimit të një kompleksi mjetesh simbolike të bazuara në mjetet e zhvilluara diagnostikuese, u zbulua dinamika pozitive në zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore.

5. Formimi i ideve te nxënësit më të vegjël që pasqyrojnë marrëdhënien “model-origjinal” ndikon pozitivisht në zhvillimin e aftësisë për të imagjinuar ndryshime në pozicionin e pjesëve të fshehura të një objekti bazuar në perceptimin e pjesëve të dukshme të ky objekt; Ka një kalim nga shenjat e jashtme të objekteve natyrore në ato funksionale jo-vizuale.

6. Në procesin e funksionimit me simbole, rritet numri i imazheve të përgjithësuara, gjë që tregon një zgjerim të konsiderueshëm të lidhjeve midis fjalës dhe imazhit.

7. Trajnimi i mësuesve për përfshirjen e mjeteve simbolike në procesin edukativo-arsimor gjatë njohjes me natyrën kontribuon në formimin e aftësive të mësuesve në përzgjedhjen dhe përdorimin e teknikave dhe metodave që nxisin zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ të nxënësve më të rinj të shkollës, duke u fokusuar mbi fëmijën në procesin e veprimtarisë edukative dhe njohëse (aftësia për të bërë komunikim didaktik), transformimi i situatës pedagogjike (aftësia për t'u përqendruar).

Bibliografia e disertacionit autor i punës shkencore: kandidat i shkencave pedagogjike, Belkovich, Victoria Yuryevna, Tyumen

1. Azarov Yu.P. Gëzimi i mësimdhënies dhe të mësuarit. M.: Politizdat, 1989. 335 f.

2. Alekseev N.A. Të nxënit me në qendër personalitetin: çështje të teorisë dhe praktikës: Monografi. Tyumen: Shtëpia Botuese TSU, 1996. 216 f.

3. Aminov N.A. Diagnostifikimi i aftësive pedagogjike. M.: Shtëpia botuese "Instituti i Psikologjisë Praktike", Voronezh: OJF "MO-DEK", 1997. 80 f.

4. Amonashvili Sh.A. Funksioni edukativ dhe edukativ i vlerësimit të të nxënit të nxënësve: Kërkime eksperimentale dhe pedagogjike. M.: Pedagogjika, 1984. 296 f.

5. Antsyferova L.I. Problemet metodologjike të psikologjisë së zhvillimit // Edukimi dhe shkenca pedagogjike. 1999. Nr. 2. fq 13-18.

6. Arnheim R. Mendimi vizual // Imazhet vizuale: fenomenologjia dhe eksperimenti. Dushanbe: Shtëpia Botuese Taj. Shteti Univ., 1971, pjesa 1. 282s.

7. Babansky Yu.K. Punime të zgjedhura pedagogjike. M.: Pedagogjika, 1989. 560 f.

8. Baranov S.P. Përvoja shqisore e fëmijës në arsimin fillor. M.: Arsimi, 1963. 167 f.

9. Baranova E.F. Pozicioni profesional i një mësuesi në sistemin e procesit arsimor. Udhëzimet. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 17 f.

10. Bezrukikh M.M. Hapat për në shkollë: Libri. për mësuesit dhe prindërit.-Botimi i dytë, stereotip. M.: Bustard, 2001. 256 f.

11. Belavina I.G., Naydenskaya N.A. Planeti është shtëpia jonë. - M.: Laida, 1995. 286 f.

12. Beloshistaya A.N. Mosha parashkollore: formimi dhe zhvillimi i aftësive matematikore. // Arsimi parashkollor.2000. Nr 2. P.69-79.

13. Z. Berger M.A. Mbi karakteristikat e informacionit-energjisë të niveleve të përgjithësimit të të menduarit // Pyetje të psikologjisë. 1975. Nr 6. F. 16-22.

14. Biseda me mësuesin. Metodat e mësimdhënies: Klasa e parë e shkollës fillore katërvjeçare / Ed. L.E Zhurova. botimi i 2-të. - M.: Ventana-Graff, 2001. 384 f.

15. Bozhovich L.I. Fazat e formimit të personalitetit në ontogjenezë. //Pyetje psikologjike. 1979. Nr 2. F.47-53.

16. Bozhovich L.I. Personaliteti dhe formimi i tij në fëmijëri. M.: Arsimi, 1968. 464 f.

17. Bordovsky G.A. Përvoja e mësimit audiovizual në distancë në shkollat e rajonit veriperëndimor. // Edukimi dhe kultura e veriperëndimit të Rusisë. Çështja 1. Shën Petersburg, 1996. fq 128 -139.

18. Brodovskaya Z.V. Mësimi i fëmijëve për të zbuluar sekretet e natyrës // Arsimi fillor. 2005. Nr. 2. Fq.42-44.

19. Brofman V.V. Mbi zgjidhjen indirekte të problemeve njohëse. // Pyetje të psikologjisë. 1993. Nr 5. F. 30-38.

20. Bruner J. Psikologjia e njohjes. / Botim i përgjithshëm nga A.R. Luria M.: "Përparimi", 1977. 413 fq.

21. Wekker L.M. Proceset mendore. T.2. Mendimi dhe inteligjenca. Shtëpia Botuese e Universitetit të Leningradit. 1974. 344 f.

22. Wenger L.A. Zhvillimi i aftësisë për modelim hapësinor pamor // Edukimi parashkollor. 1982. Nr 3. F.46-52.

23. Wenger L.A., Wenger A.L. Mendimi i shkollës në shtëpi. M.: Dituria, 1984. 80 f.

24. Wenger L.A. Zotërimi i zgjidhjes së ndërmjetësuar të problemeve njohëse dhe zhvillimi i aftësive të një fëmije // Pyetje psikologjike. 1983. nr 2. F.45-53.

25. Wenger L.A. Mësoni të jeni mësues //Edukimi parashkollor. 1991. nr 3. F.43-48.

26. Wenger L.A. Martsinkovskaya T.D. , Wenger A.L. a është fëmija juaj gati për shkollë? M.: Znanie, 1994. 192 f.

27. Vinogradova N.F., Zhurova L.E. Biseda me mësuesen: Klasa e parë e shkollës fillore katërvjeçare. Çështja 1. -M.: Ventana Graff, 2000. 48 f.

28. Vinogradova N.F. Bota rreth nesh: Metodat e mësimdhënies: klasat 1-4. M.: Ventana-Graf, 2005. 240 f.

29. Vinogradova N.F. Bota rreth nesh: Një tekst shkollor për klasën e parë të një shkolle katërvjeçare. Botimi i 2-të, - M.: Ventana - Graf, 2001. 128 f.

30. Volkov B.S. Psikologjia e nxënësve të shkollës së mesme: Libër mësuesi. botimi i 3-të. M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 2002. 128 f.

31. Rritja e parashkollorëve për të qenë të pavarur: Koleksion artikujsh / Universiteti Shtetëror Pedagogjik Rus me emrin. I.A. Herzen Shën Petersburg: FËMIJËRIA - SHTYP, 2000. 192 fq.

32. Vygotsky L.S. Veprat e mbledhura: Në 6 vëllime T.2. Problemet e psikologjisë së përgjithshme / Ed. V.V. Davydova - M.: Pedagogjia, 1982. 504 f.

33. Vygotsky L.S. Veprat e mbledhura: Në 6 vëllime T.Z. Problemet e zhvillimit mendor / Ed. A.M. Matyushkina. M.: Pedagogji, 1983. 368 f.

34. Vygotsky L.S. Leksione për psikologjinë. SPb.: SOYUZ, 1997. 144 f.

35. Galperin P.Ya. Hyrje në psikologji: Libër mësuesi për universitetet. -M.: “Shtëpia e Librit “Universiteti”, 1999. 332 f.

36. Garbuzov V.I. Psikoterapi praktike, apo si t'i rikthehet vetëbesimi, dinjiteti dhe shëndeti i vërtetë tek një fëmijë dhe adoleshenti. - Shën Petersburg. SHA "Sfera", 1994. 160 f.

37. Ginetsinsky V.I. Bazat e pedagogjisë teorike. M.: Arsimi-1992. 191 f.

38. Gornostaeva Z.Ya. Kultivimi i aftësive të vëzhgimit tek nxënësit e shkollës gjatë procesit mësimor / ed. Profesor P.V Gornostaev dhe profesori i asociuar L.I. Balashova. Kolomna -1996. 54 fq.

39. Gurova L.L. Analiza psikologjike e zgjidhjes së problemeve. Voronezh: Shtëpia Botuese e Universitetit Voronezh, 1976. 98 f.

40. Gonobolin N.F. Psikologjia. /Ed. N.F Dobrynina. M.: “Iluminizmi”, 1973. 240 f.

41. Gati për shkollë. Udhëzues për një psikolog praktik / Ed. I.V. Dubrovina. M.: “Shkenca. Akademia”, 1995. 126 f.

42. Grineva E.A. Diagnostifikimi i rezultateve të të nxënit sipas komponentit arsimor "Bota rreth nesh" // Diagnostifikimi pedagogjik. 2004. Nr. 3. Fq.153-157.

43. Davydov V.V. Problemet e edukimit zhvillimor. M.: Pedagogjika, 1986. 240 f.

44. Davydov V.V. Teoria zhvillimore e të nxënit. M.: Intor, 1996. 544 f.

45. Davydov V.V. Aktivitetet e fëmijës duhet të jenë të dëshirueshme dhe të gëzueshme. // Edukimi parashkollor. 1998. Nr. 5. Fq.84-87.

46. Demidova I.F. Psikologji edukative: Libër mësuesi. Rostov-on-Don: “Phoenix”, 2003. 224 f.

47. Deryabo S.D., Levin V.A. Pedagogjia dhe psikologjia ekologjike. -Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. 480 f.

48. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. Ne dhe bota rreth nesh: Libër mësuesi për klasën e parë (1-IV). Pjesa 1. Botimi 2, rev. dhe shtesë Samara: Korporata Fedorov, 2001. 60 f.

49. Dyachenko V.K. Edukimi zhvillimor dhe teknologjia më e fundit pedagogjike. Krasnoyarsk: SHA Computer Technologies, 1998. 438 f.

50. Zaika E.V. Lojëra për zhvillimin e planit të brendshëm të veprimit të nxënësve të shkollës. // Pyetje të psikologjisë. 1994. Nr 5. F. 60-64.

51. Zaporozhets A.B. Për çështjen e gjenezës, funksionit dhe strukturës së proceseve emocionale tek një fëmijë. Punime të zgjedhura psikologjike. M., 1986.

52. Studimi i mësuesit për zhvillimin e nxënësve. Rekomandime metodologjike për mësuesit e shkollave fillore. / M.V.Zvereva, I.I Arginskaya dhe të tjerët: MSU, 1998. 156 f.

53. Ilyenkov E.V. Mbi historinë e çështjes së lëndës së logjikës si shkencë // Pyetjet e filozofisë. 1966. Nr 1. F.31 -41.

54. Kazimirskaya T.A., Kazimirskaya N.A. Rrethi Magjik: Vëzhgime fenologjike. Udhëzimet. Kamensk-Uralsky: Kalan, 1998. 32 f.

55. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.Yu. Krijimtaria pedagogjike. M.: Pedagogjika, 1990. 142 f.

56. Kaplunovich I.Ya. Struktura dhe fazat kryesore të zhvillimit të të menduarit imagjinativ në fëmijërinë parashkollore. // Pyetje të psikologjisë. 2004. Nr 5. P.47 -55.

57. Kedrov B.M. Përgjithësimi si një veprim logjik // Pyetjet e filozofisë. 1965. nr 12. Fq.46-57.

58. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Mësuesi për psikologjinë e fëmijëve gjashtëvjeçarë - M.: Edukimi, 1988. 190 f.

59. Kolyagin Yu.M. Mësoni të zgjidhni problemet. M.: “Iluminizmi”, 1979. 146 f.

60. Koncepti i modernizimit të arsimit rus deri në vitin 2010 //Shkolla fillore. 2002. Nr 4. F. 4-19.

61. Kulikovskaya I.E. Kushtet pedagogjike për formimin e një tabloje holistike tek parashkollorët. M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 2002. 224 f.

62. Lyublinskaya A.A. Për mësuesin për psikologjinë e një nxënësi të shkollës së vogël. M., “Iluminizmi”, 1977. 244 f.

63. Makarenya A.A. Punime të zgjedhura. T.III. Pedagogjia. Studime kulturore pedagogjike. Antropekologjia pedagogjike. Andragogjia. Tyumen: TOGIRRO, 2000. 316 f.

64. Matveeva T.A. Bazat organizative dhe pedagogjike për zhvillimin e kompleksit arsimor “Shkolla e kopshtit” në kushte rurale: Abstrakt i diplomës. diss. Ph.D. ped. Shkencë. - Moskë, 2000, 22 f.

65. Mamardashvili M.K. Forma dhe përmbajtja e të menduarit. M: “Iluminizmi”, 1968. 278 f.

66. Martsinkovskaya T.D. Diagnoza e zhvillimit mendor të fëmijëve. Një manual mbi psikologjinë praktike. M.: LINKA - SHTYP, 1997. 176 f.

67. Menchinskaya N.A. Psikologjia e mësimdhënies së aritmetikës. M.: “Pedagogji”, 1955. 432 f.

68. Milovanova N.G., Prudaeva V.N. Modernizimi i arsimit rus në pyetje dhe përgjigje. Tyumen, 2002. 32 f.

69. Minskin E.M. Nga loja te dija. M.: “Iluminizmi”, 1982. 192 f.

70. Nxënës i ri: zhvillimi i aftësive njohëse: Një manual për mësuesit / I.V. Andreeva, etj. Ed. I.V. Dubrovina. M.: Arsimi, 2003. 208 f.

71. Molodtsova N.G. Zhvillimi i aftësisë së nxënësve më të vegjël për të kuptuar kuptimin e një imazhi vizual // Shkolla fillore. 2004. Nr 2. P.87-89.

72. Mukhina B.S. Fëmija gjashtë vjeç në shkollë. M.: “Iluminizmi”, 1986. 144 f.

73. Organizimi shkencor i procesit arsimor: Përmbledhje punimesh shkencore. Çështja 39 / Instituti Kërkimor i Arsimit të Lartë / Përgjegjës. Ed. N.N. Kochaev - Novosibirsk, 1978 156 fq.

74. Bota jonë: Libër shkollor për klasën e parë / G.V. Trafimov, O.N. M.: Sh.PK Shtëpia Botuese "Akademkniga / Teksti mësimor", 2002. 80 f.

75. Bota jonë në pyetje dhe detyra. Fletore për punë të pavarur. 1 klasë. M.: Sh.PK Shtëpia Botuese "Akademkniga / Teksti mësimor", 2002. 48 f.

76. Nemov R.S. Psikologji: Libër mësuesi për studentët e institucioneve të arsimit të lartë pedagogjik: Në libër. - Ed. 4. M.: Qendra Botuese Humanitare VLADOS, 2000. - Libri 2: Psikologjia e Edukimit. 608 fq.

77. Nikolaeva S.N. Komunikimi me natyrën fillon që në fëmijëri. Perm, 1992.216 f.

78. Osmolovskaya I.M. Organizimi i arsimit të diferencuar në një shkollë të mesme moderne. M.: Shtëpia botuese "Instituti i Psikologjisë Praktike". Voronezh: Shtëpia botuese NPO "MODEK", 1998.160 f.

79. Fjalor enciklopedik pedagogjik. M.: Shtëpia botuese shkencore "Enciklopedia e Madhe Ruse", 2002. 528 f.

80. Diagnostikimi pedagogjik sipas programit “Zhvillimi” (grup autorësh) / Ed. O.M.Dyachenko. M.: Kolegji Ndërkombëtar Arsimor dhe Psikologjik, 1997. 82 f.

81. Petrovsky A.B., Yaroshevsky M.G. Historia dhe teoria e psikologjisë. -Rostov-on-Don: Shtëpia Botuese Phoenix, 1996. Vëllimi 2. 416 f.

82. Piaget J. Punime të zgjedhura psikologjike. Psikologjia e inteligjencës. Zanafilla e numrit tek një fëmijë. Logjika dhe psikologjia. M. “Iluminizmi”. 1969. 659 f.

83. Poddyakov N.H. Për përvjetorin.// Edukimi parashkollor. 2000.Nr 2.P.83-85.

84. Poddyakov N.H. Mendimi i parashkollorit. M: “Iluminizmi”, 1977. 271 f.

85. Proceset dhe aftësitë njohëse në të nxënit: Teksti mësimor. Një manual për studentët e pedagogjisë. institutet /V.D.Shadrikov. N.P. Anisimova dhe të tjerët; e Redaktuar nga V.D. Shadrikova. M.: Arsimi, 1990. 142 f.

86. Punëtori për psikologjinë e përgjithshme, eksperimentale dhe të aplikuar: Libër mësuesi. shtesa / V.D Balin, V.K. Gaida, V.K. Gerbachevsky dhe të tjerët // Nën redaktimin e përgjithshëm. A.A. Krylova. Shën Petersburg: Shtëpia Botuese Peter, 2000. 560 f.

87. Psikologjia praktike e arsimit: Libër shkollor për universitetet / I.V. Andreeva, N.I. Ed. I.V. Dubrovina. M.: Arsimi, 2003. 480 f.

88. Procesi mësimor: kontrolli. Diagnostifikimi, korrigjimi, vlerësimi. / Ed. E.D. Bozhovich / Libër shkollor. Instituti Psikologjik dhe Social i Moskës, 1999.224 f.

89. Psikologji. Fjalor / Përgjithshme Ed. A.B. Petrovsky, M.GLroshevsky. - Ed. 2, rev. dhe shtesë M.: Politizdat, 1990. 494 f.

90. Psikologjia e nxënësve të shkollës së mesme. Ed. E.I. Ignatieva. Shtëpia botuese e Akademisë së Shkencave Pedagogjike të RSFSR M, 1960. 204 f.

91. Zhvillimi i të menduarit dhe edukimi mendor i një parashkollori / Ed. N.N. Poddyakova, A.F. Govorkova. M.: Pedagogji. 1985. 200 f.

92. Raschetina S.A. Problemet metodologjike të pedagogjisë sociale // Buletini i Degës Veri-Perëndimore të Akademisë Ruse të Arsimit. Çështja 1. Edukimi dhe kultura e veriperëndimit të Rusisë. Nga Shën Petersburg. 1996. faqe 57-61.

93. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Psikologjia edukative sociale. Shën Petersburg: Shtëpia Botuese ZAO “Peter”, 1999. 416 f.

94. Rubinshtein S.L. Bazat e psikologjisë së përgjithshme. Në 2 vëllime. M.: Pedagogji, 1989.-T. 1,448 fq.

95. Krijimtaria poetike popullore ruse / Ed. prof. A.M Novikova, prof. A.V. Kokoreva. M.: “Shkolla e Lartë” -1969. 520 fq.

96. Ryzhova N.Ya. Unë dhe natyra: Komplet edukativ dhe metodologjik për edukimin mjedisor të fëmijëve parashkollorë. M.: Linka-Press, 1996. 56 f.

97. Saleeva L.P. Mbi përmbajtjen e edukimit mjedisor në shkollën fillore // Shkolla fillore. 1993. Nr 9. P.4-6.

98. Salmina N.G. Koncepti i L.S. Vygotsky dhe problemi i zhvillimit të funksionit simbolik // Pyetje të psikologjisë. 1994. Nr 5. F. 69-78.

99. Samorukova P.G. Sistematizimi i njohurive të fëmijëve për natyrën // Edukimi parashkollor. 1973. Nr. 4. fq 76-81.

100. Simonova L.P. Si të mësoni ekologjinë në shkollën fillore. Manual për mësuesin. M.: “Tobol”, 1999. 88 f.

101. Fjala dhe imazhi në zgjidhjen e problemeve njohëse nga parashkollorët: bot. L.A. Wenger. M.:INTOR, 1996. 128 f.

102. Fjalor modern i pedagogjisë / komp. Rapatsevich E.S. Mn.: “Fjala moderne”, 2001. 928 f.

103. Aftësitë dhe prirjet: Studime komplekse / bot. E.A. Golubeva. M.: Pedagogjika, 1989. 200 f.

104. Stepanova O.A. Qasje shkencore dhe metodologjike për përdorimin e lojërave në punën pedagogjike me nxënësit e shkollave fillore // Shkolla fillore plus: para dhe pas. 2003. Nr 8. F. 39-49.

105. Stepanova O.A., Rydze O.A. Lojëra didaktike në mësime në shkollën fillore: Manual metodologjik. M.: TC Sfera, 2003. 96 f.

106. Surtaeva N.H. Teknologjitë pedagogjike jo tradicionale. -Moska -Omsk, 1997. 25 f.

107. Sukhomlinsky V.A. Si të rrisni një person të vërtetë: Këshilla për edukatorët. Minsk: Narodnaya Asveta, 1978. 288 f.

109. Torokhova E.R. Mënyrat për të rritur efektivitetin e edukimit mjedisor për studentët // Shkolla fillore. 2004. Nr 12. F. 104-106.

110. Tikhomirov O.K. Psikologjia e të menduarit: Libër mësuesi. M.: Shtëpia botuese Mosk. Univ., 1984. 272 f.

111. Trafimova G.V., Trafimov S.A., Fedotova O.N. Le të njihemi, botë! Një libër për të lexuar. 1 klasë. M.: Shtëpia botuese "Akademkniga / Teksti mësimor". 2002. 80 fq.

112. Tulviste P. Zhvillimi kulturor dhe historik i të menduarit verbal. Talin: Valgus. 1987. 171 fq.

113. Ushinsky K.D. Njeriu si lëndë e edukimit // Koleksion. Op. T.8.679 fq.

114. Ushinsky K.D. Tre elementë të shkollës // Vepra të mbledhura: në 11 vëllime M.: 1948-1952. T.2. 728 fq.

115. Fedotova T.N., Trafimova G.V., Trafimov S.A. Bota jone. Udhëzues metodologjik për librin shkollor / T.N Fedotova, G.V., Trafimov. M.: Akademkniga / Teksti mësimor, 2002. 96 f.

116. Fjalor filozofik / Ed. I.G. Frolova. M.: Politizdat, 1991. 560 f.

117. Fokeeva S.N., Menchinskaya E.A., Fedoskina O.V. Mënyrat për të zbatuar drejtimet kryesore të modernizimit të arsimit fillor në jug të rajonit Tyumen / Ed. O.V. Roytblat. Tyumen: TOGIRRO, 2003.80 f.

118. Florensky P.A. Makrokozmi dhe mikrokozmosi // Vepra teologjike. 1983. Sht.24. F.47-69.

119. Hon R.L. Psikologjia edukative: Parimet e mësimdhënies: Libër mësuesi për arsimin e lartë. - Ed. 2. M.: Projekti akademik: Kultura, 2005. 736 f.

120. Lexues mbi psikologjinë zhvillimore dhe edukative./ Ed. I.I. Ilyasova, I.V. M.: Shtëpia botuese - në Moskë. un. -ta, 1981. - 304 f.

121. Lexues për psikologjinë e përgjithshme. Psikologjia e të menduarit. Ed. Yu.B. Gippenreiter, V.V.Petukhova. M., Ed. rondele Univ., 1981.- 400 f.

122. Tsvetkova I.V. Ekologji për shkollën fillore. Lojëra dhe projekte. Një udhëzues popullor për prindërit dhe mësuesit. Yaroslavl: "Akademia e Zhvillimit", 1997. 192 f.

123. Tseitlin N.E., Demidova A.P. Manual i trajnimit të punës: Një manual për mësuesit. M.: Arsimi, 1983. 288 f.

124. Tsukerman G.A. Polivanova K.N. Hyrje në jetën shkollore. Programi për përshtatjen e fëmijëve në shkollë. - Ed. 2. korr. M.: Zanafilla, 2003. 128 f.

125. Çirkova T.V. Shërbimi psikologjik në kopshtin e fëmijëve: Një libër shkollor për psikologë dhe specialistë të arsimit parashkollor. M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 1998. 225 f.

126. Shadrikov V.D. Gatishmëria e fëmijëve për të mësuar. Në libër. Psikologjia e zhvillimit: Fëmijëria, adoleshenca, rinia: Lexues: Libër mësuesi. ndihmë për nxënësit ped. universitetet / Komp. dhe shkencore ed. V.S. Mukhina. A.A. Khvostov. M.: Qendra botuese "Akademia". 2000. 624 fq.

127. Shatalov V.F. Ku u zhdukën trojkat: Nga përvoja e shkollave në Donetsk. -M.: Pedagogji, 1980.136 f.

128. Shevchenko S.D. Mësimi shkollor: si t'i mësojmë të gjithë. M.: Arsimi, 1991. 175 f.

129. Shipunova T.Ya. Edukimi mjedisor i fëmijëve të moshës parashkollore dhe fillore. Përfitimi. 4.1. -Novosibirsk: RPO SO RAASKHN, 1994. 273 f.

130. Elkonin D.B. Psikologjia e mësimdhënies së nxënësve të shkollave fillore. M.: “Znanie”, 1974. 64 f.

131. Elkonin D.B. Psikologjia e lojës. - Ed. 2. M.: Humanit. Ed. Qendra VLADOS, 1999. 360 f.

132. Ekologjia për nxënësit e shkollës së mesme: Edukative dhe metodologjike. manual mësuesi. Klasa e parë / G.N.Grebenyuk. H.A. Ivanova dhe të tjerët / Nën drejtimin e përgjithshëm. Ed. G.N.Grebenyuk. Tyumen: Shtëpia Botuese IPOS SB RAS, 1999. 140 f.

133. Edukimi mjedisor: Zhvillimet metodologjike të softuerit për të ndihmuar punonjësit e institucioneve parashkollore dhe mësuesit e shkollës / Zh.F Pivovarova, T.Ya. Shipunova, N.I. Baglaeva Novosibirsk: Shtëpia Botuese NGPU, 1993. 28 f.

134. Kërkim eksperimental mbi problemet e psikologjisë edukative. M.: “Iluminizmi”, 1976, numri 2. 240 fq.

135. Yakimanskaya I.S. Zhvillimi i të menduarit hapësinor tek nxënësit e shkollës. M.: “Iluminizmi”, 1980. 83 f.

136. Yakimanskaya I.S. Të mësuarit me në qendër personalitetin në një shkollë moderne. M.: Shtator, 1996.96 f.

137. Brophy, J., Good, T. (1986) /Sjellja e mësuesit dhe arritjet e nxënësve. Në M. Wittrock (Ed), Manual i kërkimit mbi mësimdhënien (fq.328-375). Nju Jork: Macmillan.

138. Skinner, B. F. (1968). Teknologjia e mësimdhënies. New York: Appleton -Century Crofts.

Një rol të veçantë luan zhvillimi i të menduarit në moshën e shkollës fillore. Me fillimin e shkollimit, të menduarit kalon në qendrën e zhvillimit mendor të fëmijës (LC) dhe bëhet vendimtar në sistemin e funksioneve të tjera mendore, të cilat, nën ndikimin e tij, intelektualizohen dhe fitojnë karakter arbitrar.

Mendimi i një fëmije të moshës së shkollës fillore është në një pikë kthese në zhvillim. Gjatë kësaj periudhe ndodh një kalim nga të menduarit vizual-figurativ në atë verbal-logjik, konceptual, i cili i jep veprimtarisë mendore të fëmijës një karakter të dyfishtë: të menduarit konkret, i lidhur me realitetin dhe vëzhgimin e drejtpërdrejtë, tashmë i nënshtrohet parimeve logjike, por abstrakte, formale. -Arsyetimi logjik për fëmijët ende nuk është i disponueshëm.

Në këtë drejtim, mendimi i nxënësve të klasës së parë është më zbulues. Ai është kryesisht konkret, i bazuar në imazhe dhe ide vizuale. Si rregull, kuptimi i dispozitave të përgjithshme arrihet vetëm kur ato specifikohen përmes shembujve të veçantë. Përmbajtja e koncepteve dhe përgjithësimeve përcaktohet kryesisht nga karakteristikat e perceptuara vizualisht të objekteve.

Ndërsa studenti zotëron dhe përvetëson bazat e njohurive shkencore, ai gradualisht njihet me sistemin e koncepteve shkencore, operacionet e tij mendore bëhen më pak të lidhura me aktivitete praktike specifike dhe mbështetje vizuale. Fëmijët zotërojnë teknikat e veprimtarisë mendore, fitojnë aftësinë për të vepruar në mendje dhe për të analizuar procesin e arsyetimit të tyre. Zhvillimi i të menduarit shoqërohet me shfaqjen e formacioneve të reja kaq të rëndësishme si analiza, plani i brendshëm i veprimit dhe reflektimi.

Mosha e shkollës fillore ka një rëndësi të madhe për zhvillimin e veprimeve dhe teknikave themelore mendore: krahasimi, identifikimi i veçorive thelbësore dhe jo thelbësore, përgjithësimi, përcaktimi i një koncepti, derivimi i një pasoje etj. Mungesa e aktivitetit mendor të plotë. çon në faktin se njohuritë e marra nga fëmija rezulton të jenë fragmentare, dhe nganjëherë thjesht të gabuara. Kjo e ndërlikon seriozisht dhe redukton efektivitetin e saj. Kështu, për shembull, nëse nuk janë në gjendje të identifikojnë të përgjithshmen dhe thelbësoren, studentët kanë probleme me përgjithësimin e materialit arsimor: nënshtrimin e një problemi matematikor nën një klasë tashmë të njohur, nxjerrjen në pah të rrënjës në fjalë të lidhura, shkurtimisht (duke theksuar kryesoren) ritregimin e teksti, duke e ndarë në pjesë, duke zgjedhur një titull për një fragment e kështu me radhë.

Zotërimi i operacioneve themelore mendore kërkohet nga nxënësit tashmë në klasën e parë. Prandaj, në moshën e shkollës fillore, vëmendje duhet t'i kushtohet punës së synuar për t'u mësuar fëmijëve teknikat themelore të aktivitetit mendor.

Siç u përmend tashmë, të menduarit e nxënësve të rinj të shkollës është i lidhur pazgjidhshmërisht me. Nëse studenti ka perceptuar vetëm disa detaje dhe aspekte të jashtme të materialit arsimor ose ka kuptuar varësitë e brendshme më thelbësore, themelore, ka një rëndësi të madhe për të kuptuar dhe asimiluar me sukses, për përfundimin e saktë të detyrës.

Le të japim një shembull.
Klasës së parë iu tregua një riprodhim i pikturës së N. S. Uspenskaya "Fëmijët".

Djali ulet në mes të dhomës në një karrige, këmbët e tij janë në një legen me ujë, në njërën dorë mban një kukull dhe derdh ujë nga një turi mbi të. Një vajzë qëndron aty pranë, shikon vëllanë e saj me frikë dhe shtrëngon një kukull tjetër me vete, me frikë, siç e shihni, se edhe kësaj kukulle do ta marrë. Një mace e frikësuar ikën, e goditur nga spërkatjet e ujit.

Një fletë letre e bardhë mbuloi legenin, kukullën dhe turin në duart e djalit - tani nuk është e dukshme se çfarë po bën.

Detyrë: “Shikoni me kujdes foton. Çfarë mund të vizatohet këtu për të rivendosur plotësisht figurën?” Punimi mbulon lidhjen kryesore semantike lidhëse, pa të cilën i gjithë imazhi duket i pabesueshëm dhe absurd. Për të rivendosur këtë lidhje, për të zbuluar situatën semantike të përshkruar në foto, është detyra kryesore e fëmijës.

Disa fëmijë e zgjidhin këtë problem me mjaft sukses. Fillojnë me arsyetimin: “Pse vajza duket e frikësuar? Pse ikën macja? Të frikësuar? Çfarë? Është e qartë se macja nuk u frikësua nga vajza, ajo u frikësua vetë. Pra është djali. Çfarë po bën ai? Jo të gjithë fëmijët i përmbahen kësaj skeme, por disa elementë të saj janë të pranishëm në arsyetimin e tyre.

Ira R.: “Macja po largohet... Këtu ka një pellg, dhe macet kanë frikë nga uji. Djali me siguri po derdh ujë, prandaj këtu ka një pellg dhe vajza ka frikë se djali do ta lag kukullën.

Valya G.: "Duhet të vizatojmë që djali po troket. (“Pse mendon kështu?”) Duart e tij janë të pozicionuara në këtë mënyrë. Ai troket me shkop. Vajza duket e frikësuar - pse po troket, ai do të trokasë përsëri kukullën. Dhe macja u tremb nga zhurma.”

Këta fëmijë, me përgjigje të ndryshme, kuptuan gjënë kryesore - varësinë e frikës së vajzës dhe maces nga sjellja e djalit. Ata i perceptojnë ato si një tërësi e vetme, e pazgjidhshme.

Fëmijët që nuk kanë aftësi arsyetimi nuk e shohin ndërvarësinë e sjelljes së personazheve në figurë dhe nuk mund të kuptojnë situatën semantike të përshkruar. Ata thjesht fillojnë të fantazojnë pa asnjë analizë.

Andrey Y.: "Një djalë luan letër me një mace. ("Pse macja u frikësua dhe iku?") Ai ndoshta po luante dhe disi e frikësoi atë. ("Pse vajza u frikësua?") Vajza mendoi se macja do të ishte aq e frikësuar sa mund të ngordhte."

Sasha G.: “Djali me siguri po vizaton. (“Pse ikën macja?”) Ai hodhi sandalet dhe macja vrapoi. Ose ai vizatoi një qen - u frikësua."

Disa fëmijë nuk mund ta plotësojnë fare figurën.
Sasha R.: "Duhet të përfundojmë vizatimin e këmbëve, do të përfundojmë vizatimin e krahëve. Le të mbarojmë sandalet, dhe gjysmën e maces. Nuk di çfarë të vizatoj tjetër.”

Gjatë kryerjes së kësaj detyre, manifestohen qartë dallimet individuale të nxënësve të shkollës. Disa fëmijë vijnë në përgjigjen e një pyetjeje përmes arsyetimit, gjë që u jep atyre mundësinë të kuptojnë kuptimin e asaj që përshkruhet dhe të plotësojnë me të drejtë elementët që mungojnë. Nxënës të tjerë të klasës së parë, pa u përpjekur të arsyetojnë logjikisht, imagjinojnë gjallërisht atë që po ndodh në foto; imazhi i tyre duket se merr jetë, personazhet fillojnë të veprojnë. Në të njëjtën kohë, imazhi që shfaqet në kokën e tyre shpesh i largon ata nga përmbajtja e figurës.

Ata fëmijë që kishin të zhvilluar mirë të menduarit verbalo-logjik dhe vizual-figurativ e kryen detyrën më me sukses.

Disa nxënës më të rinj dallojnë menjëherë lidhjet e rëndësishme midis elementeve individuale në materialin edukativ dhe identifikojnë atë që është e zakonshme në objekte dhe fenomene. Fëmijë të tjerë e kanë të vështirë të analizojnë materialin, të arsyetojnë dhe të përgjithësojnë në bazë të veçorive thelbësore. Karakteristikat individuale të të menduarit të një studenti janë veçanërisht të dukshme kur punoni me materialin matematikor.

Fëmijëve u jepen pesë kolona me numra dhe u kërkohet të plotësojnë detyrën. "Shuma e shifrave të kolonës së parë është 55. Gjeni shpejt shumën e shifrave të katër kolonave të mbetura":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Disa studentë gjejnë menjëherë parimin e përgjithshëm të ndërtimit të serive.
Lena V. (aty): "Kollona e dytë është 60. ("Pse?") Shikova: çdo numër në kolonën tjetër është një më shumë, dhe ka pesë numra, që do të thotë 60, 65, 70, 75. ”

Fëmijët e tjerë kanë nevojë për më shumë kohë dhe ushtrime të caktuara për të identifikuar parimin e ndërtimit të një serie vertikale numrash.

Zoya M. e kreu këtë detyrë në këtë mënyrë: ajo llogariti shumën e rreshtit të dytë vertikal, mori 60, pastaj i treti - mori 65; Vetëm pas kësaj ajo ndjeu një lloj modeli në formimin e rreshtave. Vajza arsyeton: "Së pari - 55, pastaj - 60, pastaj - 65, kudo rritet me pesë. Kjo do të thotë se në kolonën e katërt do të ketë 70. Do t'i hedh një sy (numëron). Është e drejtë, 70. Pra, çdo numër në kolonën tjetër është më i madh për një. Dhe të gjithë numrat janë pesë. Sigurisht, secila kolonë është pesë më shumë se tjetra. Kolona e fundit është 75.

Disa fëmijë nuk ishin në gjendje të kuptonin parimet e përgjithshme të ndërtimit të rreshtave me numra dhe numëruan të gjitha kolonat me radhë.

Karakteristika të ngjashme të të menduarit shfaqen edhe në punën me materiale të tjera arsimore.

Nxënësve të klasës së tretë iu dhanë 10 letra, ku secila kishte të shtypur tekstin e një proverb dhe iu kërkua të gruponin fjalët e urta në grupe sipas kuptimit kryesor që përmbanin.

Detyra, ushtrime, lojëra që nxisin zhvillimin e të menduarit
Në formësimin e të menduarit të nxënësve të shkollës, një rol vendimtar luajnë aktivitetet edukative, ndërlikimi gradual i të cilave çon në zhvillimin e aftësive mendore të nxënësve.

Megjithatë, për të aktivizuar dhe zhvilluar aktivitetin mendor të fëmijëve, mund të këshillohet përdorimi i detyrave joakademike, të cilat në një numër rastesh rezultojnë të jenë më tërheqëse për nxënësit e shkollës.

Zhvillimi i të menduarit lehtësohet nga çdo aktivitet në të cilin përpjekjet dhe interesi i fëmijës synojnë zgjidhjen e ndonjë problemi mendor.

Për shembull, një nga mënyrat më efektive për të zhvilluar të menduarit vizual dhe efektiv është përfshirja e fëmijës në aktivitete objekt-mjete, të cilat mishërohen më plotësisht në ndërtim (kube, Lego, origami, grupe të ndryshme ndërtimi, etj.).

Zhvillimi i të menduarit vizual-figurativ lehtësohet duke punuar me konstruktorë, por jo sipas një modeli vizual, por sipas udhëzimeve verbale ose sipas planit të vetë fëmijës, kur së pari duhet të dalë me një objekt projektimi, dhe më pas të zbatojë në mënyrë të pavarur. Ideja.

Zhvillimi i kësaj arrihet duke përfshirë fëmijët në një sërë lojërash me role dhe lojëra regjisore, në të cilat vetë fëmija vjen me një komplot dhe e mishëron në mënyrë të pavarur atë.

Detyrat dhe ushtrimet për të gjetur modele, probleme logjike dhe enigma do të ofrojnë ndihmë të paçmuar në zhvillimin e të menduarit logjik.

Prezantimi

Kapitulli I. Zhvillimi i të menduarit në mësimet e integruara të matematikës dhe trajnimit të punës.

P. 1.1. Karakteristikat e të menduarit si proces mendor.

P. 1.2. Karakteristikat e zhvillimit të të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ tek fëmijët e moshës së shkollës fillore.

P. 1.3. Studimi i përvojës së mësuesve dhe metodave të punës për zhvillimin e të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore.

Kapitulli II. Bazat metodologjike dhe matematikore për formimin e të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ të nxënësve të shkollës së mesme.

P. 2.1. Figurat gjeometrike në një rrafsh.

P. 2.2. Zhvillimi i të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ gjatë studimit të materialit gjeometrik.

Kapitulli III. Puna eksperimentale për zhvillimin e të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ të nxënësve të shkollës së mesme në mësimet e integruara të matematikës dhe edukimit të punës.

Seksioni 3.1. Diagnostifikimi i nivelit të zhvillimit të të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ të nxënësve të shkollës së mesme në procesin e zhvillimit të mësimeve të integruara në matematikë dhe trajnime të punës në klasën 2 (1-4)

Seksioni 3.2. Karakteristikat e përdorimit të mësimeve të integruara në matematikë dhe trajnime të punës në zhvillimin e të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore.

Seksioni 3.3. Përpunimi dhe analiza e materialeve eksperimentale.

konkluzioni

Lista e literaturës së përdorur

Aplikacion

Prezantimi.

Krijimi i një sistemi të ri të arsimit fillor rrjedh jo vetëm nga kushtet e reja social-ekonomike të jetës në shoqërinë tonë, por përcaktohet edhe nga kontradiktat e mëdha në sistemin arsimor publik që janë zhvilluar dhe shfaqur qartë vitet e fundit. ja disa prej tyre:

Për një kohë të gjatë, shkollat kishin një sistem arsimor dhe edukimi autoritar me një stil të ngurtë menaxhimi, duke përdorur metoda të detyrueshme të mësimdhënies, duke injoruar nevojat dhe interesat e nxënësve, gjë që nuk mund të krijojë kushte të favorshme për futjen e ideve për riorientimin e arsimit me asimilimin e aftësitë edukative për zhvillimin e personalitetit të fëmijës: aftësitë e tij krijuese, të menduarit e pavarur dhe ndjenja e përgjegjësisë personale.

2. Nevoja e mësuesit për teknologji të reja dhe zhvillimet që ka ofruar shkenca pedagogjike.

Për shumë vite, studiuesit e kanë përqendruar vëmendjen e tyre në studimin e problemeve të të nxënit, të cilat kanë dhënë shumë rezultate interesante. Më parë, drejtimi kryesor i zhvillimit të didaktikës dhe metodologjisë ndoqi rrugën e përmirësimit të komponentëve individualë të procesit mësimor, metodave dhe formave organizative të të mësuarit. Dhe vetëm kohët e fundit mësuesit iu drejtuan personalitetit të fëmijës dhe filluan të zhvillojnë problemin e motivimit në mësim dhe mënyrat për të formuar nevojat.

3. Nevoja për futjen e lëndëve të reja arsimore (veçanërisht lëndët e ciklit estetik) dhe shtrirja e kufizuar e kurrikulës dhe koha për mësimin e fëmijëve.

4. Ndër kontradiktat është fakti se shoqëria moderne stimulon zhvillimin e nevojave egoiste (sociale, biologjike) te një person. Dhe këto cilësi kontribuojnë pak në zhvillimin e një personaliteti shpirtëror.

Është e pamundur të zgjidhen këto kontradikta pa një ristrukturim cilësor të të gjithë sistemit të arsimit fillor. Kërkesat sociale të vendosura në shkollë e diktojnë mësuesin të kërkojë forma të reja mësimdhënieje. Një nga këto probleme urgjente është problemi i integrimit të arsimit në shkollën fillore.

Për çështjen e integrimit të të nxënit në shkollën fillore janë shfaqur një sërë qasjesh: nga zhvillimi i një mësimi nga dy mësues të lëndëve të ndryshme ose kombinimi i dy lëndëve në një orë mësimi dhe mësimdhënia e tij nga një mësues e deri te krijimi i kurseve të integruara. Mësuesi e ndjen dhe e di se është e nevojshme t'i mësojë fëmijët të shohin lidhjet e gjithçkaje që ekziston në natyrë dhe në jetën e përditshme dhe, për rrjedhojë, integrimi në arsim është diktati i sotëm.

Si bazë për integrimin e të nxënit, është e nevojshme të merret si një nga komponentët thellimi, zgjerimi dhe sqarimi i koncepteve të përgjithshme afatshkurtra që janë objekt studimi i shkencave të ndryshme.

Integrimi i të nxënit ka për qëllim: në shkollën fillore të vendosë bazat për një kuptim gjithëpërfshirës të natyrës dhe shoqërisë dhe të formojë një qëndrim ndaj ligjeve të zhvillimit të tyre.

Pra, integrimi është një proces i afrimit, i lidhjes së shkencave, që ndodh së bashku me proceset e diferencimit. integrimi përmirëson dhe ndihmon në kapërcimin e mangësive të sistemit lëndor dhe synon thellimin e marrëdhënieve ndërmjet lëndëve.

Detyra e integrimit është të ndihmojë mësuesit të kombinojnë pjesë individuale të lëndëve të ndryshme në një tërësi të vetme, duke pasur parasysh të njëjtat qëllime dhe funksione mësimore.

Një kurs i integruar i ndihmon fëmijët të kombinojnë njohuritë që marrin në një sistem të vetëm.

Procesi i integruar i të mësuarit kontribuon në faktin që njohuritë fitojnë cilësi sistematike, aftësitë bëhen të përgjithësuara, komplekse dhe zhvillohen të gjitha llojet e të menduarit: vizual-efektiv, vizual-figurativ, logjik. Personaliteti zhvillohet në mënyrë gjithëpërfshirëse.

Baza metodologjike e qasjes së integruar të të mësuarit është vendosja e lidhjeve brenda-lëndore dhe ndërlëndore në përvetësimin e shkencave dhe të kuptuarit e ligjeve të të gjithë botës ekzistuese. Dhe kjo është e mundur me kusht që konceptet të kthehen në mënyrë të përsëritur në mësime të ndryshme, të thellohen dhe pasurohen.

Për rrjedhojë, si bazë integrimi mund të merret çdo mësim, në përmbajtjen e të cilit do të përfshihet grupi i koncepteve që lidhen me një lëndë të caktuar akademike, por në një mësim të integruar njohuri, rezultate analize, koncepte nga këndvështrimi i shkencave të tjera. , përfshihen lëndë të tjera shkencore. Në shkollën fillore, shumë koncepte janë të ndërthurura dhe diskutohen në mësimet e matematikës, rusishtes, leximit, arteve të bukura, trajnimit të punës, etj.

Prandaj, aktualisht është e nevojshme të zhvillohet një sistem mësimesh të integruara, baza psikologjike dhe krijuese e të cilit do të jetë vendosja e lidhjeve midis koncepteve të përbashkëta dhe tërthore në një sërë lëndësh. Qëllimi i përgatitjes arsimore në shkollën fillore është formimi i personalitetit. Çdo lëndë zhvillon cilësi të përgjithshme dhe të veçanta të personalitetit. Matematika zhvillon inteligjencën. Meqenëse gjëja kryesore në veprimtarinë e një mësuesi është zhvillimi i të menduarit, tema e tezës tonë është e rëndësishme dhe e rëndësishme.

Kreu I. Bazat psikologjike dhe pedagogjike të zhvillimit

vizualisht efektive dhe vizualisht figurative

duke menduar për nxënësit e rinj të shkollës.

pika 1.1. Karakteristikat e të menduarit si proces psikologjik.

Objektet dhe dukuritë e realitetit kanë veti dhe marrëdhënie të tilla që mund të njihen drejtpërdrejt, me ndihmën e ndjesive dhe perceptimeve (ngjyrat, tingujt, format, vendosja dhe lëvizja e trupave në hapësirën e dukshme), dhe veti dhe marrëdhënie të tilla që mund të njihen vetëm. në mënyrë indirekte dhe përmes përgjithësimit, pra përmes të menduarit.

Të menduarit është një pasqyrim indirekt dhe i përgjithësuar i realitetit, një lloj aktiviteti mendor që konsiston në njohjen e thelbit të gjërave dhe fenomeneve, lidhjeve natyrore dhe marrëdhënieve midis tyre.

Tipari i parë i të menduarit është natyra e tij indirekte. Atë që njeriu nuk mund ta dijë drejtpërdrejt, ai e di tërthorazi, tërthorazi: disa veti përmes të tjerave, të panjohurën përmes të njohurit. Të menduarit bazohet gjithmonë në të dhënat e përvojës shqisore - ndjesitë, perceptimet, idetë dhe njohuritë teorike të fituara më parë. dija indirekte është njohuri e ndërmjetësuar.

Tipari i dytë i të menduarit është përgjithësimi i tij. Përgjithësimi si njohje e të përgjithshmes dhe thelbësore në objektet e realitetit është i mundur sepse të gjitha vetitë e këtyre objekteve janë të lidhura me njëra-tjetrën. E përgjithshme ekziston dhe shfaqet vetëm tek individi, konkretja.

Njerëzit shprehin përgjithësime përmes të folurit dhe gjuhës. Një emërtim verbal i referohet jo vetëm një objekti të vetëm, por edhe një grupi të tërë objektesh të ngjashme. Përgjithësimi është gjithashtu i natyrshëm në imazhet (idetë dhe madje edhe perceptimet), por atje është gjithmonë i kufizuar nga qartësia. Fjala lejon njeriun të përgjithësohet pa kufi. Konceptet filozofike të materies, lëvizjes, ligjit, esencës, dukurisë, cilësisë, sasisë etj janë përgjithësimet më të gjera të shprehura me fjalë.

Të menduarit është niveli më i lartë i njohurive njerëzore për realitetin. Baza shqisore e të menduarit janë ndjesitë, perceptimet dhe idetë. Nëpërmjet shqisave - këto janë kanalet e vetme të komunikimit midis trupit dhe botës së jashtme - informacioni hyn në tru. Përmbajtja e informacionit përpunohet nga truri. Forma më komplekse (logjike) e përpunimit të informacionit është veprimtaria e të menduarit. Duke zgjidhur problemet mendore që jeta i paraqet një personi, ai reflekton, nxjerr përfundime dhe në këtë mënyrë mëson thelbin e gjërave dhe fenomeneve, zbulon ligjet e lidhjes së tyre dhe më pas transformon botën mbi këtë bazë.

Njohuria jonë për realitetin përreth fillon me ndjesitë dhe perceptimin dhe kalon në të menduarit.

Funksioni i të menduarit është të zgjerojë kufijtë e njohurive duke shkuar përtej kufijve të perceptimit shqisor. Të menduarit lejon, me ndihmën e konkluzionit, të zbulojë atë që nuk jepet drejtpërdrejt në perceptim.

Detyra e të menduarit është të zbulojë marrëdhëniet midis objekteve, të identifikojë lidhjet dhe t'i ndajë ato nga rastësitë e rastësishme. Të menduarit funksionon me koncepte dhe merr funksionet e përgjithësimit dhe planifikimit.

Të menduarit është forma më e përgjithësuar dhe indirekte e reflektimit mendor, duke vendosur lidhje dhe marrëdhënie midis objekteve të njohshme.

Të menduarit është forma më e lartë e pasqyrimit aktiv të realitetit objektiv, që konsiston në një reflektim të qëllimshëm, të tërthortë dhe të përgjithësuar nga subjekti i lidhjeve dhe marrëdhënieve thelbësore të realitetit, në krijimin krijues të ideve të reja, parashikimin e ngjarjeve dhe veprimeve (në gjuhën e filozofisë). ); funksioni i aktivitetit më të lartë nervor (duke folur gjuhën e fiziologjisë); konceptuale (në sistemin e gjuhës psikologjike) formë e reflektimit mendor, karakteristike vetëm për njeriun, duke vendosur, me ndihmën e koncepteve, lidhjeve dhe marrëdhënieve midis dukurive të njohura. Të menduarit ka një sërë formash - nga gjykimet dhe konkluzionet tek të menduarit krijues dhe dialektik dhe karakteristikat individuale si një manifestim i mendjes duke përdorur njohuritë ekzistuese, fjalorin dhe një tezaur individual subjektiv (d.m.th.:

1) një fjalor gjuhësor me informacion të plotë semantik;

2) një grup i plotë i sistematizuar i të dhënave për çdo fushë të njohurive, duke i lejuar një personi të lundrojë lirshëm në të - nga greqishtja. thesauros - aksione).

Struktura e procesit të të menduarit.

Sipas S. L. Rubinstein, çdo proces mendimi është një akt që synon zgjidhjen e një problemi specifik, formulimi i të cilit përfshin një qëllim dhe kushte. Të menduarit fillon me një situatë problematike, një nevojë për të kuptuar. Në këtë rast, zgjidhja e një problemi është përfundimi i natyrshëm i procesit të të menduarit, dhe ndalimi i tij kur qëllimi nuk arrihet do të perceptohet nga subjekti si një avari ose dështim. Dinamika e procesit të të menduarit shoqërohet me mirëqenien emocionale të subjektit, e tensionuar në fillim dhe e kënaqur në fund.

Faza fillestare e procesit të të menduarit është ndërgjegjësimi për situatën problemore. Vetë formulimi i problemit është një akt i të menduarit, ai shpesh kërkon shumë punë mendore. Shenja e parë e një personi që mendon është aftësia për të parë një problem aty ku ai ekziston. Shfaqja e pyetjeve (që është tipike për fëmijët) është një shenjë e zhvillimit të punës së mendimit. Një person sheh më shumë probleme sa më i gjerë rrethi i njohurive të tij. Kështu, të menduarit presupozon praninë e një lloj njohurie fillestare.

Nga vetëdija për problemin, mendimi kalon në zgjidhjen e tij. problemi zgjidhet në mënyra të ndryshme. Ekzistojnë detyra speciale (detyra të inteligjencës vizuale-efektive dhe sensorimotorike) për zgjidhjen e të cilave mjafton vetëm të ndërlidhen të dhënat fillestare në një mënyrë të re dhe të rimendohet situata.

Në shumicën e rasteve, zgjidhja e problemeve kërkon një bazë të njohurive të përgjithësuara teorike. Zgjidhja e një problemi përfshin përdorimin e njohurive ekzistuese si mjete dhe metoda zgjidhjeje.

Zbatimi i rregullit përfshin dy operacione mendore:

Përcaktoni se cili rregull duhet të përdoret për zgjidhjen;

Zbatimi i rregullave të përgjithshme në kushte specifike të problemit

Modelet e automatizuara të veprimit mund të konsiderohen aftësi të të menduarit. Është e rëndësishme të theksohet se roli i aftësive të të menduarit është i madh pikërisht në ato fusha ku ekziston një sistem njohurish shumë i përgjithësuar, për shembull, kur zgjidhen problemet matematikore. Kur zgjidhet një problem kompleks, zakonisht përshkruhet një rrugë zgjidhjeje, e cila njihet si hipotezë. Ndërgjegjësimi i një hipoteze lind nevojën për verifikim. Kritika është një shenjë e një mendjeje të pjekur. Mendja jokritike pranon lehtësisht çdo rastësi si shpjegim, zgjidhja e parë që vjen si e fundit.

Kur testi përfundon, procesi i të menduarit kalon në fazën përfundimtare - gjykimi për çështjen.

Pra, procesi i të menduarit është një proces që i paraprin ndërgjegjësimi për situatën fillestare (kushtet e detyrës), i cili është i vetëdijshëm dhe i orientuar drejt qëllimit, funksionon me koncepte dhe imazhe dhe që përfundon me ndonjë rezultat (rimendimi i situatës, gjetja e një zgjidhjeje. , duke formuar një gjykim, etj.)

Ekzistojnë katër faza të zgjidhjes së problemit:

Përgatitja;

Maturimi i tretësirës;

frymëzim;

Kontrollimi i zgjidhjes së gjetur;

Struktura e procesit të të menduarit për zgjidhjen e një problemi.

1. Motivimi (dëshira për të zgjidhur problemin).

2. Analiza e problemit (duke theksuar “çfarë jepet”, “çfarë duhet gjetur”, çfarë të dhënash të tepërta, etj.)

3. Gjetja e një zgjidhjeje:

Kërkoni një zgjidhje të bazuar në një algoritëm të mirënjohur (të menduarit riprodhues).

Kërkoni për një zgjidhje bazuar në zgjedhjen e opsionit optimal nga një sërë algoritmesh të njohura.

Një zgjidhje e bazuar në një kombinim të lidhjeve individuale nga algoritme të ndryshme.

Kërkoni për një zgjidhje thelbësisht të re (të menduarit krijues):

a) bazuar në arsyetim të thelluar logjik (analizë, krahasim, sintezë, klasifikim, konkluzion, etj.);

b) bazuar në përdorimin e analogjive;

c) bazuar në përdorimin e teknikave heuristike;

d) bazuar në përdorimin e provës dhe gabimit empirik.

4. Arsyetimi logjik i idesë së zgjidhjes së gjetur, vërtetimi logjik i korrektësisë së zgjidhjes.

5. Zbatimi i zgjidhjes.

6. Kontrollimi i zgjidhjes së gjetur.

7. Korrigjim (nëse është e nevojshme, kthehu në fazën 2).

Pra, ndërsa ne formulojmë mendimin tonë, ne e formojmë atë. Sistemi i operacioneve, i cili përcakton strukturën e veprimtarisë mendore dhe përcakton rrjedhën e tij, vetë zhvillohet, transformohet dhe konsolidohet në procesin e këtij aktiviteti.

Operacionet e aktivitetit mendor.

Prania e një situate problematike, nga e cila fillon procesi i të menduarit, gjithmonë me synim zgjidhjen e ndonjë problemi, tregon se situata fillestare është dhënë në imagjinatën e subjektit në mënyrë joadekuate, në një aspekt të rastësishëm, në lidhje të parëndësishme.

Për të zgjidhur një problem si rezultat i procesit të të menduarit, duhet të arrini në njohuri më adekuate.

Të menduarit shkon drejt një njohurie të tillë gjithnjë e më adekuate të temës së saj dhe zgjidhjes së detyrës me të cilën përballet përmes operacioneve të ndryshme që përbëjnë aspekte të ndryshme të ndërlidhura dhe kalimtare të procesit të të menduarit.

Këto janë krahasimi, analiza dhe sinteza, abstraksioni dhe përgjithësimi. Të gjitha këto operacione janë aspekte të ndryshme të funksionimit kryesor të të menduarit - "ndërmjetësimi", d.m.th., zbulimi i lidhjeve dhe marrëdhënieve objektive gjithnjë e më të rëndësishme.

Krahasimi, krahasimi i sendeve, dukurive, vetive të tyre, zbulon identitetin dhe dallimet. Duke zbuluar identitetin e disave dhe dallimet e gjërave të tjera, krahasimi çon në klasifikimin e tyre. Krahasimi është shpesh forma kryesore e njohurive: gjërat së pari njihen përmes krahasimit. Në të njëjtën kohë, kjo është një formë elementare e njohurive. Identiteti dhe dallimi, kategoritë kryesore të njohurive racionale, shfaqen së pari si marrëdhënie të jashtme. Njohuritë më të thella kërkojnë zbulimin e lidhjeve të brendshme, modeleve dhe vetive thelbësore. Kjo kryhet nga aspekte të tjera të procesit të të menduarit ose llojeve të operacioneve mendore - kryesisht analiza dhe sinteza.

Analiza është zbërthimi mendor i një sendi, dukurie, situate dhe identifikimi i elementeve, pjesëve, momenteve, anëve përbërëse të tij; Me anë të analizës ne i izolojmë dukuritë nga ato lidhje të rastësishme, të parëndësishme në të cilat shpesh na jepen në perceptim.

Sinteza rikthen tërësinë e zbërthyer nga analiza, duke zbuluar lidhjet dhe marrëdhëniet pak a shumë domethënëse midis elementeve të identifikuara nga analiza.

Analiza zbërthen problemin; sinteza kombinon të dhënat në mënyra të reja për t'i zgjidhur ato. Duke analizuar dhe sintetizuar, mendimi kalon nga një ide pak a shumë e paqartë e subjektit në një koncept në të cilin analiza zbulon elementët kryesorë dhe sinteza zbulon lidhjet thelbësore të së tërës.

Analiza dhe sinteza, si të gjitha operacionet mendore, lindin së pari në rrafshin e veprimit. Analizës mendore teorike i parapriu një analizë praktike e gjërave në veprim, e cila i copëtoi ato për qëllime praktike. Në të njëjtën mënyrë, sinteza teorike u formua në sintezën praktike, në aktivitetet prodhuese të njerëzve. Analiza dhe sinteza e formuar fillimisht në praktikë, më pas bëhen operacione ose aspekte të procesit të të menduarit teorik.

Analiza dhe sinteza në të menduar janë të ndërlidhura. Përpjekjet për të aplikuar analizën në mënyrë të njëanshme jashtë sintezës çojnë në një reduktim mekanik të së tërës në shumën e pjesëve të saj. Në të njëjtën mënyrë, sinteza është e pamundur pa analizë, pasi sinteza duhet të rivendosë të tërën në mendim në marrëdhëniet thelbësore të elementeve të saj, të cilat analiza i nxjerr në pah.

Analiza dhe sinteza nuk shterojnë të gjitha aspektet e të menduarit. Aspektet më thelbësore të tij janë abstraksioni dhe përgjithësimi.

Abstraksioni është përzgjedhja, izolimi dhe nxjerrja e njërës anë, vetisë, momentit të një dukurie ose objekti, në një farë mënyre thelbësore dhe abstragimi i saj nga pjesa tjetër.

Kështu, kur ekzaminoni një objekt, mund të theksoni ngjyrën e tij pa vënë re formën e tij, ose, anasjelltas, të nënvizoni vetëm formën e tij. Duke filluar me identifikimin e vetive shqisore individuale, abstraksioni më pas kalon në identifikimin e vetive joshqisore të shprehura në koncepte abstrakte.

Përgjithësimi (ose përgjithësimi) është heqja e veçorive individuale duke ruajtur tiparet e përbashkëta me zbulimin e lidhjeve thelbësore. Përgjithësimi mund të realizohet nëpërmjet krahasimit, në të cilin theksohen cilësitë e përbashkëta. Kështu ndodh përgjithësimi në format elementare të të menduarit. Në forma më të larta, përgjithësimi realizohet nëpërmjet zbulimit të marrëdhënieve, lidhjeve dhe modeleve.

Abstraksioni dhe përgjithësimi janë dy anë të ndërlidhura të një procesi të vetëm të mendimit, me ndihmën e të cilave mendimi shkon në njohuri.

Njohja ndodh në koncepte, gjykime dhe përfundime.

Koncepti është një formë e të menduarit që pasqyron vetitë thelbësore të lidhjes dhe marrëdhënies së objekteve dhe dukurive, të shprehura në një fjalë ose grup fjalësh.

Konceptet mund të jenë të përgjithshme dhe individuale, konkrete dhe abstrakte.

Gjykimi është një formë e të menduarit që pasqyron lidhjet midis objekteve ose dukurive, është një pohim ose mohim i diçkaje. Gjykimet mund të jenë të rreme dhe të vërteta.

Konkluzioni është një formë e të menduarit në të cilën nxirret një përfundim i caktuar bazuar në disa gjykime. Konkluzionet dallohen midis induktive, deduktive dhe analogjike. Induksioni është një përfundim logjik në procesin e të menduarit nga e veçanta në të përgjithshmen, vendosja e ligjeve dhe rregullave të përgjithshme bazuar në studimin e fakteve dhe fenomeneve individuale. Analogjia është një përfundim logjik në procesin e të menduarit nga e veçanta në të veçantë (bazuar në disa elemente të ngjashmërisë). Deduksioni është një përfundim logjik në procesin e të menduarit nga e përgjithshmja tek e veçanta, njohja e fakteve dhe dukurive individuale bazuar në njohjen e ligjeve dhe rregullave të përgjithshme.

Dallimet individuale në aktivitetin mendor.

Dallimet individuale në aktivitetin mendor të njerëzve mund të manifestohen në cilësitë e mëposhtme të të menduarit: gjerësia, thellësia dhe pavarësia e të menduarit, fleksibiliteti i mendimit, shpejtësia dhe kritika e mendjes.

Gjerësia e të menduarit është aftësia për të përqafuar të gjithë çështjen, pa lënë në të njëjtën kohë pjesët e nevojshme për detyrën.

Thellësia e të menduarit shprehet në aftësinë për të depërtuar në thelbin e çështjeve komplekse. Cilësia e kundërt me thellësinë e të menduarit është sipërfaqësia e gjykimit, kur një person i kushton vëmendje gjërave të vogla dhe nuk sheh gjënë kryesore.

Pavarësia e të menduarit karakterizohet nga aftësia e një personi për të paraqitur probleme të reja dhe për të gjetur mënyra për t'i zgjidhur ato pa përdorur ndihmën e njerëzve të tjerë.

Fleksibiliteti i mendimit shprehet në lirinë e tij nga ndikimi kufizues i teknikave dhe metodave të zgjidhjes së problemeve të fiksuara në të kaluarën, në aftësinë për të ndryshuar shpejt veprimet kur ndryshon situata.

Shpejtësia e mendjes është aftësia e një personi për të kuptuar shpejt një situatë të re, për të menduar për të dhe për të marrë vendimin e duhur.

Kritika e mendjes është aftësia e një personi për të vlerësuar objektivisht mendimet e tij dhe të të tjerëve, të kontrollojë me kujdes dhe në mënyrë gjithëpërfshirëse të gjitha dispozitat dhe përfundimet e paraqitura. Karakteristikat individuale të të menduarit përfshijnë preferencën e një personi për të përdorur lloje të të menduarit vizual-efektiv, vizual-figurativ ose abstrakt-logjik.

Mund të identifikohen stilet individuale të të menduarit.

Stili sintetik i të menduarit manifestohet në krijimin e diçkaje të re, origjinale, duke kombinuar ide, pikëpamje të ndryshme, shpesh të kundërta dhe në kryerjen e eksperimenteve të mendimit. Motoja e sintetizatorit është "Po sikur...".

Stili idealist i të menduarit manifestohet në një tendencë për vlerësime intuitive, globale pa kryer një analizë të hollësishme të problemeve. E veçanta e idealistëve është një interes i shtuar për qëllimet, nevojat, vlerat njerëzore, problemet morale, ata marrin parasysh faktorët subjektivë dhe socialë në vendimet e tyre, përpiqen të zbusin kontradiktat dhe theksojnë ngjashmëritë në pozicione të ndryshme. "Ku po shkojmë dhe pse?" - një pyetje klasike idealiste.

Stili pragmatik i të menduarit bazohet në përvojën e drejtpërdrejtë personale, në përdorimin e atyre materialeve dhe informacioneve që janë lehtësisht të disponueshme, duke u përpjekur për të marrë një rezultat specifik (ndonëse të kufizuar), një përfitim praktik, sa më shpejt të jetë e mundur. Motoja e pragmatistëve është: "Çdo gjë do të funksionojë", "Çdo gjë që funksionon" do të bëjë.

Stili analitik i të menduarit përqendrohet në një shqyrtim sistematik dhe gjithëpërfshirës të një çështjeje ose problemi në ato aspekte që përcaktohen nga kritere objektive dhe është i prirur për një mënyrë logjike, metodike, të plotë (me theks në detaje) të zgjidhjes së problemeve.

Stili realist i të menduarit përqendrohet vetëm në njohjen e fakteve dhe "reale" është vetëm ajo që mund të ndihet drejtpërdrejt, shihet ose dëgjohet personalisht, preket, etj. Mendimi real karakterizohet nga specifika dhe një qëndrim ndaj korrigjimit, korrigjimit të situatave në për të arritur një rezultat të caktuar.

Kështu, mund të vërehet se stili individual i të menduarit ndikon në mënyrën e zgjidhjes së një problemi, linjën e sjelljes dhe karakteristikat personale të një personi.

Llojet e të menduarit.

Varësisht nga vendi në procesin e të menduarit të fjalës, imazhit dhe veprimit, si lidhen ato me njëri-tjetrin, dallohen tre lloje të të menduarit: konkret-efektiv ose praktik, konkret-figurativ dhe abstrakt. Këto lloje të të menduarit dallohen edhe në bazë të karakteristikave të detyrave - praktike dhe teorike.

Të menduarit vizual-efektiv është një lloj të menduari i bazuar në perceptimin e drejtpërdrejtë të objekteve, transformimin real në procesin e veprimeve me objektet. Ky lloj i të menduarit ka për qëllim zgjidhjen e problemeve në kushtet e prodhimit, aktiviteteve konstruktive, organizative dhe të tjera praktike të njerëzve. të menduarit praktik është kryesisht të menduarit teknik, konstruktiv. Karakteristikat karakteristike të të menduarit vizual-efektiv janë vëzhgimi i theksuar, vëmendja ndaj detajeve, veçorive dhe aftësia për t'i përdorur ato në një situatë specifike, operimi me imazhe dhe diagrame hapësinore, aftësia për të kaluar shpejt nga të menduarit në veprim dhe mbrapa.

Të menduarit vizual-figurativ është një lloj të menduari që karakterizohet nga mbështetja në ide dhe imazhe; funksionet e të menduarit figurativ shoqërohen me paraqitjen e situatave dhe ndryshimet në to që një person dëshiron të marrë si rezultat i aktiviteteve të tij që transformojnë situatën. Një tipar shumë i rëndësishëm i të menduarit imagjinativ është krijimi i kombinimeve të pazakonta, të pabesueshme të objekteve dhe vetive të tyre. Në ndryshim nga të menduarit vizual-efektiv, në të menduarit vizual-figurativ situata transformohet vetëm në aspektin e imazhit.

Të menduarit verbalo-logjik ka për qëllim kryesisht gjetjen e modeleve të përgjithshme në natyrë dhe shoqërinë njerëzore, pasqyron lidhjet dhe marrëdhëniet e përgjithshme, vepron kryesisht me koncepte, kategori të gjera, dhe imazhet dhe idetë luajnë një rol mbështetës në të.

Të tre llojet e të menduarit janë të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën. Shumë njerëz kanë zhvilluar njëlloj të menduarit vizual-efektiv, vizual-figurativ, verbal-logjik, por në varësi të natyrës së problemeve që zgjidh një person, del në plan të parë një, pastaj një tjetër, pastaj një lloj i tretë i të menduarit.

Kapitulli II. Bazat metodologjike dhe matematikore të formimit

vizualisht efektive dhe vizualisht figurative

duke menduar për nxënësit e rinj të shkollës.

pika 2.2. Roli i materialit gjeometrik në formimin e të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore.

Programi i matematikës në shkollën fillore është pjesë organike e lëndës së matematikës në shkollën e mesme. Aktualisht ekzistojnë disa programe për mësimin e matematikës në shkollën fillore. Më i zakonshmi është programi i matematikës për shkollat fillore trevjeçare. Ky program supozon se studimi i çështjeve përkatëse do të kryhet gjatë 3 viteve të arsimit fillor, në lidhje me futjen e njësive të reja matëse dhe studimin e numërimit. Në klasën e tretë janë përmbledhur rezultatet e kësaj pune.

Programi përfshin mundësinë e zbatimit të lidhjeve ndërdisiplinore midis matematikës, aktivitetit të punës, zhvillimit të të folurit dhe arteve të bukura. Programi parashikon zgjerimin e koncepteve matematikore mbi materialin konkret, të jetës reale, gjë që bën të mundur t'u tregohet fëmijëve se të gjitha konceptet dhe rregullat me të cilat ata njihen në mësime i shërbejnë praktikës dhe kanë lindur nga nevojat e saj. Kjo hedh themelet për formimin e një kuptimi të saktë të marrëdhënies midis shkencës dhe praktikës. Programi i matematikës do t'i pajisë fëmijët me aftësitë e nevojshme për të zgjidhur në mënyrë të pavarur probleme të reja arsimore dhe praktike, për të rrënjosur në to pavarësinë dhe iniciativën, zakonet dhe dashurinë për punën, artin, ndjenjën e reagimit dhe këmbënguljen në tejkalimin e vështirësive.

Matematika kontribuon në zhvillimin e të menduarit, kujtesës, vëmendjes, imagjinatës krijuese, vëzhgimit, konsistencës strikte, arsyetimit dhe dëshmisë së tij tek fëmijët; ofron parakushte reale për zhvillimin e mëtejshëm të të menduarit pamor-efektiv dhe vizual-figurativ të nxënësve.

Ky zhvillim lehtësohet nga studimi i materialit gjeometrik të lidhur me materialin algjebrik dhe aritmetik. Studimi i materialit gjeometrik kontribuon në zhvillimin e aftësive njohëse të nxënësve të rinj të shkollës.

Sipas sistemit tradicional (1-3), studiohet materiali gjeometrik i mëposhtëm:

¨ Në klasën e parë nuk studiohet materiali gjeometrik, por si material didaktik përdoren figurat gjeometrike.

¨ Në klasën e dytë studiojmë: një segment, kënde të drejta dhe indirekte, një drejtkëndësh, një katror, shuma e gjatësive të brinjëve të një drejtkëndëshi.

¨ Në klasën e tretë: koncepti i një shumëkëndëshi dhe përcaktimi i pikave, segmenteve, poliedrit me shkronja, sipërfaqes së një katrori dhe një drejtkëndëshi.

Paralelisht me programin tradicional, ekziston edhe një kurs i integruar “Matematika dhe Dizajn”, autorë të të cilit janë S. I. Volkova dhe O. L. Pchelkina. Lënda e integruar “Matematika dhe Dizajni” është një kombinim në një lëndë të dy lëndëve të larmishme në mënyrën e përvetësimit: matematika, studimi i së cilës është teorik dhe jo gjithmonë realizohet në mënyrë të barabartë në procesin e studimit të saj. aspekti i aplikuar dhe praktik, dhe trajnimi i punës, formimi i aftësive dhe shkathtësive, të cilat janë praktike në natyrë, jo gjithmonë të mbështetura po aq thellësisht nga kuptimi teorik.

Pikat kryesore të këtij kursi janë:

Forcimi i ndjeshëm i vijës gjeometrike të lëndës fillestare të matematikës, duke siguruar zhvillimin e koncepteve dhe imagjinatave hapësinore, duke përfshirë figurat lineare, plane dhe hapësinore;

Intensifikimi i zhvillimit të fëmijëve;

Qëllimi kryesor i lëndës "Matematika dhe Dizajni" është të sigurojë njohuri numerike të studentëve, t'u japë atyre koncepte gjeometrike fillestare, të zhvillojë të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ dhe imagjinatën hapësinore të fëmijëve. Për të formuar në to elementë të të menduarit të projektimit dhe aftësive konstruktive. Ky kurs ofron mundësinë e plotësimit të lëndës akademike “Matematika” me projektimin dhe aktivitetet praktike të studentëve, në të cilat përforcohet dhe zhvillohet aktiviteti mendor i fëmijëve.

Lënda “Matematika dhe Dizajni”, nga njëra anë, nxit përditësimin dhe konsolidimin e njohurive dhe aftësive matematikore përmes materialit të synuar për të menduarit logjik dhe perceptimin vizual të studentëve, dhe nga ana tjetër, krijon kushte për formimin e elementeve të dizajnit. aftësitë e të menduarit dhe të projektimit. Përveç informacionit tradicional, kursi i propozuar ofron informacione për linjat: kurba, e thyer, e mbyllur, rrethi dhe rrethi, qendra dhe rrezja e një rrethi. Kuptimi i këndeve zgjerohet, ata njihen me figurat gjeometrike tredimensionale: paralelipiped, cilindër, kub, kon, piramidë dhe modelimin e tyre. Ofrohen lloje të ndryshme aktivitetesh konstruktive për fëmijët: ndërtim nga shkopinj me gjatësi të barabarta dhe të pabarabarta. Dizajni planar nga forma të prera të gatshme: trekëndësh, katror, rreth, rrafsh, drejtkëndësh. Dizajn tredimensional duke përdorur vizatime teknike, skica dhe vizatime, dizajn sipas imazhit, prezantimit, përshkrimit, etj.

Programi shoqërohet me një album me bazë të printuar, i cili përmban detyra për zhvillimin e të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ.

Së bashku me kursin "Matematika dhe Dizajn" ekziston një kurs "Matematika me një linjë forcuese për zhvillimin e aftësive njohëse të studentëve", autorë S. I. Volkova dhe N. N. Stolyarova.

Lënda e propozuar e matematikës karakterizohet nga të njëjtat koncepte bazë dhe sekuenca e tyre si kursi aktual aktual i matematikës në shkollën fillore. Një nga qëllimet kryesore të zhvillimit të kursit të ri ishte krijimi i kushteve efektive për zhvillimin e aftësive dhe aktiviteteve njohëse të fëmijëve, inteligjencës dhe krijimtarisë së tyre, si dhe zgjerimin e horizontit të tyre matematikor.

Komponenti kryesor i programit është zhvillimi i synuar i proceseve njohëse të nxënësve të shkollave fillore dhe zhvillimi matematikor i bazuar në të, i cili përfshin aftësinë për të vëzhguar dhe krahasuar, për të vërejtur atë që është e zakonshme në gjëra të ndryshme, për të gjetur modele dhe për të nxjerrë përfundime, për të ndërtuar hipoteza të thjeshta, testoni ato, ilustrojini me shembuj, klasifikoni objektet, konceptet mbi një bazë të caktuar, zhvilloni aftësinë për të bërë përgjithësime të thjeshta dhe aftësinë për të përdorur njohuritë matematikore në punë praktike.

Blloku i katërt i programit të matematikës përmban detyra dhe detyra mbi:

Zhvillimi i proceseve njohëse të nxënësve: vëmendja, imagjinata, perceptimi, vëzhgimi, kujtesa, të menduarit;

Formimi i metodave të veçanta matematikore të veprimit: përgjithësimi, klasifikimi, modelimi i thjeshtë;

Formimi i aftësive për të zbatuar praktikisht njohuritë e fituara matematikore.

Zbatimi sistematik i detyrave përmbajtjesore-logjike të zgjedhura me qëllim dhe zgjidhja e detyrave jo standarde do të zhvillojë dhe përmirësojë aktivitetin njohës të fëmijëve.

Ndër programet e diskutuara më sipër, ka programe të edukimit zhvillimor. Programi i edukimit zhvillimor i L.V Zanyukov u zhvillua për një shkollë fillore trevjeçare dhe është një sistem arsimor alternativ që ka funksionuar dhe aktualisht është në praktikë. Materiali gjeometrik përshkon të tre kurset e shkollës fillore, pra studiohet në të tria klasat në krahasim me sistemin tradicional.

Në klasën e parë, vëmendje e veçantë i kushtohet njohjes me figurat gjeometrike, krahasimit të tyre, klasifikimit dhe identifikimit të vetive të qenësishme në një figurë të veçantë.

"Është pikërisht kjo qasje ndaj studimit të materialit gjeometrik që e bën atë efektiv për zhvillimin e fëmijëve," thotë L. V. Zanyukov. Programi i tij ka për qëllim zhvillimin e aftësive njohëse të fëmijëve, prandaj teksti i matematikës përmban shumë detyra për zhvillimin e kujtesës, vëmendjes, perceptimit, zhvillimit dhe të menduarit.

Edukimi zhvillimor sipas sistemit të D. B. Elkonin - V. V. Davydov parashikon zhvillimin e funksioneve njohëse të një fëmije (të menduarit, perceptimi i kujtesës, etj.). që fëmija të kalojë në materialin edukativ nga e përgjithshme në atë specifike, nga abstrakte në konkrete. Përmbajtja kryesore e programit të paraqitur të trajnimit është koncepti i një numri racional, i cili fillon me një analizë të raporteve gjenetikisht origjinale për të gjitha llojet e numrave. Një lidhje e tillë që gjeneron një numër racional është një raport i madhësive. Kursi i matematikës në klasën e parë fillon me studimin e sasive dhe vetive të marrëdhënieve të tyre.

Materiali gjeometrik lidhet me studimin e sasive dhe veprimeve me to. Duke kryqëzuar, prerë dhe modeluar, fëmijët njihen me format gjeometrike dhe vetitë e tyre. Klasa e tretë shqyrton në mënyrë specifike metodat për matjen e drejtpërdrejtë të sipërfaqes së formave dhe llogaritjen e sipërfaqes së një drejtkëndëshi bazuar në anët e dhëna. Ndër programet e disponueshme është një program trajnimi zhvillimor nga N. B. Istomina. Gjatë krijimit të sistemit të saj, autori u përpoq të merrte parasysh në mënyrë gjithëpërfshirëse kushtet që ndikojnë në zhvillimin e fëmijëve, Istomina thekson se zhvillimi mund të kryhet në aktivitet. Ideja e parë e programit të Istominës është ideja e një qasjeje aktive ndaj të mësuarit - aktivitet maksimal i vetë studentit. Aktivitetet riprodhuese dhe prodhuese ndikojnë në zhvillimin e kujtesës, vëmendjes, perceptimit, por proceset mendore zhvillohen më me sukses me aktivitet produktiv, krijues. “Zhvillimi do të bëhet nëse aktivitetet janë sistematike”, beson Istomina.

Dhe nga jashtë - me sjelljen tuaj të hapur, dhe nga brenda - me proceset dhe ndjenjat tuaja mendore. Përfundime në pjesën e parë Për zhvillimin e të gjitha proceseve njohëse të nxënësit të shkollës fillore duhet të plotësohen këto kushte: 1. Veprimtaritë edukative duhet të jenë të qëllimshme, të zgjojnë dhe të ruajnë interesin e vazhdueshëm te nxënësit; 2. Zgjeroni dhe zhvilloni interesat njohëse të...

I gjithë testi në tërësi, i cili tregon se nivelet e tyre të zhvillimit të operacioneve mendore të krahasimit dhe përgjithësimit janë më të larta se ato të nxënësve me performancë të ulët. Nëse analizojmë të dhënat individuale për nëntestet, atëherë vështirësitë në përgjigjen e pyetjeve individuale tregojnë aftësi të dobëta në këto operacione logjike. Këto vështirësi hasen më shpesh tek nxënësit me performancë të ulët. Kjo...

Nxënës i vogël shkollor. Objekti i studimit: zhvillimi i të menduarit imagjinativ te nxënësit e klasës së dytë të shkollës së mesme nr.1025. Metoda: testimi. Kapitulli 1. Bazat teorike të studimit të të menduarit imagjinativ 1.1. Koncepti i të menduarit Njohuritë tona për realitetin përreth fillojnë me ndjesitë dhe perceptimet dhe kalojnë në të menduarit. Funksioni i të menduarit është të zgjerojë kufijtë e njohurive duke shkuar përtej...

Procesi mësimor siguron zhvillimin e përgjithshëm mendor dhe intelektual të fëmijës. Megjithatë, praktika moderne e mësimdhënies mbetet e fokusuar më tepër në komponentët operacionalë të inteligjencës, duke lënë mënjanë figurative. Vëmendja e pamjaftueshme ndaj botës figurative të njeriut është për shkak të kundërvënieve tradicionale të ndijores dhe logjikës si më e ulët dhe më e lartë, konkrete dhe abstrakte, subjektive dhe objektive, gjë që ka çuar si në shkencë ashtu edhe në praktikën arsimore në izolimin relativ të këtyre dy sferave. të veprimtarisë njohëse.

Dihet se zhvillimi i njohjes së fëmijëve fillon me njohjen shqisore të realitetit, pastaj ngrihet në konceptet përkatëse dhe përsëri kthehet në realitet, në praktikë. Por cili është procesi dhe aktiviteti që çon në këto rezultate? Në psikologjinë arsimore, janë identifikuar modelet e zhvillimit të veprimtarisë intelektuale dhe njohëse në moshën e shkollës fillore dhe janë identifikuar kushtet kryesore për formimin e saj (J. Bruner, M. Donaldson, D. Dewey, J. Piaget, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, P.Y. Galperin, V.V.Davydov, A.V.Talyzina, etj.

Studiuesit theksojnë nevojën për bashkim dhe pasurim të ndërsjellë të gjitha llojet e të menduarit si kusht për zhvillimin e gjithanshëm të inteligjencës së fëmijëve në moshën e shkollës fillore. Shkencëtarët i kushtuan vëmendje origjinalitetit cilësor të të menduarit të fëmijëve, "jo standardizimit" të tij, imazheve dhe përmbajtjes semantike. Sidoqoftë, procesi pedagogjik përqendrohet në një organizim të tillë të veprimtarisë intelektuale dhe njohëse të fëmijës, në të cilin përbërësit figurativ të tij mbeten të paprekur.

E gjithë kjo përcaktoi rëndësinë dhe zgjedhjen e temës së kërkimit, problemi i së cilës është formuluar si më poshtë: cilat janë kushtet pedagogjike për formimin e të menduarit imagjinativ tek nxënësit e shkollës së mesme si një komponent i veprimtarisë intelektuale dhe njohëse?

Për një shqyrtim më të suksesshëm të këtij problemi, është e nevojshme të kuptohen kuptimi dhe funksionet, përmbajtja, komponentët strukturorë dhe dinamika e të menduarit imagjinativ të nxënësve të rinj të shkollës.

Le të shqyrtojmë konceptin e “të menduarit” nga pikëpamja filozofike: “Me ndihmën e të menduarit, ne kryejmë një kalim dialektik nga e jashtme në të brendshme, nga dukuritë në thelbin e gjërave dhe proceseve. Duke qenë forma më e lartë e aktivitetit reflektues, të menduarit, në të njëjtën kohë, është i pranishëm edhe në nivelin shqisor: duke ndjerë dhe perceptuar diçka, njeriu është i vetëdijshëm për rezultatet e perceptimeve shqisore” (13, f. 391).

Duke e konsideruar këtë përkufizim nga pikëpamja e psikologjisë, mund të vërejmë si më poshtë: “Të menduarit si proces është i lidhur pazgjidhshmërisht me aktivitetet personalitet - me motivim, aftësi etj. Aktiviteti mendor stimulohet motivet, të cilat janë jo vetëm kushtet për vendosjen e tij, por ndikojnë edhe në produktivitetin e tij.

Në çdo fazë të zhvillimit mendor, një person kryen një proces mendimi bazuar në motive dhe aftësi të vendosura tashmë; formimi i mëtejshëm i motiveve dhe aftësive ndodh në fazat pasuese të procesit të të menduarit.

Luaj një rol të madh në aktivitetin mendor emocionet, sigurimi i kontrollit mbi kërkimin e një zgjidhjeje të problemit (14, f. 295-296).

Ne ndajmë mendimin e R.S. Nemov, autor i librit shkollor "Bazat e përgjithshme të psikologjisë", i cili beson se "të menduarit është një lloj i veçantë i veprimtarisë teorike dhe praktike që përfshin një sistem veprimesh dhe operacionesh të përfshira në të me një natyrë treguese - kërkimore, transformuese dhe njohëse" (8, f. 275).

Ky libër shkollor zbulon thelbin e dy llojeve të të menduarit figurativ: " Të menduarit teorik imagjinativ ndryshon nga konceptuali në atë që materiali që një person përdor këtu për të zgjidhur një problem nuk janë koncepte, gjykime ose përfundime, por imazhe. Ato ose merren nga kujtesa ose rikrijohen në mënyrë krijuese nga imagjinata. Gjatë zgjidhjes së problemeve mendore, imazhet përkatëse transformohen mendërisht në mënyrë që një person, si rezultat i manipulimit të tyre, të shohë drejtpërdrejt zgjidhjen e problemit që i intereson. Ky lloj të menduari na lejon të përftojmë një perceptim specifik subjektiv të realitetit, i cili nuk është më pak real se ai objektiv-konceptual” (8, f. 276).

Tipar dallues të menduarit vizual-figurativështë se procesi i të menduarit në të lidhet drejtpërdrejt me perceptimin e personit që mendon për realitetin përreth dhe nuk mund të zhvillohet pa të. Mendimet janë vizuale dhe figurative, një person është i lidhur me realitetin, dhe vetë imazhet e nevojshme për të menduar paraqiten në kujtesën e tij afatshkurtër dhe operative (në të kundërt, imazhet për të menduarit teorik figurativ nxirren nga kujtesa afatgjatë dhe më pas transformohen) .

Ky lloj i të menduarit është më i plotë dhe gjithëpërfshirës i përfaqësuar tek fëmijët e moshës parashkollore dhe të shkollës fillore, dhe tek të rriturit - midis njerëzve të angazhuar në punë praktike” (8, f. 277).

Psikologu I.S. Yakimanskaya vëren se "në strukturën e zhvillimit të përgjithshëm mendor të një personi, të menduarit imagjinativ zë një vend të veçantë, duke siguruar formimin e ideve të përgjithësuara dhe dinamike për botën përreth, vlerat e saj sociale, një qëndrim emocional dhe të bazuar në nevoja ndaj fenomeneve të realitetit". , vlerësimi i tyre estetik dhe etik” (15).

Sipas qëndrimit të O.I. Nikiforova, I.S. Yakimanskaya, mekanizmi psikologjik i të menduarit figurativ është aktivitet prezantues, sigurimin e krijimit të imazheve, operimin me to, rikodimin e tyre në një drejtim të caktuar (ose të zgjedhur arbitrarisht), duke përdorur sisteme të ndryshme referimi për të ndërtuar një imazh, duke theksuar në imazh shenja dhe veti të ndryshme, objekte të rëndësishme për një person. Veprimtaria e përfaqësimit përcaktohet, nga njëra anë, nga përmbajtja, kushtet dhe forma e paraqitjes së materialit pamor, kërkesat e detyrës, dhe nga ana tjetër, nga selektiviteti subjektiv, në varësi të interesave personale, prirjet e një personi për të. puna me imazhe, qëndrimi i tij emocional ndaj materialit shqisor (9, 16) .

Studiuesit N.A. Menchinskaya dhe I.S. Yakimanskaya beson se të menduarit figurativ nuk funksionon kryesisht me fjalë, por me imazhe vizuale: imazhet janë materialet burimore për të, njësia operative; regjistrojnë edhe rezultatet e procesit të të menduarit. Kjo nuk do të thotë, natyrisht, që deklaratat verbale të formuluara në formën e përkufizimeve, gjykimeve dhe përfundimeve të hollësishme nuk përdoren këtu, por në të menduarit figurativ fjala përdoret vetëm si një mjet shprehjeje dhe interpretimi i transformimeve të kryera tashmë në imazhe. (6, 16).

Psikologu B.G. Ananyev argumenton se roli më domethënës në të menduarit imagjinativ luhet nga përfaqësimet vizuale, dëgjimore dhe motorike. Gjatë formimit të imazheve, sistemet e tjera kanë gjithashtu një rëndësi të madhe: nuhatja, prekja. Nëpërmjet përvojës së kaluar të subjektit, ato përfshihen edhe në procesin e krijimit të një imazhi. Baza e imazhit është, si rregull, përshtypjet vizuale, meqenëse është sistemi vizual që është mjeti më i fuqishëm i perceptimit, ruajtjes dhe përpunimit të të gjithë informacionit shkencor. Ai gjithashtu shërben si bazë për orientimin e një personi në diversitetin e botës rreth tij: përmes qartësisë në të mësuar, sistemi vizual bëhet kanali kryesor shqisor për marrjen e njohurive (1).

Hulumtimi psikologjik (B.G. Ananyev, N.N. Poddyakov, I.S. Yakimanskaya) tregon se të menduarit imagjinativ është shumëfunksional, ose më saktë, amodal(d.m.th. jo i lidhur me ndonjë ndjeshmëri) edukim. Përmbajtja e të menduarit figurativ është përshtypje të ndryshme shqisore që integrohen në një imazh holistik, një pamje unike mendore (1, 11,18).

Në të menduarit figurativ, proceset e ndryshme mendore përfaqësohen dhe funksionojnë në një unitet kompleks: perceptimi, kujtesa, përfaqësimi, imagjinata. Studiuesi I.S. Yakimanskaya thekson se këto procese në të menduarit figurativ nuk shfaqen as të izoluara dhe as të pavarura (15, 18).

Krijimi i një imazhi është tashmë në nivel perceptimi shqisor kryhet në procesin e rolit aktiv transformues të veprimtarisë së subjektit, në të cilin përfshihen procese të ndryshme mendore.

Ky aktivitet zbatohet në bazë të asimilimit të standardeve shqisore të zhvilluara shoqërisht dhe është një sistem veprimesh (praktike ose mendore), që zhvillohen në mënyrë dinamike në varësi të përmbajtjes së detyrës shqisore, natyrës së objektit që do të perceptohet, nivelit të zotërimi i një personi në përbërjen operacionale të veprimeve për identifikimin, krahasimin dhe përdorimin e shenjave të ndryshme perceptuese.

Tranzicioni në përfaqësim (ruajtja e një imazhi në kujtesë) karakterizohet si nga një ndërlikim i vetë formave të aktivitetit perceptues ashtu edhe nga një ndryshim në kushtet e shfaqjes së tij. Mekanizmi për krijimin e një imazhi zbatohet ndryshe këtu. Kjo për faktin se krijimi i një imazhi nga kujtesa kryhet kryesisht në mungesë të një objekti perceptimi dhe sigurohet nga aktiviteti transformues që synon modifikimin mendor të objektit jashtë perceptimit të tij të drejtpërdrejtë (sipas përvojës subjektive të kaluar). . Këto transformime mendore kryhen duke përdorur metoda të veçanta të përfaqësimit, përmbajtja kryesore e të cilave është transformim aktiv mendor përshtypjet e kaluara. Së dyti, bazohet në përdorimin e imazheve burimore të shkallëve të ndryshme të përgjithësimit dhe dinamizmit. Duke vepruar me këto lloje të ndryshme imazhesh, duke rikoduar përmbajtjen e tyre, një person krijon një imazh i ri, i kombinuar në mendje dhe duke transformuar në mënyrë krijuese bazën e saj origjinale.

Pra, perceptimi si një aktivitet aktiv i subjektit siguron modifikimin e një materiali të caktuar vizual, duke "nxjerrë" nga përmbajtja e tij veçori (veti, marrëdhënie) domethënëse për subjektin. Krijimi i një imazhi nga kujtesa (përfaqësimi) kryhet njëkohësisht me mbështetjen në perceptim dhe me abstragim prej tij. Imagjinata siguron shpërqendrim maksimal nga baza origjinale, vizuale përmes transformimeve të shumëllojshme dhe të shumëfishta të imazheve ekzistuese, të krijuara në të kaluarën në një bazë vizuale të ndryshme dhe të regjistruara tashmë në paraqitje (15).

Ne mund ta imagjinojmë dinamikën e të menduarit figurativ si më poshtë: imazh ndijor - imazh i përgjithësuar - imazh mendor(shih Figurën 1).

Studiuesit Ya.L. Kolominsky dhe E.A. Panko na njeh me veçoritë e të menduarit të fëmijëve gjashtëvjeçarë.

Gjatë zgjidhjes së problemeve, vendosjes së lidhjeve dhe marrëdhënieve midis objekteve, një fëmijë gjashtëvjeçar përdor të njëjtat forma të aktivitetit mendor si të rriturit: vizualisht - efektiv, vizualisht - figurativ, verbalisht - logjik.

Më shpesh, ai përdor të menduarit figurativ, kur fëmija, për të zgjidhur një problem, nuk vepron më me vetë objektet, por me imazhet e tyre. Vetë fakti i ndodhjes qartë– të menduarit imagjinativështë shumë e rëndësishme, pasi në këtë rast të menduarit ndahet nga veprimet praktike dhe situata imediate dhe vepron si një proces i pavarur. Në rrjedhën e të menduarit vizual-figurativ, riprodhohet më plotësisht larmia e aspekteve të temës, të cilat deri më tani shfaqen jo në lidhje logjike, por faktike. Një tipar tjetër i rëndësishëm i të menduarit figurativ është aftësia për të shfaqur në një formë shqisore lëvizjen dhe ndërveprimin e disa objekteve në të njëjtën kohë. Zhvillimi i të menduarit imagjinativ të një nxënësi të vogël shprehet në faktin se idetë e tij fitojnë fleksibilitet, lëvizshmëri. Ai është në gjendje, për shembull, të imagjinojë objekte në pozicione të ndryshme hapësinore dhe të ndryshojë mendërisht pozicionet e tyre relative. Rëndësia më e madhe për shkollimin e mëvonshëm është formimi i të menduarit imagjinativ. Niveli i të menduarit logjik të fëmijës në këtë fazë nuk garanton suksesin e të mësuarit (4).

Sipas autorit të librit shkollor "Psikologjia e Zhvillimit: Fenomenologjia e Zhvillimit, Fëmijëria, Adoleshenca" V.S. Mukhina, të menduarit imagjinativ - Lloji kryesor i të menduarit në moshën e shkollës fillore. “Një fëmijë mund të zgjidhë problemet në kokën e tij. Ai imagjinon një situatë reale dhe, si të thuash, vepron në të në imagjinatën e tij. Një mendim i tillë, në të cilin zgjidhja e një problemi ndodh si rezultat i veprimeve të brendshme me imazhet, quhet vizual-figurativ. Një student më i ri mund të mendojë logjikisht, por duhet mbajtur mend se kjo moshë është e ndjeshme ndaj të mësuarit bazuar në vizualizim” (7, f. 276).

Sipas qëndrimit të N.A. Menchinskaya, të menduarit imagjinativ i lejon fëmijës të përshkruajë një metodë potencialisht të mundshme veprimi, bazuar në karakteristikat e një situate ose detyrë specifike. Nëse ky funksion transferohet në të menduarit logjik, atëherë marrja parasysh e shumë veçorive të veçanta të situatës rezulton të jetë e vështirë për fëmijën (6).

Pavarësisht zhvillimit intensiv të të menduarit verbal dhe konceptual, shumica e fëmijëve deri në moshën rreth dhjetë vjeç nuk i përkasin llojit të të menduarit, por artistike. Prandaj, zhvillimi i synuar i të menduarit konceptual duhet të kombinohet me një përmirësim po aq të synuar të të menduarit imagjinativ dhe vëmendje duhet t'i kushtohet zhvillimit të imagjinatës së fëmijëve (4, f. 123).

J. Piaget arriti në përfundimin se imagjinata i nënshtrohet gjenezës: “në fillim, imagjinata është statike, e kufizuar në riprodhimin e brendshëm të gjendjeve të arritshme për perceptim; Ndërsa fëmija zhvillohet, imagjinata bëhet më fleksibël dhe e lëvizshme, e aftë të parashikojë momente të njëpasnjëshme të shndërrimit të mundshëm të një gjendjeje në një tjetër. Studiuesi beson se imagjinata fleksibël mund të ndihmojë vërtet të menduarit operacional, madje është e nevojshme për të” (3, f. 283).

Nga puna e psikologut M.F. Fidirko "Tranzicionet reciproke imagjinative dhe logjike si një nga mekanizmat e të menduarit krijues të një personi", mësojmë se me zhvillimin e pamjaftueshëm të fleksibilitetit të të menduarit në kuptimin e lehtësisë së tranzicionit të ndërsjellë të dy alfabeteve të të menduarit, roli vendimtar në zgjidhjen krijuese ( problemet heuristike i përkasin një metode individuale specifike mbizotëruese të përpunimit të informacionit - figurative ( perceptuale-motorike) ose logjike (shenjë-konceptuale). Autori pohon se edhe në kushtet e zhvillimit të pamjaftueshëm të fleksibilitetit të të menduarit, një subjekt është në gjendje të zgjidhë një problem heuristik nëse ai shprehet në një "gjuhë" që është adekuate me mënyrën e tij dominuese të përpunimit të informacionit dhe vetëm atë (12, f. 23).

Kështu, ne shohim se të dyja metodat e shfaqjes (figurative dhe logjike) përbëjnë komponentët e nevojshëm të strukturës së brendshme aktuale të procesit të të menduarit. Prandaj, roli i komponentëve figurativ në zhvillimin e inteligjencës së nxënësve më të vegjël është kaq i rëndësishëm.

Studiuesi A.Zh. Ovchinnikova përshkruan karakteristikat e mëposhtme të të menduarit imagjinativ midis nxënësve të shkollave të vogla: "Mendimi imagjinativ lind te nxënësit e shkollave fillore si rezultat i aktiviteteve imagjinatës në përputhje me nevojat e tyre të pakufizuara shpirtërore, veprimtari të qëllimshme. Nga ana tjetër, ajo shoqërohet me transformimin e realitetit. Karakteristikat e tij karakteristike janë estetika e lartë selektiviteti i imazheve, asociativiteti dhe metafora. Puna në një imazh formon te një nxënës i shkollës fillore të kuptuarit e tij ose të saj për vlerat e jetës, tiparet e personalitetit. Mendimi imagjinativ varet drejtpërdrejt nga pasuria dhe diversiteti i përvojës së mëparshme të një nxënësi të shkollës fillore. Sa më e pasur të jetë përvoja, aq më shumë material ka në dispozicion imagjinata” (10, f. 33).

Psikologia A.A. Lyublinskaya (5) shkruan se me zhvillimin e të folurit dhe akumulimin e përvojës, fëmija kalon në të menduarit imagjinativ. Në fillim, ky lloj i lartë i të menduarit ruan shumë nga tiparet e tipit më të ulët tek nxënësi më i ri i shkollës. Kjo gjendet kryesisht në specifika ato imazhe me të cilat operon fëmija.

Përfytyrimi i gjallë dhe në të njëjtën kohë konkretësia e të menduarit të fëmijëve shpjegohet, para së gjithash, me varfërinë e përvojës së fëmijërisë. Pas çdo fjale, fëmija imagjinon vetëm atë objekt specifik që ka hasur dikur, por jo grupin e objekteve të përfshira nga i rrituri në idetë e përgjithësuara me të cilat vepron.

Fëmija nuk ka ende asgjë për të përgjithësuar. Ai përdor një imazh të vetëm vizual me të gjitha shenjat dhe veçoritë, të dyja të përbashkëta për të gjitha objektet homogjene, dhe ato karakteristika individuale të qenësishme vetëm në këtë objekt të veçantë, i cili dikur ishte perceptuar prej tij.

Sipas E.K. Marantsman dhe A.A. Lyublinskaya, një konkretitet i tillë i të menduarit të një fëmije shfaqet qartë në perceptimin e tij të të folurit alegorik. Të kuptuarit e kuptimit figurativ të fjalëve dhe frazave, alegorive, fjalëve të urta dhe metaforave të përdorura në tekstet letrare është e vështirë për një fëmijë 7-8 vjeç. Ai operon me imazhe integrale specifike, duke mos qenë në gjendje të nxjerrë në pah mendimin apo idenë që përmbajnë ato. "Zemra prej guri" do të thotë se zemra e tij është prej guri. “Deti i buzëqeshi diellit me një mijë buzëqeshje”, është shkruar gabim, si mund të buzëqeshë ky det kur nuk ka as gojë.

Të gjithë këta shembuj tregojnë se fëmijët e moshës së shkollës fillore ende nuk i nënshtrohen operacionit. imazhe të përgjithësuara, A specifike e paqartë përfaqësime objekte të vetme me të cilat një fjalë e njohur lidhej "fortësisht" në përvojën e tyre. Fëmijët ende nuk dinë të abstragojnë nga imazhe të tilla specifike dhe të nxjerrin në pah idenë e pasqyruar në to (5).

Mendimi krijues është duke u formuar në kushtet e përdorimit të llojeve të ndryshme të materialit vizual gjatë zgjidhjes së problemeve që kërkojnë:

1) transformimi mendor i materialit vizual të perceptuar;

2) aktualizimi i imazheve nga kujtesa (jashtë perceptimit të drejtpërdrejtë të këtij materiali), rindërtimi, ruajtja, mbajtja e tyre në mendje ("vizion me syrin e mendjes");

3) modifikimet e këtyre imazheve, transformimi i tyre (në formë, ngjyrë, madhësi, vendndodhje hapësinore, sipas karakteristikave dhe vetive të dhëna ose të zgjedhura në mënyrë arbitrare) (17, f. 98).

Sipas I.S. Yakimanskaya, përmbajtja kryesore e të menduarit imagjinativ është operativ imazhe tashmë ekzistuese. Furnizimi i imazheve të krijuara është një kusht i rëndësishëm për suksesin e funksionimit me to. Siç e dini, nuk mund të operoni me atë që nuk keni. Prandaj, sa më i pasur të jetë stoku i imazheve fillestare, aq më e plotë përmbajtja e tyre, aq më të mëdha janë mundësitë për modifikimin, transformimin e tyre, d.m.th. funksionimin me sukses të tyre.

Psikologu I.S. Yakimanskaya thekson se me kalimin e moshës rritet aftësia për të vepruar me imazhe të bazuara në përfaqësim. Kjo është për shkak të formimit të arbitraritetit të të gjitha proceseve mendore: perceptuese, mnemonike, emocionale-vullnetare, mendore. Një rol të rëndësishëm në këtë luan mësimi i bazuar në lëndë, brenda të cilit nxënësit zotërojnë mënyra të veçanta të krijimit të imazheve dhe të veprimit me to (16).

Nga një numër studimesh nga psikologët (6,17), aktualisht mund të identifikohen këto kryesore: drejtimet, sipas të cilit zhvillimi i të menduarit imagjinativ kryhet gjatë trajnimit:

1) kalimi nga imazhe të vetme, objektivisht konkrete në abstrakte, me kusht skematike dhe anasjelltas;

2) mundësia e fiksimit të lidhjeve dhe varësive teorike (hapësinore, strukturore, funksionale, kohore) në një imazh;

3) zhvillimi i dinamizmit të imazhit, i cili shprehet në lëvizshmërinë e tij, shumëdimensionale, ndryshimin e pikave të referencës (sipas diagramit të trupit, nga bazat e dhëna, nga një sistem referimi i zgjedhur në mënyrë arbitrare);

4) zotërimi i metodave të ndryshme për krijimin e një imazhi dhe funksionimin me të, i cili karakterizohet nga alternimi i këtyre metodave, zgjedhja e tyre arbitrare dhe e lirë në varësi të qëllimeve dhe objektivave të veprimtarisë, kushteve specifike të zbatimit të tij dhe orientimit të tij. veçoritë.

Kështu, mund të konstatojmë se të menduarit figurativ të nxënësve të rinj të shkollës dallohet nga specifika, rëndësia dhe qëndrimi personal dhe përvoja e imazheve; përcakton zhvillimin më të madh të komponentit motivues të veprimtarisë njohëse të nxënësve të rinj të shkollës dhe zbulon kuptimin e tij.

Kemi sqaruar karakteristikat thelbësore dhe dinamikën e të menduarit imagjinativ: imazhi specifikon objektivitetin, qëndrueshmërinë, integritetin dhe personalitetin e dijes; dinamika: imazh ndijor - përfaqësim i përgjithësuar - imazh mendor.

U zbulua se mekanizmi psikologjik i të menduarit figurativ është aktiviteti i përfaqësimit (procesi i krijimit të qëllimshëm, aktiv të një imazhi dhe funksionimi me të). Sqarohen karakteristikat e proceseve mendore të përfaqësuara dhe funksionuese në të menduarit figurativ: perceptimi, kujtesa, imagjinata.

Pa formimin e të menduarit imagjinativ, është e pamundur të edukohen nxënësit e rinj të shkollës. Në fund të fundit, në imazh shfaqet ai "bashkim i domosdoshëm i intelektit dhe afektit" (sipas fjalëve të L.S. Vygotsky), pa të cilin njohuria nuk mund të jetë personalisht domethënëse, d.m.th. përvetësuar subjektivisht (2).

LITERATURA

1. Ananyev B.G. Psikologjia e njohjes shqisore. - M., 1960.

2. Vygotsky L.S. Të menduarit dhe të folurit. – M., 1982. – vëll.

3. Craig G. Psikologjia e zhvillimit. – Shën Petersburg: “Pjetri”, 2000.

4. Kulagina I. Yu. Psikologjia e zhvillimit (Zhvillimi i fëmijëve nga lindja deri në 17 vjet): Libër shkollor. - M.: URAO, 1998.

5. Lyublinskaya A.A. Për mësuesin për psikologjinë e një nxënësi të shkollës së vogël. – M.: “Iluminizmi”, 1977.

6. Menchinskaya N. A. Problemet e të mësuarit dhe zhvillimit mendor të nxënësve të shkollës. – M.: “Pedagogji”, 1989.

7. Mukhina V.S. Psikologjia e zhvillimit: fenomenologjia e zhvillimit, fëmijëri, adoleshencë: Libër mësuesi për studentët e universitetit. – M.: “Akademia”, 2000.

8. Nemov R.S. Psikologjia: Libër mësuesi. për studentët më të larta teksti shkollor institucionet: Në 3 libra. - Libër 1: Bazat e përgjithshme të psikologjisë. - M., 2001.

9. Nikiforova O.I. Psikologjia e perceptimit të fiksionit. - M.: "Libri", 1972.

10. Ovchinnikova A.Zh. Zhvillimi i të menduarit artistik të nxënësve të shkollës së mesme // Shkolla fillore - 2006. - Nr. 7. - fq. 29–34.

11.Poddyakov N.N. Duke menduar për një parashkollor. - M., 1977.

12. Fidirko M.V. Kalimet e ndërsjella figurative dhe logjike si një nga mekanizmat e të menduarit krijues të individit: abstrakt. dis... i sinqertë. psikol. Shkencë. - Almaty, 2005.

13. Fjalor enciklopedik filozofik / bot. L.F. Ilyichev [dhe të tjerët] - M.: "Enciklopedia Sovjetike", 1983.

14. Shapar V.B Fjalori më i ri psikologjik / V.B. Shapar, V.E. Rosso-ha, O.V. Shapar. – Rostov n/d.: “Phoenix”, 2005.

15. Yakimanskaya I.S. Mosha dhe karakteristikat vizuale indiane të të menduarit imagjinativ të studentëve. - M., 1989.

16. Yakimanskaya I.S. Drejtimet kryesore të kërkimit mbi të menduarit imagjinativ në psikologji // Pyetjet e psikologjisë. – 1985. - Nr. 5. – F. 3–29.

17. Yakimanskaya I. S. Edukimi zhvillimor. – M.: “Pedagogji”, 1979.

18. Yakimanskaya I. S. Zhvillimi i të menduarit hapësinor midis nxënësve të shkollës. – M., 1980. – 240 f.

Artikulli i mëparshëm: Sa është shpejtësia e dritës Artikulli vijues: Lëkundjet harmonike Formula e fizikës së frekuencës së lëkundjeve