- 239.50 Кб

В практике средней школы групповая работа часто сравнивается с фронтальной, с работой по цепочке. Одним из наиболее распространенных видов упражнений в этом случае является чтение текста по ролям, инсценирование диалога, а также такой вид деятельности, когда учащиеся, разбившись на две-три большие группы, вслух хором ведут вопросно-ответную работу.

Чаще всего при организации групповой работы выделяют три большие группы учащихся, учитывая уровень их обученности: сильные, средние и слабые. Такое деление является наиболее «легким» для учителя, но в то же время наименее эффективным. Очень важно организовать работу таким образом, чтобы в группы можно было включать учащихся разного уровня подготовки.

Таким образом, мы рассмотрели три формы организации урока иностранного языка и можем увидеть, что все они более или менее эффективны и подходят для условий, которые созданы в настоящее время в средней школе. Конечно, существует множество других вариантов проведения и организации урока иностранного языка, мы рассмотрели наиболее распространенные.

Можно сделать вывод, что существуют различные пути повышения эффективности учебного процесса: широкое использование ТСО, комплексное использование средств обучения, разнообразные упражнения, рассчитанные на активные формы работ учащихся, как на уроке, так и во внеурочное время. Таким образом, использование разных организационных форм работы на уроке иностранного языка способствует интенсификации учебного процесса, так как изменяется характер деятельности учащихся, у которых появляется возможность совместной работы, своего рода содержательное сотрудничество на уроке, когда учащиеся могут сопоставлять способы своих действий со способы действий своих товарищей, умеют оценить себя с позиции другого участника деятельности, согласовать свою работу с работой других. Эти моменты свидетельствуют о наличии как развивающего, так и воспитательного эффекта обучения, что помогает решать практические, воспитательные и образовательные задачи, стоящие перед учителем.

В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция старых, хорошо известных педагогической науке методов обучения, которые могли бы обеспечить взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психолого-педагогического обоснования, их трудно классифицировать, однако их использование в образовательном процессе приносит учащимся несомненный успех.

Существуют различные приемы осуществления интенсивной методики в средней школе. К ним можно отнести дискуссии, конкурсы, ролевую игру, полилог, которые развивают коммуникативные способности учащихся на уроке иностранного языка.

Работа над полилогом с использованием элементов интенсивной методики находит свое выражение в многократном предъявлении учителем полилога и в последующем вариативном проигрывании отраженных в нем микроситуации с использованием типичной атрибутики: мимики, жестов, свободного расположения учащихся в пространстве, музыкального сопровождения, многоразовое предъявление, которое необходимо для лучшего запоминания и усвоения материала. Педагог должен соблюдать некоторые условия, чтобы такие уроки имели эффективность для учебного процесса: детей встречает яркая, ритмичная музыка; учитель, войдя в класс, закрывает за собой дверь, чтобы никто не мешал вести урок, здоровается с детьми, стараясь заметить каждого, и приступает к первому предъявлению или введению в ситуацию. Важно, чтобы педагог помнил весь полилог наизусть. При первом предъявлении полилога учитель представляет каждого ученика как персонажа этой так называемой пьесы-игры. В новом для себя образе каждый ученик включается в игру по сюжету полилога. Маска поможет сделать ему легко и быстро. От урока к уроку до конца курса его персонажи обрастают легендой, обогащаются личностно в соответствии с интересами, индивидуальными особенностями учащихся.

4.1. Первое предъявление носит название «введение в ситуацию», поэтому его целью является знакомство учащихся с ситуацией и ролью каждого в ней, в вовлечении в нее всех учащихся. Учитель выразительно читает полилог, донося атмосферу общения, эмоциональный настрой, характеристики персонажей. Он как бы проигрывает куски, помогая внешними средствами выразительности (голосом, мимикой, жестами). Учащиеся еще при первом предъявлении должны приобщаться к разговору-действию эмоционально, должны сопереживать друг другу. Они улыбаются, кивают головой, повторяют жесты учителя. Возможно, что учитель благодаря своему профессионализму сможет достигнуть и абсолютного понимания текста, которое будет заметно через перевод на русский язык. При введении последних полилогов первое предъявление может быть сведено к краткому введению в ситуацию. В этом случае весь полилог проговаривается во втором предъявлении. При полном проговаривании первое предъявление занимает 10-15 минут.

4.2. При втором предъявлении (дешифровке) полилога введенный на первом этапе текст «озвучивается» учащимися с помощью учителя по схеме: произнесение учителем – перевод, повторение учителем – многократное хоровое повторение учащимися.

На этом этапе подключаются различные эмоции, громкий голос, мимика, жесты, мелодия, рифмы, движения. Отдельные фразы хором пропеваются на известный все детям мотив. Тем самым в процессе подключения вербальных и невербальных средств создается эмоционально-ассоциативное поле каждого высказывания, чем и обеспечивается высокая эффективность данного этапа введения материала. В этом смысл второго предъявления. Оно занимает 30-40 минут. Начиная с третьего или четвертого полилога, можно попробовать и другой вариант. Полилог делится на два или три ситуативно выделяемых блока и по каждому из них проводится первое предъявление и сразу дешифровка.

4.3. Третье предъявление – это «активный сеанс». Он называется активным потому, что его целью является произвольное запоминание нового материала. Ученики сидят, удобно расположившись на своих стульях. Преподаватель сидит перед ними в центре полукруга и говорит: «Слушайте. Можете, если хотите, повторять за мной». Затем читает полилог, каждое короткое предложение сначала по-русски, а затем на иностранном языке. Русская фраза всегда звучит тихо и нейтрально, каждая фраза на иностранном языке читается в разной манере и тональности по три раза. Сначала он произносит негромко с нейтральной интонацией и делает паузу, давая учащимся повторить фразу про себя. Затем он произносит эту фразу, но уже с другой интонацией: тихо, вкрадчиво и снова оставляет паузу, в которую повторяют про себя. В третий раз интонация торжествующая, подчеркнуто эмоциональная, голос громкий. Этот прием называется интонационная «люлька». Смысл этой «люльки» заключается в том, что люди в зависимости от склада их характера, темперамента, привычек, воспитания, по-разному воспринимают манеру речи, и поэтому каждый из них окажется более восприимчивым к каждому произнесению данной фразы. Помимо этого, перегибы громкости и тональности поддерживают обучаемых в активно-сконцентрированном состоянии: вялые, склонные отвлекаться будут взбадриваться громкими фразами, учащиеся более живого темперамента будут успокаиваться фразами, произносимыми тихо, в мягкой манере. Само чередование громкости и тональности в определенном ритме также способствует сосредоточенности и концентрации внимания. Длительность «активного» сеанса – 10-15 минут.

4.4. Четвертый, заключительный этап введения материала – четвертое предъявление или музыкальный сеанс. Это единственный этап введения материала, который идет без перевода на родной язык. В результате учащиеся получают законченное представление о тексте всего полилога.

Преподаватель задергивает светозащитные шторы, включает настольную лампу и говорит: «А теперь я приглашаю послушать прекрасную музыку. Может быть некоторым из вас она еще не знакома. Давайте послушаем ее и я уверена, что постепенно ваше ухо, а затем и сердце привыкнут к ней и станут отзываться на голос музыки, как на голос нежного ласкового друга. Пока многие из в дружеских отношениях только с веселой, ритмической музыкой, с которой приятно провести время, танцуя и веселясь. Но нельзя же всю жизнь веселиться и танцевать. Можно получать удовольствие и от другого: хорошо иногда поговорить по душам, помечтать друг с другом, найти сочувствие и утешение в его словах. Вот такую музыку я приглашаю вас послушать. Но такую музыку нельзя слушать в суете. Поэтому сядьте поудобнее на своих стульях, расслабьтесь, закройте глаза и слушайте». Включает музыку концертного сеанса, которая дана на кассете, затем удобно располагается в кресле, дает установку на сосредоточенность и расслабление. Делает паузу в 1-2 минуты, чтобы музыка овладела слушающими. Затем начинает читать текст полилога негромко, но четко. Голос не должен перекрывать музыку.

Смысл этого этапа введение материала в том, что состояние физической релаксации способствует концентрации внимания на музыке, затем через нее на тексте. Теперь в этом спокойном состоянии после многократного прохождения через сюжет и ситуации данного полилога на предыдущих этапах введения материала учащиеся понимают почти полностью. Чтение закончено, следует музыкальная пауза. Домашнее задание после введения полилога не задается.

4.5. Интенсивное обучение предполагает три уровня разработки, причем задача учителя на каждом уровне – организовать разноплановое, личностное, неформальное общение в группе. Для учащихся – это всегда выполнение коммуникативной задачи, а для учителя – это различные учебные задачи, которые формулируются в коммуникативных заданиях и связаны между собой и контекстом неформального общения. В коммуникативных заданиях сообщается кто, что, когда, при каких условиях и обстоятельствах, зачем и почему должен совершать те или иные речевые действия. Особенно важно при формулировке коммуникативных заданий не забыть ответить на вопрос зачем?, так как именно он является стимулом к совершению речевых действий. Коммуникативные задания могут выполняться одновременно всеми (в парах, в группах по три и более человек или отдельными участниками перед всей группой). За сдвоенный урок можно провести около 15 коммуникативных заданий. При этом настрой учителя всегда доброжелательный. Учитель – одновременно равноправный участник и лидер общения.

Первичная разработка направлена на тренировку в общении на иностранном языке. Это первичное воспроизведение речевых и языковых единиц по заданной учителем модели к системе коммуникативных заданий без анализатора используемых в речи грамматических явлений.

В конце первичной и начале вторичной разработки проводится анализ употребленных в речи грамматических явлений.

Задания учителя выполняются не по модели, а творчески, на базе приобретенных умений и навыков. Грамматические явления употребляются в речи на осознанном уровне.

Третья разработка представляет собой исполнение ансамблевого этюда – особого вида коммуникативного задания, в котором участвует вся группа. Это своего рода итог, демонстрация свободного употребления приобретенных знаний, умений и навыков. Это этап разработки необязателен. Его можно исключить при дефиците времени.

Количество и отношение заданий на каждом этапе разработки учитель определяет сам, в зависимости от времени, отведенного им на изучение полилога. При отработке грамматической формы учитель дает несколько заданий подряд на одно и то же грамматическое явление.

Домашнее задание – это в основном чтение и прослушивание записанных на магнитофонную пленку полилогов для последующего решения на занятиях коммуникативных заданий разного уровня.

В конце цикла (из десяти полилогов) как итог достигнутого готовится и ставится спектакль. Учащиеся самостоятельно придумывают сюжет и включают в него как можно больше речевого материала из полилогов, демонстрируя, таким образом, свои способности переноса приобретенных умений иноязычного общения в разные условия и обстоятельства. Спектакль занимает 30-40 минут. О нем объявляется за неделю до окончания цикла.

В настоящее время широкое распространение получили ролевые игры. Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 году для обучения производственной деятельности.

Ролевая игра – это создание ситуации выбора и принятия решения, в которой воспроизводятся условия близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые для них функции.

Достоинством ролевых игр является то, что они соединяют теорию и практику, способствуя при этом формированию знаний и умений. Игры повышают интерес к изучаемому предмету.

Ролевая игра определяется как модель взаимодействия ее участников в процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения.

Ролевую игру можно проводить перед изложением нового материала, в этом случае она будет опираться на личный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.

Если ролевая игра проводится после изучения нового материала, то она будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры будут закрепляться.

Дальнейшее свое развитие и прикладное использование ролевая игра получила в методах интенсивного обучения. В нашей стране данные методы впервые были апробированы и реализованы при интенсивном обучении иностранного языка. При использовании этих методов учебная деятельность осуществляется в виде групповых или коллективных взаимодействий и игр, в процессе которых широко применяются такие приемы, как:

Предъявление больших объемов учебной информации;

Использование осознаваемых и неосознаваемых форм педагогической деятельности;

Постоянное общение обучаемых в игровых ситуациях и т.д.

С позиции учителя иностранного языка ролевую игру можно рассматривать как обучение диалогической речи. В этом случае целью ролевой игры является формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся.

2.7. Плотность общения;

2.8. Коммуникативная обстановка на занятии.

3. Пути повышения эффективности учебного процесса.

4. Работа над полилогом

4.1. I предъявление – «введение в ситуацию»;

4.2. II предъявление – «дешифровка материала»;

4.3. III предъявление – «активный сеанс»;

4.4. IV предъявление – «музыкальный сеанс»

5. Ролевая игра – эффективный прием обучения говорению.

6. Приемы, используемые в интенсивной методике.

7. Учебные тексты.

II. Практическая часть.

Заключение.

«Вербальные и невербальные средства коммуникации»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС и знать определение следующих понятий: коммуникация, общение, вербальные и невербальные средства общения, дактилология, дактильная речь, дактилирование, дактильные знаки, правила, жест, мимика, проксемика, жестовый язык, калькирующая жестовая речь, жестуно (джестуно), коммуникация, вербальный, невербальный, жестовая речь, довербальная коммуникация, билингвизм, билингвизм глухих, «мимический метод», «чистый устный метод», «мейнстриминг», «орализм», «тотальная коммуникация», «билингвистическое обучения», РЖЯ, КЖР.

«Информационные технологии в логопедической практике»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, подготовить реферат на одну из предложенных тем и знать определения основных понятий.

«Психолого-педагогическая диагностика развития

лиц с ограниченными возможностями здоровья»

1. Цель и задачи психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

2. Этапы психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

3. Принципы психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

4. Методы психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

5. Требования к организации и проведению процедуры обследования лиц с ОВЗ.

6. Принципы отбора диагностического материала.

7. Психолого-педагогическое обследование детей с отклоняющимся развитием младенческого возраста.

8. Психолого-педагогическое обследование детей с ОВЗ раннего возраста.

9. Психолого-педагогическое обследование детей с ОВЗ дошкольного возраста.

10. Психолого-педагогическое обследование детей с ОВЗ младшего школьного возраста.

11. Психолого-педагогическое обследование подростков и взрослых с ОВЗ.

12. Исследование особенностей восприятия лиц с ОВЗ.

13. Исследование особенностей внимания лиц с ОВЗ.

14. Исследование особенностей памяти лиц с ОВЗ.

15. Исследование нарушений пространственной ориентации и конструктивного праксиса лиц с ОВЗ.

16. Исследование особенностей мыслительной деятельности лиц с ОВЗ.

17. Изучение уровня интеллектуального развития. Оценка обучаемости лиц с ОВЗ.

18. Изучение особенностей развития речи лиц с ОВЗ.

19. Изучение особенностей личности лиц с ОВЗ.

20. Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы лиц с ОВЗ.

21. Психодиагностика состояний (агрессивности, тревожности и пр.).

22. Диагностика детско-родительских отношений и их профилактика.

23. Диагностика готовности к школьному обучению детей с ОВЗ.

24. Дифференциальная диагностика отдельных нарушений развития.

25. Психолого-педагогический консилиум. Состав, организация и содержание работы.

26. Психолого-медико-педагогическая комиссия. Состав, организация и содержание работы по комплектованию специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

27. Составление психолого-педагогической характеристики и постановка диагноза.

29. Медицинское обследование в структуре психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

30. Нейропсихологическое обследование в структуре психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

31. Логопедическое обследование в структуре психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

32. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями интеллекта.

33. Психолого-педагогическая диагностика детей с задержкой психического развития.

34. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями речи.

35. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями слуха.

36. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями зрения.

37. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

38. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями поведения.

39. Психолого-педагогическая диагностика лиц с аутизмом.

40. Психолого-педагогическая диагностика лиц со сложными (комбинированными) нарушениями.

«Психолого-педагогическая диагностика

детей с речевыми нарушениями»

Вопросы для подготовки к экзамену

1. Психолого-педагогическая диагностика в логопедии.

2. Характеристика процедуры психодиагностического обследования детей с нарушениями речи.

3. Методы психолого-педагогического исследования детей с нарушениями речи.

4. Средства психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями речи.

5. Диагностика развития общения и коммуникативного поведения детей с речевыми нарушениями.

6. Наблюдение как метод исследования ребенка с речевой патологией в естественных условиях.

7. Изучение истории развития ребенка. Особенности сбора анамнестических сведений в беседе с родителями.

8. Методы анкетирования в работе с родителями.

9. Психолого-педагогический эксперимент как форма диагностического изучения детей с речевыми нарушениями.

10. Тестирование - как метод психолого-педагогической диагностики. Виды тестов, применяемых в специальной педагогике и психологии аномального ребенка.

11. Роль обучения в диагностике коммуникативных и познавательных расстройств в детском возрасте.

12. Комплексный подход в оценке уровня познавательного и речевого развития ребенка.

13. Системное изучение ребенка как важнейший методологический принцип специальной педагогики и психологии.

14. Онтогенетический и патогенетический принципы психолого-педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями.

15. Динамический подход как принцип психолого-педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями.

16. Качественный анализ особенностей деятельности ребенка в психолого-педагогической диагностике детей с речевыми нарушениями.

17. Учет возрастных особенностей развития ребенка.

18. Дифференциация нарушений речевого развития (различных типологических вариантов) с сенсорной, интеллектуальной и эмоциональной патологией.

19. Психолого-педагогическая диагностика как специальная область профессиональной деятельности логопеда.

20. Требования, предъявляемые к логопеду как специалисту-диагносту. Профессионально-этические аспекты психолого-педагогической диагностики.

21. Консультативно-диагностическая и методическая работа логопеда с педагогами и родителями.

22. Психолого-педагогическая документация ребенка с речевыми нарушениями.

23. Логопедическое заключение в системе комплексного обследования и анализа результатов психолого-педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями.

24. Методическая обеспеченность диагностического процесса. Наглядно-дидактические средства.

26. Исследование психомоторных функций детей с нарушениями речи.

27. Исследование сенсорных функций детей с нарушениями речи.

28. Исследование импрессивной и экспрессивной речи.

29. Особенности изучения интеллектуального развития детей с различными патогенетическими формами речевых нарушений.

30. Исследование внимания детей с нарушениями речи.

31. Исследование восприятия детей с нарушениями речи.

32. Исследование мышления детей с нарушениями речи.

33. Исследование памяти детей с нарушениями речи.

34. Исследование характера игровой деятельности детей с речевыми нарушениями.

35. Исследование эмоционально-волевой сферы и качеств личности детей с нарушениями речи.

Психология лиц с нарушением слуха»

Вопросы для подготовки к экзамену

1. Сурдопсихология как отрасль специальной психологии. Теоретические основы.

2. Методы сурдопсихологии.

3. Значение слуха в жизни человека. Влияние снижения слуха на психическое развитие ребенка.

4. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха.

5. Основные принципы и содержание нейропсихологического обследования детей с нарушениями слуха.

6. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха младенческого возраста.

7. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха раннего возраста.

8. Сенсорное развитие дошкольников с нарушениями слуха.

9. Особенности ощущений и восприятия детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

10.Особенности зрительного восприятия дошкольников с нарушениями слуха.

11.Особенности формирования предметной деятельности детей с нарушениями слуха раннего возраста.

12.Особенности формирования предметной деятельности детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

13.Особенности вестибулярных ощущений у детей с нарушениями слуха.

14.Кинестетические ощущения и их развитие у детей с нарушениями слуха.

15.Развитие тактильно-вибрационной чувствительности у детей с нарушениями слуха.

16.Особенности слуховых ощущений у глухих и слабослышащих детей.

17.Методы и приемы изучения восприятия детей с нарушениями слуха.

18.Особенности образной памяти у детей с нарушениями слуха.

19.Формирование словесной памяти у детей с нарушениями слуха.

20.Методы и приемы исследования памяти детей с нарушениями слуха.

21.Особенности внимания детей с нарушениями слуха.

22.Развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушениями слуха.

23.Особенности наглядно-образного мышления у детей с нарушениями слуха.

24.Роль речи в развитии словесно-логического мышления.

25.Умственное развитие детей с нарушениями слуха.

26.Приемы и методы изучения мышления детей с нарушениями слуха.

27.Своеобразие развития внимания и памяти у детей с нарушениями слуха.

28.Особенности восприятия и понимания устной речи детьми с нарушениями слуха.

29.Психологические особенности развития речи и мышления у детей с нарушениями слуха.

30.Психологические особенности развития различных видов деятельности детей с нарушениями слуха.

31.Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями слуха.

32.Особенности развития личности и межличностных отношений у детей с нарушениями слуха.

33.Психологическая готовность детей с нарушениями слуха к обучению в школе. Проблемы интегрированного обучения.

34.Основные направления и содержание психокоррекционной работы с детьми с нарушениями слуха.

35.Особенности социализации. Перспективы профессионального и гражданского самоопределения лиц с нарушениями слуха.

36.Условия овладения языком у детей с нарушениями слуха.

37.Особенности восприятия и понимания устной речи детьми с нарушениями слуха.

38.Жестовая речь глухих.

39.Дактильная форма речи и ее роль в формировании речи глухих.

40.Значение игры для психического развития детей с нарушениями слуха.

41.Методы и приемы изучения игры детей с нарушениями слуха.

42.Формирование психологической готовности к школе детей с нарушениями слуха.

43.Формирование предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте.

44.Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха раннего возраста.

45.Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

«Психология лиц с нарушениями

эмоционально-волевой сферы и поведения»

Вопросы для подготовки к экзамену

1. Расстройства эмоционально-волевой сферы в детском возрасте.

2. Классификация расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения.

3. Полиморфность группы детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.

4. Дисгармоничный вид психического дизонтогенеза.

5. Клинический подходы к выделению групп психопатических расстройств (П.Б. Ганнушкин, О.В. Кербиков).

6. Типология патологических характеров.

7. Этиология психопатий, их классификации.

8. Формы психопатий по этиологии возникновения.

9. Акцентуации характера, сравнительный анализ имеющихся классификаций по К. Леонгарду и А.Е. Личко.

10.Диагностика и коррекция дисгармонического развития.

11.Основные подходы к выявлению акцентуаций характера и психопатий в детском возрасте.

12.Особенности познавательной сферы детей с дисгармонией.

13.Синдром раннего детского аутизма (РДА) как специфическое нарушение развития.

14.Причины и механизмы возникновения РДА.

15.Психологическая сущность РДА. Классификация состояний по степени тяжести.

16.Особенности развития познавательной сферы при РДА.

17.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы при РДА.

18.Особенности деятельности при РДА.

19.Особенности психического и социального развития при РДА.

20.Страхи в структуре нарушений при РДА

21.Проблемы дифференциальной диагностики РДА от сходных нарушений.

22.Ранняя диагностика детского аутизма.

23.РДА в структуре сложного (комбинированного) нарушения в развитии.

24.Организация и содержание психокоррекционной работы с детьми, имеющими РДА и их семьями.

25.Общие принципы терапии (психофармакотерапия, психотерапия, коррекционно-педагогическая работа).

26.Комплексное лечение синдрома раннего детского аутизма.

27.Непатологические формы нарушений поведения.

28.Дети с реактивными и конфликтными переживаниями.

29.Синдром посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) в детском возрасте.

30.Трудный темперамент как предрасполагающий фактор формирования нарушенного поведения.

31.Патологические формы девиантного поведения.

32.Психология девиантного поведения: основные понятия и подходы.

33.Модели девиантного поведения.

34.Типология отклоняющегося поведения.

35.Агрессивное поведение в детском возрасте.

36.Факторы, провоцирующие агрессивное поведение.

37.Понятие стресса и дистресса, стадии формирования адаптивной реакции. Дети с реактивными и конфликтными переживаниями.

38.Патологические привычные действия в раннем возрасте: распространенность, этиология, патогенез, клиническая картина.

39.Основные направления и содержание психокоррекционной работы с детьми с расстройствами эмоционально-волевой сферы.

40.Особенности семейного воспитания детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.

«Педагогические системы воспитания детей

с речевыми нарушениями»

Примерные вопросы к экзамену по курсу

1. Ребенок с нарушением речи как объект и субъект воспитания.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями.

3. Становление и развитие системы воспитания и обучения детей с нарушениями речи в России и за рубежом.

4. Характеристика современной системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями речи в России.

5. Отбор детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушениями речи.

6. Общие и специфические принципы воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

7. Задачи воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

8. Средства коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с нарушениями речи.

9. Формы коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с нарушениями речи.

10. Роль логопеда и воспитателя в реализации задач специального воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

11. Основные направления, содержание, методы и приемы воспитания и обучения детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

12. Особенности логопедического воздействия на ребенка школьного возраста в процессе коррекционно-развивающего обучения.

13. Организация и основное содержание логопедической работы с детьми, имеющими ФФНР.

14. Организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей, имеющих ОНР.

15. Организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей, страдающих заиканием.

16. Характеристика комплексных подходов преодоления заикания (медицинское, логопедическое, психотерапевтическое воздействие и пр.).

17. Формирование и развитие игровой деятельности детей с нарушениями речи.

18. Общие и коррекционные задачи физического воспитания детей с нарушениями речи.

19. Место ЛФК в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими нарушения речи.

20. Сенсорное воспитание детей с нарушениями речи. Задачи, формы и методы.

21. Умственное воспитание детей с нарушениями речи.

22. Направления, средства и методы развития речемыслительной деятельности детей с нарушениями речи.

23. Использование продуктивной и трудовой деятельности в процессе воспитания и обучения детей с нарушениями речи.

24. Воспитание эмоций и чувств у детей с речевыми нарушениями.

25. Развитие речи и других высших психических функций на занятиях, в ходе режимных моментов, в процессе самостоятельной деятельности детей.

26. Речевой режим в специальных дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями речи.

27. Реализация индивидуального подхода в процессе воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

28. Подготовка к обучению в школе детей с речевыми нарушениями.

29. Роль семьи в коррекционно-развивающем обучении детей с нарушениями речи.

30. Организация работы логопеда с родителями.

31. Интеграция детей с речевыми нарушениями в системе воспитания и обучения.

32. Оформление логопедического кабинета. Документация логопеда.

33. Совместная работа логопеда, психолога и педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.

34. Организация и содержание учебно-воспитательного процесса в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с тяжелыми нарушениями речи.

35. Организация работы логопеда в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

36. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.

37. Организация работы логопеда на логопедическом пункте при общеобразовательной школе.

38. Организация работы логопеда в системе здравоохранения.

39. Нормативно-правовые основы деятельности логопеда.

40. Профилактика речевых нарушений.

«Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, подготовить реферат на одну из предложенных тем и знать определение следующих понятий: семья, функции семьи, структура семьи, психологичексие типы семей, динамика семьи, семейное воспитание, типы семейного воспитания, типы родительских от ношений к детям, формы работы с родителями, методы воспитания, речевой режим, компьютерные технологии, обучающая компьютерная программа, готовность к обучению в школе, задержка речевого развития, ФФН, ОНР, ринолалия, заикание, дисграфия, дислексия, ДЦП, этапы логопедической работы, артикуляция, артикуляционная гимнастика, речевое дыхание, мелкая моторика, общая моторика.

«Специальная методика преподавания

изобразительной деятельности детям с нарушениями речи »

Вопросы для подготовки к экзамену

1. Предмет и задачи методики преподавания изобразительной деятельности.

2. Связь методики преподавания изобразительной деятельности с другими науками.

3. Живопись, как вид изобразительного искусства.

4. Графика, как вид изобразительного искусства.

5. Скульптура, как вид изобразительного искусства.

6. Жанры изобразительного искусства.

8. Рисование, его особенности, виды рисования, задачи обучения.

9. Лепка, ее особенности, виды лепки, задачи обучения.

10. Аппликация, особенности, виды аппликации, задачи обучения.

11. Ступени развития рисования по Г.Кершенштейнеру.

12. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста.

13. Изобразительная деятельность детей начальной школы.

14. Особенности изобразительной деятельности детей с нарушениями речи.

15. Изобразительная деятельность в детском саду: виды деятельности.

16. Способы рисования, используемые в ДОУ компенсирующего вида.

17. Оборудование для занятий по изобразительному искусству.

18. Изобразительная деятельность и ее коррекционное значение в работе с детьми с нарушениями речи.

19. Значение изобразительного искусства в развитии речи.

20. Эстетическое воспитание, его значение для развития личности ребенка.

21. Изобразительное искусство в начальной школе: виды рисования, лепка, аппликация.

23. Структура урока по изобразительной деятельности.

24. Индивидуальный подход на занятиях изобразительной деятельностью к детям с нарушениями речи.

25. Ознакомление учащихся с ТНР с произведениями изобразительного искусства.

26. Дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования.

27. Формы организации изобразительной деятельности в школах компенсирующего вида.

28. Словесные методы обучения детей с тяжелыми нарушениями речи изобразительной деятельности.

29. Игровые методы обучения детей с тяжелыми нарушениями речи изобразительной деятельности.

30. Наглядные методы обучения детей с тяжелыми нарушениями речи изобразительной деятельности.

«Технология обследования и формирования

произносительной стороны речи»

Требования к зачету

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, знать определения основных понятий курса и подготовить реферат на одну из предложенных тем.

«Технология обследования речи»

Требования к зачету по дисциплине

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, подготовить реферат на одну из предложенных тем и знать определение основных понятий (см. глоссарий).

«Технология формирования интонационной стороны речи»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, подготовить реферат на одну из предложенных тем, знать определения основных понятий курса.

«Технология формирования темпо-ритмической

организации устной речи при заикании»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС и знать определение следующих понятий: просодика, мелодика речи, темп речи, ритм речи, интонация, компоненты интонации, интонационные конструкции, тембр голоса, синтагма, слог, выразительность речи, интенсивность произнесения, коммуникативный тип высказывания, заикание, невротическая форма заикания, неврозоподобная форма заикания, темпо-ритмические характеристики речи, мелодико-интонационные характеристики речи, интонационные характеристики речи, ритмический рисунок, фраза, пересказ, речевое дыхание, голосоподача, голосоведение, «интонационная люлька», виды интонации, ударение, типы ударения (словесное, синтагматическое, фразовое), логическое ударение, функции ударения, ударный слог, ударное слово, пауза, логические паузы, ритмизированная речь, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, речь дирижирования, стиль произношения, эталонные тексты, функциональные речевые тренировки.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Казанский (Приволжский) федеральный университет"

Институт психологии и образования

Кафедра Специальной психологии и коррекционной педагогики

Специальность: 050700.62 - Специальное (дефектологическое) образование. Профиль: Логопедия

Курсовая работа

Логопедические технологии формирования интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием

Студент 3 курса

группа 17.1-217

Ч.И. Муллагалиева

Научный руководитель

ассистент кафедры

А.Т. Файзрахманова

Казань-2014

Введение

Выводы по первой главе

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как нечеткость дикции, монотонность, нерасчлененность речи, замедленный или убыстренный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

Особенности интонационной выразительности речи у детей в онтогенезе рассматривались психологами, лингвистами, педагогами (C.Л. Рубинштейн, А.Н. Гвоздев, В.В. Гербова, О.С. Ушакова, М.Ф. Фомичева и др.).

Преодоление расстройства интонационной выразительности является необходимым элементом полноценного развития речи, подготовки детей к успешному школьному обучению, профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей.

У большинства детей с нарушениями речи, по мнению Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, E.H. Винарской, Л.В. Лопатиной, Л.А. Копачевской, Н.А. Туговой и др., помимо нарушений лексико-грамматического строя речи, в той или иной степени отмечается неспособность оформлять свою речь просодическими элементами языка. Речь детей часто мало выразительна, монотонна, интонирование речевых высказываний затруднено. Для них характерно нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Все это затрудняет не только речевую активность детей, но и достаточно негативно сказывается на общении с окружающими, задерживает формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствует полноценному формированию личности.

В то же время подробное изучение особенностей овладения различными типами интонации и их восприятием, знание затруднений, которые при этом дошкольники с тяжелыми нарушениями речи испытывают, учет выявленных особенностей просодики у данной категории детей позволит определить целенаправленно и дифференцированно строить работу по воспитанию правильной интонации как важнейшего компонента нормированной речи.

В настоящее время сфера выразительности речи в изучении заикания остается недостаточно разработанной. Экспериментальных данных о мелодике и темпе речи недостаточно, особенно у заикающихся дошкольников. Основные данные об этих интонационных характеристиках получены на взрослых заикающихся. Не установлено, в силу каких причин изменяется интонация у заикающихся. Является ли изменение интонации компонентом нарушения речи или компенсаторным механизмом при нормализации речи заикающихся.

Все вышесказанное обусловливает необходимость детального теоретического и практического изучения нарушений просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием и определение наиболее оптимальных путей повышения эффективности методов и средств коррекционного воздействия в процессе логопедической работы по преодолению выявленных нарушений.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с заиканием.

Предмет исследования: технология развития интонационных компонентов речи у старших дошкольников с заиканием.

Цель исследования: обобщить имеющиеся логопедические технологии по развитию интонационной стороны речи у дошкольников.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования интонационной стороны речи.

2. Изучить особенности интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с заиканием.

3. Обобщить имеющиеся логопедические технологии по развитию интонационной стороны речи у дошкольников.

В процессе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

Библиографический поиск;

Теоретический анализ литературы в свете проблемы исследования;

Констатирующий эксперимент;

Качественный и количественный анализ полученных результатов.

Структура и объем работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав основной части, заключения, приложения, библиографического списка.

Глава 1. Теоретические основы развития интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием

1.1 Интонация и ее основные компоненты

Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи. Значение интонационной стороны речи подчеркивали многие исследователи. Так, Зайцева Л.А. указывала, что интонационные упражнения оказывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Все исследователи они сходятся в одном: интонация - не только средство выразительности, она является важным средством формирования высказывания и выявления его смысла. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, приобретает иной смысл .

Само название "интонация" происходит от латинского "intonatio" (это слово образовано от глагола "intono", "intonare" - "громко произносить"). Интонация представляет собой комплекс взаимосвязанных ритмико-мелодических компонентов, включающих: мелодику, темп, ритм, ударение, паузы, тембр произнесения .

В "Справочнике логопеда" М.А. Поваляевой указывается, что интонация - сложный комплекс просодических компонентов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения синтаксических значений и грамматических категорий, а также экспрессий и эмоций .

Л.З. Андронова указывает, что интонация - звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пуаз (темпоритмически организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится .

В психолингвистике единицей интонации является интонема. Интонема передает коммуникативный тип высказывания (сообщение, побуждение, вопрос и т.д.), а также смысловую важность каждой части высказывания - синтагмы.

Л.А. Копачевская подчеркивает, что под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла. Интонация относится к сверхсегментным средствам языка, объединяющим сегменты (слоги, слова, словосочетания, высказывания). В высказывании она выполняет следующие функции:

1) объединение частей в единое целое, оформление высказывания;

2) расчленение высказывания на ритмические группы;

3) выражение различных эмоций;

4) характеристика говорящего и ситуации общения в целом;

5) выявление подтекста высказывания, не выраженного явным образом (в словах);

6) различение коммуникативных типов высказывания (побудительное, повествовательное, восклицательное, вопросительное, подразумевающее);

7) выделение наиболее важной в смысловом отношении части высказывания (новой информации, которую сообщает говорящий о предмете, уже известном слушающему).

В тексте интонация также играет большую роль, выполняя следующие функции:

1) разделяет текст на смысловые части;

2) осуществляет межфразовую связь, объединяет высказывания внутри каждой смысловой части текста;

3) различает стили и жанры повествования;

4) осуществляет эмоционально-эстетическое воздействие;

5) служит изобразительным средством, позволяя говорящему выделять положительные и отрицательные персонажи или действия, передавать эмоциональное состояние персонажей, характер их движений или действий, физические свойства предметов и явлений (размер объектов, скорость изменения событий и т.п.).

Итак, интонация - это очень сложное и далеко еще не установившееся в лингвистике понятие. Обычно под интонацией понимают совокупность средств организации звучащей, устной речи.

К числу этих основных средств относятся:

Логическое ударение;

Паузы (перерывы в звучании);

Сила звучания отдельных слов в речи;

Темп речи;

Тембр речи;

Ритм речи.

Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.

Мелодика - это изменение (повышение или понижение) высоты тона голоса на протяжении высказывания. Она является главным компонентом интонации, иногда ее называют интонацией в узком смысле слова или фразовой интонацией, наблюдаемой в рамках синтаксических единиц - словосочетания и предложения. Это движение создает тональный контур высказывания и его частей и таким образом связывает и членит речь.

Пауза - перерыв в звучании является важным средством смыслового членения предложения. В зависимости от места расположения паузы может изменяться смысл высказывания.

Громкость - это воспринимаемая слушателем интенсивность высказывания. Обычно более важные в смысловом отношении части высказывания характеризуются более высокой интенсивностью, произносятся более громко, чем менее значимые части. Кроме того, интенсивность высказывания обычно уменьшается к концу высказывания.

Темп речи - скорость произнесения элементов речи (звуков, слогов, слов, синтагм, высказываний); определяется количеством элементов, произнесенных за единицу времени (секунду или минуту). Основные закономерности изменения темпа речи на протяжении высказывания состоит в том, что в конце высказывания темп, как правило, медленнее, чем в начале, и, кроме того, наиболее важные слова и части высказывания характеризуются замедлением темпа речи.

Ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием. Это последовательное чередование ударных и безударных элементов речи (слогов, слов, синтагм) через определённые промежутки времени.

Речевое дыхание - дыхание в процессе речи. Оно непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основой голосообразования, формирования звуков, мелодики.

Тембр - это индивидуальная окраска (колорит) голоса, уникальная для каждого человека. Тембр может изменяться в зависимости от эмоционального состояния говорящего.

Индивидуальную окраску и характерное звучание придают голосу верхние резонаторы: глотка, носоглотка, полость рта, полости носа и его придаточных пазух.

1) высота;

2) громкость или сила;

4) диапазоном, т.е. количеством тонов.

Качество голоса, навыки владения голосом оказывают большое влияние на такие характеристики устной речи, как темп, слитность, мелодика, словесное и логическое ударение. Голос определяет выразительность, интонационную оформленность, внятность устной речи.

Таким образом, интонационная сторона речи человека является сложным и многогранным явлением.

1.2 Интонационные компоненты речи у детей с нормальным речевым развитием

Как считает Л.В. Лопатина , просодические (интонационные) средства языка появились раньше, чем вербальные (словесные). Подтверждением этому служат многочисленные наблюдения психофизиологов, неврологов, психологов, логопедов, лингвистов за звуковыми средствами коммуникации у младенцев и детей преддошкольного возраста.

Началом доречевого развития является первый рефлекторный крик новорожденного. В нем присутствуют как голосовая составляющая, так и шумы. Этот крик - недифференцированный, в нем нельзя выделить какие-либо членораздельные звуки или речевые элементы. В то же время крик каждого младенца индивидуален. Более того, вскоре начинают определяться различные типы крика: крики, связанные с физическим дискомфортом (хочется есть - "крик голода"; мокро, что-то болит - "крик боли") и крики, связанные с психологическим дискомфортом (ребенку не нравится, когда у него отнимают пустышку и т.п. - "крик лишения"; не хочется оставаться одному - "крик одиночества"). "Крик боли", "крик голода" и "крик лишения" появляются сразу же, в первые три недели жизни младенца, а "крик одиночества" -- на третьей неделе жизни.

Мать ребенка быстро научается различать эти разные крики. Средством различения как раз и служат компоненты интонации -- изменения мелодики, громкость, модуляции звука. Интонация младенческого крика сохраняется и затем воспроизводится в плаче у детей более старшего возраста и даже у взрослых.

К двум-трем месяцам появляется гуканье (звуки наподобие "гы", "кхы"), а с третьего месяца - гуление (воспроизведение звукосочетаний "агу", "бу", "амм", "мам"). Эти звуковые комплексы, а также крики становятся хорошо модулированными и интонированными и начинают служить не только сигналом о неблагополучии, но и выражением удовольствия. В три-четыре месяца младенец реагирует на интонацию взрослого, старается повторить ее, активно усваивает типы интонации. Его общение со взрослым становится все более выразительным благодаря интонации и мимике. В шесть месяцев появляется лепет - повторяющиеся открытые слоги типа "ма-ма", "ба-ба", "да-да-да", "тя-тя-тя", "ня-ня-ня" и т.п. С лепетом младенец осваивает ритмическую структуру речи. Ребенок слушает не только речь окружающих, но и свои звуки, и пытается подражать тому, что произносит взрослый. Так происходит усвоение речи. При этом Р.В. Тонкова-Ямпольская подчеркивает, что интонационное поле речеслухового анализатора, которое отвечает за восприятие интонации, начинает формироваться уже на стадии гуления и полностью формируется уже к концу периода лепета .

К шестому месяцу жизни у младенца появляется не только интонация удовольствия, но и интонация радости (радостное восклицание). На седьмом месяце появляется уже и интонация просьбы.

На седьмом-восьмом месяцах жизни у младенца идет процесс активного накопления звуков, артикуляция становится все более четкой, звуки - более дифференцированными.

В возрасте от семи-восьми месяцев до года артикуляторный запас уже практически не расширяется и формируется понимание речи. Вот как описывает этот процесс Е.Ф. Архипова: "Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощью эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, это начальная стадия формирования ударения" .

В этот период младенец, воспринимая речь, ориентируется на интонацию, ритм и тембр голоса. Он уже отличает по этим признакам голос матери или голоса других близких людей от голосов "чужих". Например, ребенок в восемь месяцев может уже выработать реакцию на часто повторяющийся вопрос "Где мама?". Услышав этот вопрос от матери, он поворачивает голову в ее сторону, улыбается, тянется к ней. Но если этот же вопрос задает другой человек или даже мать, но с другой интонацией, привычной реакции не будет.

Итак, из всех речевых средств ребенок в онтогенезе прежде всего воспринимает и усваивает интонацию, а затем уже - вербальные составляющие речи (фонетику, лексику, грамматику). Ребенок в возрасте до одного года ориентируется на ритмико-мелодические компоненты высказывания. Таким же образом воспринимают человеческую речь животные. Это доказывает, что и в филогенезе речь изначально возникла на основе интонации.

Дальнейшее развитие интонации в онтогенезе происходит следующим образом. На втором году жизни ребенок усваивает вопросительную интонацию. В это время у него уже появляются первые слова. Р.В. Тонкова-Ямпольская подчеркивает, что первоначально вопрос в детской речи выражается только с помощью интонации, имитирующей интонацию окружающих. Примерно с одного года одиннадцати месяцев, когда в речи ребенка появляются высказывания из двух и более слов, он усваивает фразовое ударение. Примерно к двум годам появляется интонация перечисления, тогда как союзы перечисления возникают в детской речи только к двум годам трем месяцам. И здесь интонация опережает вербальные средства (лексику и синтаксис). Усвоение слов, их точное воспроизводство осуществляются на базе, усвоенной в течение первого года жизни ритмики слов и интонаций, на базе слоговых тренировок лепетной речи. Нарушения механизмов освоения ритмики и слога на первом году жизни приводят к существенным и трудно устранимым дефектам дальнейшего речевого развития на всех последующих его этапах.

По мере роста и развития ребенка растет и изменяется и его речевой аппарат, прежде всего - органы голосообразования. При этом разные органы, входящие в состав голосового аппарата, растут неравномерно, поэтому голос ребенка с возрастом изменяется по следующим показателям: по силе, высоте, тембру, диапазону, регистрам.

Мутация проходит в возрасте от 11 до 19 лет. В этот период голос становится нестабильным, он часто меняется по высоте, срывается. Диапазон голоса во время мутации: 250--680 Гц. В норме по окончании периода мутации фальцет уже исчезает, голос приобретает взрослый (мужской или женский) тембр.

1.3 Особенности интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с заиканием и их коррекции

Заикание - одно из самых тяжёлых и распространённых речевых нарушений, возникающих в дошкольном возрасте, которое характеризуется нарушением интонационной стороны речи. Роль интонационной выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего .

Изучением интонационной стороны речи заикающихся занимались многие отечественные и зарубежные исследователи. М. Вингейт говорит о заикании как о "просодическом дефекте", который проявляется в перемежающихся нарушениях ударений. К нарушению просодики сводит заикание Г. Бергман. По его экспериментальным данным, эпизоды заикания встречаются главным образом на ударных слогах, интервалы между которыми в речи заикающихся очень изменчивы, даже в отсутствие речевых судорог. Еще одной особенностью просодики речи заикающихся является ограничение способности к модуляции голоса, что проявляется в монотонности речи. О. Фон Эссэн и Х. Фернау Хорн выделяли монотонность речевой мелодии как основной симптом заикания. А.С. Александровская, описывая просодические характеристики речи заикающихся, указывает, что большинство из них говорят монотонно, мало эмоционально, для речи характерно обилие неуместных и необоснованных пауз, напряженный невыразительный голос, нечеткость артикуляции в сочетании с принужденной речевой позой. Л.З. Арутюнян (Андронова) указывает на то, что заикание, прежде всего, сказывается на темпо - ритмическом рисунке фразы.

Темп речи, как правило, ускоренный, поскольку заикающийся стремится передать необходимую информацию в промежутке между судорогами. Кроме того, постоянная тревога и волнение, связанные с речью, ожидание новой судороги так же обусловливают неровность темпа речи заикающегося даже на протяжении одной фразы. Речевые судороги, прерывая речевой поток, искажают и ритмическую сторону речи, нарушая синтагматическое и психологическое паузирование. Расстройства темпа и ритма речи на фоне постоянного эмоционального напряжения, страха речи ведут к нарушению многих сторон интонации: паузирования, мелодики, динамической гармонии и т.д. Таким образом, заикающиеся теряют способность к эмоциональной окраске речи, изъясняются с помощью застывших интонационных схем и шаблонов. По мнению В.И. Селиверстова, "отсутствие стимула и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребёнка становится тусклой, вялой, тихой, невыразительной". Интонационную обеднённость, невыразительность речи заикающихся отмечают Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова .

Из этого можно сделать вывод, что у детей при заикании отмечается отсутствие логических ударений, интонационная невыразительность речи, при произнесении фраз интонации завершения часто отсутствуют. Отмечается своеобразие процесса паузирования. Интонационно-мелодическое оформление ритмизированной речи у заикающихся крайне затруднено и требует тщательной и длительной тренировки.

Работу над мелодикой и темпом речи часто называют работой над выразительностью речи. Известны различные пути проведения этой работы. Одни считают необходимым уже с первых занятий вырабатывать у заикающихся эмоциональную, выразительную речь. Этого подхода придерживается большинство исследователей .

Выразительная речь требует от заикающихся умения владеть разным речевым темпом и модуляциями голоса. Заикающимся сразу трудно овладеть этим умением во всех речевых ситуациях. Поэтому необходим постепенный путь овладения различным темпом речи.

Некоторые специалисты предполагают уделять внимание работе над интонацией в конце курса логопедических занятий . В этом случае становится непонятным, как можно, развивая речь заикающихся, с самого начала оставлять без внимания интонацию, которая выполняет основную функцию речи - коммуникативную.

Существует еще один подход к преодолению заикания . Эти авторы рекомендуют заикающимся пользоваться монотонной речью, помогающей преодолевать судороги, вызывать у них плавную речь.

Однако если рассматривать монотонность, как средство, уменьшающее судороги, то стоит использовать его на первом этапе логопедических занятий. На положительные свойства монотонности указывал еще И.А. Сикорский: "Монотонная речь - речь, лишенная естественных повышений и понижений тона голоса. Такая речь принадлежит к числу средств, уменьшающих заикание весьма значительно.

Превращение естественной речи в монотонную должно в высшей степени упрощать речь и облегчать задачу артикулирования для заикающихся" .

Н.П. Тяпугин пишет по этому поводу: "Лечение заикания в любом возрасте и в любом периоде начинается с перевоспитания речи больного заиканием на основе обучения его слегка замедленной и плавной речи, которая имеет всестороннее и регулирующее значение" .

Но существует и другое мнение относительно формирования темпа речи у заикающихся . Например, Л.Н. Мещерская пишет: "Все известные способы устранения заикания основаны на замедлении темпа речи. Неестественность темпа речи, боязнь насмешек со стороны окружающих являются причинами нарушения больными предписанного им темпа речи. Это приводит к возобновлению заикания" . Автор предлагает проводить работу по преодолению заикания, вызывая нормальный или близкий к нормальному темп речи.

Представляет интерес мнение отдельных авторов относительно тактики воспитания темпа речи у заикающихся . Их рекомендации сводятся к тому, что после отработки речевых навыков, при использовании замедленного темпа речи, следует проводить работу по ускорению темпа и приближению его к нормальной разговорной речи.

М.И. Лохов, анализируя работы отечественных исследователей, отмечал, что логопедия уделяет значительное внимание ритму и слогу, так как на базе слога формируется речь ребенка, формируется с помощью ритма.

Именно слог, как первоначальный "кирпичик" речи остается неповрежденным даже в том случае, когда вся остальная речевая система полностью развалена в результате нарушения мозговых схем, то есть, по мнению М.И. Лохова, ритм и слог составляют основу для восстановления нарушенного речевого комплекса, так как в слоге присутствует ритм, и именно он оказывает лечебное воздействие .

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что нормализация речи заикающихся тесным образом связана с выбором оптимального для них темпа речи. Но среди исследователей интонационной стороны речи заикающихся детей нет единого мнения о путях нормализации ее темпа. Одни предлагают проводить логопедическую работу, используя замедленный темп речи, другие - ускоренный, третьи - темп, приближенный к темпу речи нормально говорящих детей.

Рекомендации по мелодике речи в методиках преодоления заикания отсутствуют или заменяются рекомендациями по работе над голосом, который, по мнению многих авторов, у заикающихся теряет звонкость, становясь тихим, сдавленным .

Выводы по первой главе

речь интонация дошкольный заикание

Интонация является обязательным признаком устной, звучащей речи. Речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, ее выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также ее интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием.

Сформированность интонационной стороны речи служит предпосылкой для успешного обучения в школе.

Речь детей с заиканием имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интонационная незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом речь таких детей интонационно обеднена.

В настоящее время проблемы интонационного оформления речевого высказывания детей с речевыми нарушениями выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но методике коррекционного обучения.

Глава 2. Особенности интонационной стороны речи у старших дошкольников с заиканием

2.1 Экспериментальное изучение особенности интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием

Мной было организовано изучение состояния интонационной стороны речи дошкольников старшей группы, посещающих МАДОУ "Детский сад №381 комбинированного вида" (пос. Левщенко, ул. Сосновая, д.8)

Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 6 детей - 3 ребенка с заиканием и 3 ребенка с нормальным речевым развитием в возрасте 5-6 лет:

1. Алеев Руслан - заикание.

2. Петров Мокар - заикание.

3. Федотов Владислав - заикание.

4. Гиниятуллин Амир

5. Идиатуллин Ильдан

6. Назипова Аделя

Цель констатирующего эксперимента: изучить особенности развития интонационных компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Обследование развития интонационных элементов речи старших дошкольников с речевой патологией (заикание);

Выявление возможностей детей в воспроизведении интонационных конструкций, логического ударения, воспроизведения отраженного темпа речи, повторении ритмичных ударов.

Диагностика проводилась в привычной для детей обстановке в виде метода индивидуального констатирующего эксперимента. В качестве основных компонентов интонации, подлежащих изучению, были выделены мелодика, логическое ударение и речевое дыхание.

Констатирующее экспериментальное исследование включало пять серии заданий (Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина ).

Первая серия заданий была направлена на выявление умения воспроизводить основные интонационные конструкции.

Инструкция: "Послушай внимательно и повтори за мной отдельно каждое предложение".

1. Сегодня светит солнце.

2. Как твои дела?

3. Дети любят играть?

4. А мама придет?

5. Какой ты молодец!

В протоколе фиксировались варианты модуляции высоты голоса при воспроизведении фраз. Оценка результатов:

1) все интонационные конструкции правильно воспроизведены -- 2 балла:

2) модулирует высоту тона при воспроизведении 1-2 фраз -- 1 балл;

3) при воспроизведении интонационных конструкций не отмечается модуляция высоты тона -- 0 баллов.

Задания второй серии выявляли способность детей воспроизводить интонационную конструкцию на материале одной и той же фразы.

Инструкция: "Произнеси за мной одну и ту же фразу с разной интонацией: удивленно, радостно, грустно".

Завтра будет дождь.

Завтра будет дождь?

Завтра будет дождь!

Фиксировалась адекватность воспроизведения интонации. Оценка результатов:

1) все интонационные конструкции воспроизведены адекватно -- 2 балла:

3) не выявлена адекватность воспроизведения интонации фразы -- 0 баллов.

Задачей третьей серии было определение сформированностьи умения выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

Вова рисует машину.

Вова рисует машину.

Вова рисует машину.

В протоколе фиксировалось наличие и место ударного слова. Оценка результатов:

1) во всех фразах правильно поставлено логическое ударение -- 2 балла:

2) логическое ударение правильно поставлено в 1-2 фразах -- 1 балл;

3) ребенок не изменяет логическое ударение во фразах -- 0 баллов.

Четвертая серия заданий была направлена на воспроизводить по подражанию ритмические структуры услышанного (повтор ритмичных ударов).

Инструкция: "Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же". После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:

1.простые ритмы -- II I, I II, II I I, I I II, I III.

Если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают;

2.сложные ритмы -- III I I, I II II, I III I, II III I. Критерий выполнения такой же, как в простых ритмах.

Оценка результатов:

1) выполнены оба задания -- 2 балла.

2) выполнены только простые ритмы -- 1 балла.

3) не выполнено ни одного задания -- 0 баллов.

Задачей пятой серии было исследование воспроизведения отраженного темпа речи. Ребенку предлагается прослушать предложения и повторить их в том же темпе.

Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной предложения точно так же".

Весной тает снег и бегут ручьи (нормальный темп)

Самолет построим сами и помчимся над полями (быстрый темп)

Улитка носит свой домик на спине (медленный темп)

Оценка результатов:

1) все фразы повторил верно -- 2 балла:

2) темп изменяет незначительно -- 1 балл;

3) задание недоступно -- 0 баллов.

Исследование велось по протоколам. Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем высчитывается общее количество баллов.

При исследовании дыхательной функции учитывается тип и вид физиологического дыхания, оцениваются возможности речевого дыхания (по результатам произношения на едином выдохе фразы, состоящей из 4-5 слов), его длительность и интенсивность, ритмичность, синхронность.

Параметры оценки:

Тип физиологического дыхания: носовое (N); ротовое; смешанное;

Вид физиологического дыхания: ключичное/верхнегрудное; диафрагмальное; брюшное/нижнереберное; смешанное.

Нарушения дыхания: отсутствуют, дыхание свободное (N); затрудненное; поверхностное; неровное, неритмичное.

Дифференциация ротового и носового выдоха: сохранна (N); нарушена; ротовой выдох укорочен, вдох неглубокий.

Речевое дыхание:

* объем речевого выдоха (нормальный; недостаточный);

* длительность и интенсивность (норма; недостаточная);

* ритмичность (сохранна; нарушена);

* плавность (сохранна; нарушена).

Были выделены три уровня развития интонационных компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста:

Низкий уровень - ребёнок затрудняется модулировать высоту голоса при воспроизведении фраз, неадекватно воспроизводили интонацию фразы, не изменяет логическое ударение во фразах, с ошибками воспроизводить ритмические структуры услышанного.

При выполнении задания всегда требует помощи взрослого (0-5 баллов).

Средний уровень - ребёнок допускает ошибки по постановке логического ударения, моделировании высоты голоса, воспроизведении интонации фразы, повторении ритмического рисунка, но в состоянии исправить их при помощи взрослого (6-8 баллов).

Высокий уровень - ребёнок легко модулирует высоту голоса, адекватно воспроизводит интонацию фразы, правильно расставляет логическое ударение во фразах, без ошибок воспроизводить ритмические структуры услышанного (9-10 баллов).

2.2 Анализ результатов исследования интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием

Результаты констатирующего исследования показали, что у большинства детей старшего дошкольного возраста с заиканием имеются определенные отклонения в развитии интонационных компонентов речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

Как показали результаты исследования, дошкольники с речевой патологией воспроизводят речевой материал достаточно монотонно, не всегда изменяют логическое ударение и модулируют высоту тона.

Количественные результаты эксперимента наглядно представлены в таблицах 1 и 2 (см. Приложение), а также в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Уровни развития интонационных элементов речи старших дошкольников, в %

По результатам диагностики, высоким уровнем развития интонационных элементов речи обладают 66 % детей с нормальным речевым развитием и 0% детей с заиканием. Для этих ребят характерно умение моделировать высоту голоса, адекватно воспроизводить интонацию фразы, темп речи, логическое ударение, правильно воспроизводить ритмические структуры услышанного. При этом дети испытывают интерес к подобному виду заданий.

Большинство старших дошкольников, принимавших участие в данном исследовании (33 % нормально говорящих детей и 66 % детей с заиканием), обладают средним уровнем развития интонационной стороны речи. Эти дети иногда допускают ошибки, но могут их исправить после уточняющих вопросов педагога.

Для речи детей характерно:

Небольшие трудности воспроизведения фраз с соответствующей интонацией: преобладание интонации сообщения, замена вопросительной, побудительной интонации интонацией сообщения;

Замедленный темп воспроизведения фраз;

Речь недостаточно выразительная, эмоционально окрашенная;

Логическое ударение употребляет не всегда правильно;

Единичные ошибки при воспроизведении ритмического рисунка услышанного.

33% старших дошкольников с заиканием и 0% детей с нормальным речевым развитием отнесено по результатам диагностики к низкому уровню развития интонационной стороны речи. Было установлено, что у детей:

Речь неразборчивая, маловыразительная, недостаточно внятная;

Трудности переключения с одного типа интонации на другой (застревание на одной интонации);

Темп высказываний замедленный;

Логическое ударение употребляет неправильно;

Интонационная речь невыразительна.

Т.е. у детей обнаруживаются нарушения большинства интонационных характеристик речи: мелодики, логического ударения, темпа, ритма и т.д., отсутствует эмоциональность и выразительность. Фраза формулируется нечетко, беспорядочно расставляются логические ударения.

Результаты исследования дыхания показали, что:

У 33% дошкольников с нормальным речевым развитием отмечены диафрагмальный тип дыхания, дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха, сильная и целенаправленная выдыхаемая воздушная струя. Речь детей на выдохе, объем речевого дыхания хороший.

У 33% детей с нормальной речью выявлен диафрагмальный тип дыхания, дифференциация носового и ротового вдоха и выдоха, снижение объема и силы выдоха. Речь детей на выдохе, объем речевого дыхания ограничен.

Для 33% дошкольников с нормальным речевым развитием и 66% детей с речевой патологией характерны диафрагмальный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, недостаточная дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха. Речь детей на выдохе, но ослаблен речевой выдох.

33% детей с заиканием отмечены поверхностный ключичный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, неумение дифференцировать ротовой и носовой вдох и выдох.

Речь детей возможна на вдохе, характерна дискоординация дыхания и фонации.

Данные констатирующего эксперимента указывают на то, что у большинства детей с заиканием, по сравнению со старшими дошкольниками с нормальной речью, отмечаются недостаточное по длительности, объему и интенсивности дыхание, а также нарушения ритмичность и плавность дыхания.

Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот.

2.3 Обзор технологий по формированию интонационной стороны речи у детей с заиканием

Основная цель логопедической работы: устранение речевых нарушений и, прежде всего, нормализация интонационной организации речи детей старшего дошкольного возраста с заиканием.

Развивать артикуляционные и мимические движения;

Развивать речевое дыхание;

Научить детей ритмично выполнять задания педагогов;

Развивать слуховое внимание;

Научить детей подбирать рифмующееся слово;

Развивать умение пользоваться интонацией, паузой;

Научить правильно пользоваться ударением.

Работа по формированию интонационной стороны речи у старших дошкольников должна проходить через всю деятельность детей на занятиях.

Коррекционная работа по развитию интонационных компонентов речи включает в себя:

1. Медленные стихи.

Большим и указательным пальцем медленно в ритм текста стучать по столу.

Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,

Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам

Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,

Ко-зел ша-га-ет по цве-там.

2. Подбор рифмы.

Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.

Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:

Воробей, чего ты ждешь?

Хлебных крошек не... (Ешь? Кушаешь? Млеешь?)

Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, выбирая его из ряда сходные по смыслу:

Наша старшая сестра

Вяжет... (До позднего вечера? С самого утра? Целыми днями?)

Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение:

Шина, машина, прокололась, ехала.

Ехала машина.

Прокололась шина.

3. Работа над ритмом.

Цель: развивать чувство ритма.

Логопедическая работа по данному направлению ведется через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения:

1. Развитие восприятия ритмических структур. Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары) - громких и тихих, с короткими и длинными паузами. Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов.

2. Воспроизведение ритмических структур.

При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное.

Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор.

3. Формирование ритмической организации высказывания.

Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:

1. Восриятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка.

2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно).

3. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.

4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое удаление).

В процессе логопедической работы целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.

4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.

Цель: развивать чувства ритма.

Паузация - один из важнейших и сложнейших элементов интонации. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундной раньше или позже - свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека.

Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают маршировать, произнося текст про себя.

Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.

Дети считают и топают: раз - два - три - четыре - пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.

Умение изменять силу голоса - одно из важнейших его выразительных средств. Нужно научить ребенка говорить громко, но не крикливо, ясно, четко, постепенно изменяя силу голоса - от громкого произнесения к среднему и тихому, и наоборот .

Упражнения:

1) Постепенное удлинение произнесения звуков на одном выдохе прои неизменной средней громкости голоса.

3) Ослабление звука: громко - тихо - шепот - артикуляция (и-и-и-и; оу-оу-оу-оу; эва- эва-эва-эва и т.д.)

5) Ослабление звука, но без паузы (ииии; оуоуоуоу; эваэваэваэва и т.д.)

9) Повторение предложений и стихотворений с постепенной сменой силы и голоса.

6. Работа над темпом.

Цель: формировать темповую организацию высказывания детей. Логопедическая работа осуществляется в три этапа:

1. Развитие общих представлений о темпе речи.

2. Развитие восприятия различного темпа речи.

3. Развитие умения воспроизводить различный темп речи сопряженно с логопедом, отраженно, вслед за логопедом и самостоятельно.

Устранение ускоренного темпа речи осуществляется путем следующих упражнений:

Повторение за логопедом фраз в медленном темпе;

Самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) ударами рукой по столу, ударами мяча и т.д.;

Ответы на вопросы логопеда сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух;

Медленное проговаривание сложных скороговорок; рассказы по картине, чтение стихотворения в медленном темпе и др.

Для формирования умения использовать различные темповые характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи предусматривается использование различных игровых упражнений, содержанием которых были следующие задания:

Определить темп произнесения фразы (темп прочтения рассказа, стихотворения) поднятием флажка;

Определить на всем протяжении рассказа (стихотворения), как изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);

Определить подходящий для высказывания темп речи;

Произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром, медленном, нормальном);

Разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых требует замедления или ускорения темпа;

Моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи, например, объявление диктора на вокзале о прибытии поезда; разговор с маленьким ребенком и т.д.

7. Работа над интонацией.

Упражнения на интонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, других литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.

При работе по формированию интонационной выразительности речи проводится:

1. Формирование общих представлений о выразительности речи.

С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, первый раз - без интонационного оформления текста, второй - выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, просьбу, приказ и т.д.

2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

5. Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова (в процессе резкого повышения тона в словах разной слоговой структуры и с разным местом положения ударения в слове).

6. Отработка интонации вопросительного предложения с вопросительным словом.

После отработки вопросительной интонации в специальных упражнениях проводится ее закрепление в стихах сначала сопряженно с логопедом, затем по подражанию и самостоятельно.

7. Отработка интонационной конструкции, выражающей обращение, требование, восклицание.

Проводиться в процессе сопряженного проговаривания, повторения и самостоятельного произнесения соответствующих речевых образцов.

У заикающихся детей в момент эмоционального возбуждения обычно нарушается четкость речи, и дыхание становится поверхностным и аритмичным. Часто дети вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании. Поэтому важнейшей целью логопедического воздействия при устранении заикании становится воспитание правильного речевого дыхания. Для воспитания навыков речевого дыхания чаще всего применяется:

Дыхательная гимнастика;

Упражнения для воспитания навыков правильного полного вдоха;

Упражнения для воспитания правильного выдоха;

Дыхательные упражнения с движениями.

В логопедической работе над речевым дыханием заикающихся, широко используется дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой.

Особенностью данной методики является сочетание короткого и резкого вдоха с движениями. Активные движения всех частей тела вызывает сильнейшую потребность в кислороде. Вдох производится мгновенно и эмоционально, выдох - самопроизвольно.

В работе с заикающимися я часто использую упражнения "Насос" и "Обними плечи". С их помощью уже за два месяца можно добиться возникновения глубокого и плавного дыхания, а голосовые связки становятся более гибкими и подвижными.

Количество вдохов-движений составляет 8 вдохов по 12 раз с паузами между ними, после 2-3 недель ежедневных тренировок можно увеличить количество вдохов-движений до 32 по 16 раз и делать их уже без остановок.

При сердечной недостаточности и других тяжелых заболеваниях упражнение выполнять не следует. Тренироваться можно также в положении сидя и даже лежа.

Выводы по второй главе

Ограниченные интонационные возможности детей характеризуются рядом особенностей:

Нечетким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз;

Трудностями восприятия и воспроизведения логического ударения;

Трудностями восприятия и воспроизведения ритмических структур;

Некоторыми изменениями темпо - ритмической организации речи;

Но существует ряд технологий и методов, благодаря которым можно улучшить выразительность речи.

У заикающихся детей в момент эмоционального возбуждения обычно нарушается интонационная выразительность, четкость речи, и дыхание становится поверхностным и аритмичным. Поэтому, перед логопедом становится еще одна важная цель - воспитание правильного речевого дыхания.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости организации целенаправленной логопедической работы по развитию интонационно-выразительной окраски речи у дошкольников данной категории.

Заключение

Теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования и результаты собственного педагогического эксперимента позволили сформулировать следующие общие выводы:

Выразительное средство звучащей речи - интонация. С помощью интонации можно выразить конкретный смысл высказывания, его цель; чувство, отношение говорящего к тому, о чем говориться, и к собеседнику, слушателю. Интонация организует речь: расчленяет ее на предложения и фразы (такты), выражает смысловое отношение между частями предложения, сообщает произносимому тексту звучание сообщения, вопроса, приказа, просьбы и т.д.

К числу основных средств интонации относятся: логическое ударение; мелодика (движение основного тона голоса); паузы (перерывы в звучании); сила звучания отдельных слов в речи; тембр речи, ритм речи.

Формирование умений интонационного оформления высказывания не должно остаться за пределами работы по развитию речи детей. Необходимо каждому ребенку обеспечить возможность соприкоснуться с интонационным богатством русского языка, помочь в его освоении.

Развитие интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием, однако, данная сторона речи подвергается коррекции.

У детей старшего дошкольного возраста с заиканием отмечается значительное отставание в формировании интонационных компонентов речи.

Ограниченные интонационные возможности детей характеризуется рядом особенностей: нечетким восприятием и не воспроизведением мелодических рисунков фраз; трудностями восприятия и воспроизведения логического ударения; трудностями восприятия и воспроизведения ритмических структур; некоторыми изменениями темпо - ритмической организации речи; ограниченными возможностями голоса. Для детей характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его частота и недостаточная глубина.

Подобные документы

Проблема обучения детей с речевыми нарушениями. Развитие звукопроизношения и слоговой структуры слов. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Сущность и назначение методик, направленных на диагностику интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией. Порядок проведения констатирующего эксперимента среди дошкольников и этапы составления рекомендаций по его результатам.

курсовая работа , добавлен 27.11.2009


Развитие просодической стороны речи в онтогенезе, ее особенности у детей со стертой дизартрией. Программа исследования просодики у дошкольников. Упражнения для развития речевого дыхания, силы голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной сторон речи.

курсовая работа , добавлен 14.10.2013


Рассмотрение особенностей формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальная работа по организации взаимодействия детских образовательных учреждений и семьи по развитию словообразования у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 02.10.2011


Методика обучения восприятию художественного произведения в группах раннего и младшего дошкольного возраста. Формирование эмоционально-интонационной стороны речи, предпосылки ее понимания к концу 1-го года жизни. Навыки связной речи у дошкольников.

реферат , добавлен 26.05.2009


Влияние логоритмических занятий на развитие просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методы и приемы обучения и развития речи детей с нарушением просодической стороны речи средствами логопедической ритмики.

курсовая работа , добавлен 10.12.2012


Особенности развития лексической стороны речи в онтогенезе у детей общим недоразвитием речи третьего уровня. Разработка системы логопедической работы по развитию лексической стороны речи у детей с ОНР, роль дидактической игры в развитии речи у детей.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Лингвистические аспекты исследования ритмоинтонационной стороны речи. Понятие логического ударения, его основные виды. Основные направления формирования ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией по средствам разговорного фольклора.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Развитие речи у детей раннего возраста. Особенности развития речи у детей с нарушенной слуховой функцией. Система психолого-педагогической коррекции недостатков семантической стороны речи слабослышащих дошкольников. Комплекс коррекционных занятий.

дипломная работа , добавлен 26.06.2011


Обзор проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Работа логопеда по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, разработка комплекса игр для коррекции дефекта.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный университет

"Утверждаю"		"Утверждаю"
Проректор по учебной работе	Зав. кафедрой
______________________	___________________
	Решение заседания кафедры
	протокол от 01.01.2001 г.

Учебно-методический комплекс

ДПП. Ф.12.5 Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании

Направление: 050715 Логопедия

Составитель: , доцент

Москва-2013

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный университет имени "

Утверждаю зав. кафедрой

_______________________

Решение заседания

кафедры Протокол № _1_

I. Программа дисциплины «Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании»

Направление: 050715 Логопедия

Составители: _ . доцент_

(должность)

Москва-2013

Введение. Основное содержание программы.

ДПП. Ф.12

Логопедические технологии Технология обследования и формирования произносительной стороны речи. Технология обследования речи. Технология обследования моторных функций. Технология формирования интонационной стороны речи. Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании. Психофизиологический и лингвистический аспекты изучения темпоритма. Характеристика интонации при заикании. Средства для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи. Формирование речевого дыхания, рациональной голосоподачи и голосоведения. Развитие просодической стороны речи. Формирование практических умений, направленных на выработку навыков речевой саморегуляции темпоритма заикающихся. Автоматизация навыков речевой саморегуляции и введение их в речевую коммуникацию. Поэтапное овладение студентами различными приемами коррекции темпоритма заикающихся.

Учебный предмет является обязательной обязательной дисциплиной и относится к общепрофессиональным дисциплинам (логопедическим технологиям).

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа курса предназначена для студентов 4-го курса (8-й семестр) отделения логопедии.

Цель теоретической части курса: необходимость формирования у студентов знаний, умений и навыков использования различных логопедических технологий (методических приемов, способов, техник), направленных на нормализацию темпо-ритмической стороны речи заикающихся, как одного из элементов в системе комплексной реабилитации заикающихся разного возраста.

Известно, что заикание - форма речевой патологии с чрезвычайно сложной структурой дефекта экспрессивной речи. Феноменологическими свойствами заикания является наличие комбинированной симптоматики речевого и неречевого характера. Основой проявления речевой симптоматики является речевая судорожность, приводящая к дискоординации трех периферических систем управления (дыхательной, голосообразовательной, артикуляторной). В экспрессивной речи при этом отмечаются более или менее выраженные нарушения темпо-ритмической организации в виде запинок судорожного характера, провоцирующих неуместные паузы, персевераций, использования слов-эмболов, речевой редакции, обедняющей высказывания. Иногда судорожные спазмы длятся несколько секунд, существенно затрудняя общение заикающихся.

Все эти явления подкрепляются и усиливаются посредством симптоматики психологического характера, в основе которой разная степень выраженности страха речи, обусловленного ситуационно-коммуникативной зависимостью (от речевого волнения и чувства беспокойства в процессе коммуникации до проявления выраженной тревоги, эмоциональной напряженности, крайней фрустрированности, вплоть до состояния близкого эмоциональному стрессу). Проявление отрицательных психических состояний сопровождается разнообразными вегетативными реакциями, двигательными уловками, которые иногда приобретают характер ритуальных действий и сопровождаются разной степенью напряженности мышц, не принимающие участие в речевом акте.

Частое повторение речевых неудач приводит к формированию, так называемого, уловочно-коммуникативного поведения, направленного на избегание проблемных ситуаций общения, сужение круга контактов с людьми, что впоследствии снижает социальную адаптацию заикающихся в целом.

Учитывая феноменологию заикания, программное содержание данного курса базируется на имеющихся у студентов знаниях, приобретенных ими в рамках занятий по курсу “Логопедия. Заикание” (7-й семестр). Изучение курса “Логопедическая технология” проходит параллельно с дальнейшим изучением программного материала по курсу “Логопедия. Заикание”. Такая преемственность позволяет студентам более осознанно и грамотно усвоить направления, принципы, этапы и основные методические приемы логопедической коррекции, как основы профессионального мастерства по формированию плавной речи заикающихся в системе их комплексной реабилитации.

Вместе с тем, базой для теоретического осмысления студентами данного курса является предварительное изучение специальных дисциплин “Интонология и ее значение для коррекционной педагогики” (4-й семестр) и “Психолингвистика” (6-й семестр).

В связи с этим основными целями теоретической части курса является закрепление уже имеющихся и формирование дополнительных теоретических представлений о психофизиологическом и психолингвистическом значениях темпо-ритма, как организующего биологического начала для сохранения и восстановления человеческого организма с одной стороны и, как организующего двигательно-моторный стереотип с другой стороны. Подчеркивается сложность сознательного контролирования речевого ритма, как выработанного в раннем детстве и реализующегося автоматически; уточняется особая роль речевого ритма в поэзии и песнопении для создания непрерывных словесных образов, проникающих в сферу бессознательного; поясняется значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи, а также формируется понятие о слоге как структурном элементе синтагмы (законченная мысль) при объединении ряда последовательных слогов в определенном ритме; темп и ритм речи квалифицируются как элементы интонации, определяются функции интонации, где особое внимание уделяется темпоральным элементам и речевому ритму; уточняются понятия о различных интонационных стилях и их функциональном значении.

Целью практической части курса является закрепление теоретических представлений и формирование практических умений, направленных на выработку навыков речевой саморегуляции темпо-ритма заикающихся, автоматизацию этих навыков и введение их в речевую коммуникацию. В связи с этим предлагается поэтапное овладение студентами различными видами речевых приемов по коррекции темпо-ритма речи, где особое внимание уделяется полному стилю произношения, как наиболее отвечающему требованиям коммуникации. Вводится понятие “эталонный текст”, уточняются требования к его подбору как необходимому элементу обучения.

По окончании курса проводится зачетная проверка полученных знаний и умений студентов, посредством демонстрации на специально подобранном ими речевом материале (“эталонных текстах”) возможностей использования различных вариантов логопедических технологий по формированию плавной речи заикающихся.

Курс рассчитан на 19 часов лекционных, 18 часов лабораторных занятий; отдельные вопросы курса выносятся для самостоятельной работы. Зачет. Внутрисеместровая аттестация проводится в виде контрольной работы .

2. Объем дисциплины и виды учебной работы

Виды занятий	Всего часов
Общая трудоемкость
Аудиторные занятия
Практические занятия (семинары)
Лабораторные занятия
Самостоятельная работа
Указать другие виды работы (если есть), в том числе курсовые проекты , рефераты
Вид итогового контроля (зачет, экзамен)

	Раздел дисциплины (или темы дисциплины)
	Значение темпо-ритма (психофизиологический и психолингвистический аспекты)
	Лингвистический аспект изучения темпо-ритма. Характеристики интонации в норме и при заикании
	Изучение средств для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи
	Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо-ритмической стороны речи
	Углубленное изучение отдельных, наиболее эффективных технологий
	Первый этап обучения (цели,
	Второй этап обучения (цели,
	Третий этап обучения (цели,
	Четвертый этап обучения (цели,
	Пятый этап обучения (цели,
	Пятый этап обучения (цели,
	Шестой этап обучения (цели,

Тема 1. Значение темпо-ритма (психофизиологический и психолингвистический аспекты).

Изучение научных теорий, связывающих лингвистические параметры языка, в частности его ритмические свойства, с особенностями психологии и физиологии человека (, и др.). Роль речевого ритма в поэзии и песнопении. Значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи. Роль ритма как “скелета слова”, в организации речевого потока в ЦНС, в процессах опознавания слов.

Тема 2. Лингвистический аспект изучения темпо-ритма. Характеристики интонации в норме и при заикании.

Определение интонации, ее функции, акустические параметры, единицы и элементы интонации. Значение темпоральных эементов и речевого ритма. Определения темпа и ритма речи. Слог как структурный элемент синтагмы. Синтагма (законченная мысль) как последовательное объединение ряда слогов в определенном ритме. Понятие о различных интонационных стилях и их функциональном значении. Особенности интонационной системы заикающихся.

Тема 3. Изучение средств для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи.

Станиславского об искусстве овладения “темпо-ритмом” движения и речи при подготовке актеров. Использование разных интонационных стилей как основы логопедических технологий при формировании плавной речи заикающихся. Роль полного стиля произношения, описанного в трудах лингвиста. Его особенности, отличие от разговорного стиля, коммуникативные свойства, модели использования в ситуациях общения. Обоснование использования полного стиля произношения как средства, исключающего редукцию произношения для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.

Тема 4. Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо-ритмической стороны речи.

Методические приемы: замедленное проговаривание, ритмизированная речь, послоговое проговаривание, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, речь-дирижирование, полный стиль произношения.

Лингвистические и психологические параметры, возможности использования в процессе коммуникации каждого из них, специфика обучения. Методические рекомендации.

Тема 5. Углубленное изучение отдельных, наиболее эффективных технологий.

Методические рекомендации по обучению полному стилю произношения. Поэтапное обучение полному стилю произношения с целью восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся. Использование “эталонных текстов” и принципы их подбора для автоматизации навыков плавной речи (просмотр видеозаписей коррекционных занятий с заикающимися разного возраста).

Тема 6. Первый этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование замедленного полного стиля произношения путем утрированной артикуляции гласных звуков. Постановка гласных на основе синтеза зрительных, двигательных и слуховых ассоциативных образов. Автоматизация утрированной артикуляции гласных с использованием “эталонных текстов”.

Тема 7. Второй этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование специфически-утрированного “вхождения в речь”, путем использования особого ритмического рисунка “интонационной люльки” для профилактики запинок в начале фразы). Автоматизация данного приема на основе использования “эталонных текстов”.

Тема 8. Третий этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование специфически-утрированного ритмического рисунка “интонационной люльки” в любой фазе произнесения для профилактики возможных запинок. Автоматизация с использованием “эталонных текстов”.

Тема 9. Четвертый этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование специфически-утрированного, слитно-протяжно-го произнесения соединительных союзов “и” и “да” в речевом потоке по модели “интонационной люльки” с целью достижения максимальной непрерывности речевого потока. Автоматизация с учетом “эталонных текстов”.

Тема 10. Пятый этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование смычных согласных, как аналогов щелевых, с использованием придыхания для профилактики судорожности губного и язычного отделов артикуляторного аппарата. Автоматизация с использованием “эталонных текстов”.

Тема 11. Шестой этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование смешанного использования полного и разговорного стилей произношения в речевом потоке, заданного ведущим и спонтанно употребляемого пациентами, с целью максимального приближения ритмо-интонационной стороны речи заикающихся к естественному, разговорному стилю. Автоматизация с учетом “эталонных текстов”, а также на игровых моделях речевых ситуаций.

Тема 12. Седьмой этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование навыков свободного, импровизированного использования полного стиля произношения в различных условиях речевой коммуникации, путем игрового моделирования ситуаций общения, а также проведения функциональных речевых тренировок в реальных жизненных ситуациях.

Семинар № 1.

Научно-теоретические основы изучения и

преодоления нарушений темпа речи.

Вопросы к теме:

1. Основные положения научных исследований, и др. для определения проблемы нарушений темпа речи.

2. Причины нарушений темпа речи.

3. Классификация нарушений темпа речи.

4. Виды тахилалии.

Литература:

3. Селиверстов последовательности и систематичности в логопедических занятиях с заикающимися школьниками. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

Семинар № 2-4

Вопросы к теме:

1. Причины брадилалии.

2. Механизм нарушений развития при брадилалии.

3. Психолого-педагогическая характеристика пациентов с брадилалией.

5. Организация комплексного взаимодействия специалистов при брадилалии.

Литература:

1. Хватцев метод преодоления заикания и особенности его применения для детей дошкольного возраста Ускоренная речь. Замедленная речь. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

2. Кочергина темпа, ритма и плавности речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

Семинар № 5-7.

Вопросы к теме:

1. Этиология тахилалии.

2. Патогенез тахилалии.

3. Классификация и характеристика форм тахилалии.

4. Психолого-педагогическая характеристика пациентов с различными формами тахилалии (чистая форма, баттаризм, полтерн).

5. Система коррекционно-педагогической работы при тахилалии.

6. Комплексный подход к преодолению тахилалии.

Литература:

1. Хватцев метод преодоления заикания и особенности его применения для детей дошкольного возраста Ускоренная речь. Замедленная речь. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

2. Зееман Е. Дети с ускоренной речью (тахилалия). - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

Семинар № 8-10.

Обследование пациентов с нарушениями темпа речи.

Вопросы к теме:

1. Принципы обследования пациентов с нарушениями темпа речи.

2. Этапы логопедического обследования пациентов с нарушениями темпа речи.

3. Структурно-содержательная характеристика логопедического обследования пациентов с нарушениями темпа речи.

4. Психолого-педагогическое обследование пациентов с нарушениями темпа речи.

5. Медицинское обследование пациентов с нарушениями темпа речи.

Литература:

1. Хватцев метод преодоления заикания и особенности его применения для детей дошкольного возраста Ускоренная речь. Замедленная речь. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

2. Зееман Е. Дети с ускоренной речью (тахилалия). - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

6. Учебно-методическое обеспечение дисциплины

1. а) основная литература

1. Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебно-метод. пособ. для студ. отделения логопедии пед. высш. учеб. заведений / Под ред. С.Н. Шаховской, . - М.;Воронеж: Моск. психолого-соц. ин-т:МОДЭК, 20с. - (Библиотека логопеда).

2. Хватцев, : кн. для препод. и студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.1 / ; под ред. , . - М. : ВЛАДОС, 20с. - (Педагогическое наследие).

3. Хватцев, : кн. для препод. и студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.2 / ; под ред. , . - М. : ВЛАДОС, 20с. - (Педагогическое наследие).

б) дополнительная литература

Андреева занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / ; под ред. .- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.- 182 с.: ил.- (Коррекционная педагогика).

2. Архипова работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период: Кн. Для логопеда. М. 2005 – основная.

3. Архипова -логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008.

4. Архипова работа с детьми раннего возраста. М., 2005

5. Архипова массаж при дизартрии. М., 2004.

Архипова коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте / .–М.: МГОПУ, ассоциация «Гуманитарий», 1997.–86 с.

7. Архипова доречевого периода у детей, страдающих церебральными параличами. //Вопросы логопедии. М.: МГПИ, 1999. -

8. Архипова дизартрия у детей. М., 2006. – основная.

Белянин. Учебник/. – 2-е изд. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 232с. , . Наглядно-дидактический материал для работы с детьми, имеющими нарушения речи (ФФН и ОНР). Пособие для логопедов-практиков и студентов дефектологических фак-тов пед. Вузов. - М.: АРКТИ, 2003. Винарская / – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с. Волкова психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / .-СПб.: Детство-Пресс, 2003.-144 с. Воробьева развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / . - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с. - (Высшая школа) Гальперин как объект лингвистического исследования. – М.: Издательство «Наука», 1981. – 140с. Гвоздев изучения детской речи / . - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - Т.1. – 472 с. Гегелия недостатков произношения у школьников и взрослых / .-М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.-240 с. Глухов психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351, с. – (Высшая школа).

18. Глухов формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием. - М., 2001.

Глухов связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с. (Биб-ка практикующего логопеда). Глухов связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Учебно-методическоее пособие. - М.: АРКТИ, 2004. (Элек-ный вариант книги, 2009) , . Наши дети учатся рассказывать: Наглядно-дидактический материал для логопедов и воспитателей. - М.: АРКТИ, 2002. , . Наши дети учатся сочинять и рассказывать: Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для логопедов и педагогов коррекционных и массовых ДОУ. - Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 2005. , . Наши дети учатся сочинять сказки: Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для логопедов и педагогов коррекционных ДОУ, а также студентов дефектологического факультета университета. - М.: АРКТИ, 2005. Голубева нарушений фонетической стороны речи у дошкольников / . СПб.: Союз, 2000. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб. методических рекомендаций . – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.

26. , Харитонова нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод. пособие. Мн., 2004.

Ермакова речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда / . – М.: Просвещение, 1996. – 143с. Ефименкова устной и письменной речи учащихся начальных классов . – М.: Просвещение, 1991. , организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М., Просвещение, 1991. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда /, . - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 19с. (Серия «Учимся играя»)

31. , Ясова произносительной стороны речи и их коррекция. - Мн., 2001.

Блинков реабилитация детей с отклонениями в развитии. - М., 2004. Кривовязова связной речи: Учебно-методическое пособие. – М.: НМЦентр, 2000. , Серебрякова общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160с.; ил. Леонтьев, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 201с.

36. Логопедия / Под ред. , . - М., 2003.

37. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. / Авт.-сост. , ; Под ред. .- М.: Владос, 2003.

38. Логопедия: Методическое наследие / Под ред. : В 5 кн.. - М., 2003.

Лопатина работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами / .-СПб.: Союз, 2004.-192 с. Лурия и сознание/ Под ред. . – М.: Изд-во Московского университета, 1979. – 320с. Львов теории речи: уч. пособие / . – М.: Академия, 2002. – 248 с. Орлова голоса у детей: учебно-методическое пособие / . – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. . - М.: В. Секачев, 2007. - 224 с. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. . - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с, ил. Рубинштейн общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). Садовникова письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997. Семенович организация психических процессов у левшей.- М.: МГУ, 1993. , Иншакова памяти у детей с дисграфией // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствование работы.- М.: МГПИ им. , 1990. , Соболева связной речи дошкольников //Логопедия сегодняг. - №2. - С.26-30 Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. . 1998. //http://psychology. *****/ Тихеева речи детей (раннего и дошкольного возраста. – М.: Просвещение,1981/ , Толпегина навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73 Ткаченко говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с. Ушакова речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 256 с. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / , .- М.: Просвещение, 1989.-223с.: ил. Филичева формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Филичева обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) / , . – М.: 1998. Цветкова счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. Цейтлин и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 20с.

61. Щербакова материал по исправлению недостатков произношения у слабослышащих детей: Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией / .–Ярославль: Академия развития, 2001.–79 с.

Эльконин устной и письменной речи учащихся /Под ред. , . - М.: ИНТОР, 19с. , Бессонова -методическое письмо о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательных учреждениях. – М., 1996.

6.2. Средства обеспечения дисциплины

Наличие аудиторного фонда и литературы, посещение базовых учреждений.

6.3. Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы

1. “Эталонные тексты”, их содержание и форма. Каким образом достигается наибольшая эффективность обучения при их использовании?

2. Понятие “интонационная люлька”. Лингвистические и психологические параметры. Чем объясняется эффективность ее использования?

3. “Понятие “пейсмекерный механизм”. Какое значение имеет при восстановлении речевой ритмики?

4. Функциональные речевые тренировки. Их комибинированное использование с различными элементами комплекса реабилитации заикающихся (релаксация, библиотерапия, кинезетерапия)?

5. Введение функциональных речевых тренировок в модели игровых коммуникативных ситуаций. Обосновать эффективность такого обучения.

6.4. Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену по всему курсу)

1. Значение темпо-ритма в развитии речи в норме (психофизио-логический и психолингвистический аспекты).

2. Характеристика нарушения темпо-ритмической организации речи заикающихся.

3. Характеристика темпа и ритма речи как единиц и элементов интонации.

4. Значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи.

5. Понятие о различных интонационных стилях речи и их функциональном значении.

6. Использование различных интонационных стилей в качестве основы логопедических технологий для формирования плавной речи заикающихся.

7. Особенности полного стиля произношения в отличие от разговорного (коммуникативные свойства, модели использования в ситуациях общения).

8.Обоснование использования полного стиля произношения как основного средства восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.

9. Этапы восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.

10. Основные методические приемы восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся. Использование эталонных текстов.

11. Пути формирования устойчивых автоматизированных навыков непрерывной речи заикающихся в различных условиях коммуникации.

Электронные средства образовательного назначения.

Особенностью курса является использование при его изучении пакетов компьютерных программ по математике. Для этого на занятиях по информатике должно быть предусмотрено изучение компьютерных программ «Derive», «MathCAD» и др. Они позволяют производить символьные вычисления пределов, сумм рядов, производных, интегралов, решать уравнения и неравенства, находить корни многочленов, производить операции с векторами, матрицами, решать дифференциальные уравнения и т. д. Это дает возможность не тратить много времени на отработку техники вычислений, сосредоточив свое внимание на самих методах и, при этом, рассмотреть значительно больше примеров и задач. Графические возможности этих программ позволяют сформировать необходимые геометрические представления о функциях одной и нескольких переменных, кривых на плоскости и в пространстве, поверхностях в пространстве и др.

1. Интерактивная система MATLAB (MathWork).

2. Компьютеризованная математическая система Eureka (Borland Inc).

3. Электронные таблицы Excel.

● logoped . ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и логопедов - практиков. Большое количество методических материалов по различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие пособия по психолингвистике.

● eqworld. ipmnet. ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание". Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты, программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое количество книг (формат pdf и djvu), в т. ч. труды отечественных и зарубежных авторов по психолингвистике.

● dvoika. net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика. Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития. Логопедия и др.

● tisbi. ru - Демо-версия обучающей системы.

● vilenin. narod. ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. (материалы примерно гг.)

____________________________________________________________

Предыдущая статья: Чему равна скорость света Следующая статья: Гармонические колебания Физика формула частоты колебаний