Принципы педагогических исследований. Основы научного педагогического исследования

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Существуют несколько принципов педагогических исследований.
Личностный принцип указывает на направление на личность при моделировании и проведении педагогических процессов и изучения. Личностный принцип основывается на естественном процессе саморазвития творческого потенциала и характерных черт личности, а также формировании для данного личностного развития определенных условий. Деятельностный принцип предполагает переход учащегося на уровень субъекта познания, что требует применения полисубъектного (диалогического) метода. Полисубъектный (диалогический) метод основывается на том положении, что суть личности гораздо богаче, разностороннее и сложнее, чем его практическая деятельность.
Культурологический принцип имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.
Аксиологический подход культурологического принципа определяется тем, что любой практический вид деятельности человека характеризуется как целенаправленный, мотивированный, культурно организованный процесс, которому присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценки. Этот аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности, представляющих собой устойчивые, определенным образом скоординированные образования морального сознания, основные его идеи, понятия, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и культурно-исторические условия и перспективы.
Основной смысл аксиологического подхода характеризуется следующими положениями.
1. Равнозначность философских положений в объеме единой гуманистической системы ценностей, при которой учитывается разнообразие их культурных и этнических позиций.
2. Равноправие традиций и творчества, при котором учитывается необходимость исследования и применения опыта и знаний прошлого и развитие духовного потенциала в настоящем и будущем.
3. Равноправие людей.
Культура – это универсальное определение и описание практической деятельности. Культура выявляет социально-гуманистическую программу научного знания и педагогического процесса и явления вообще, а также указывает на определенную педагогическую направленность любого вида практической деятельности, ее специфических особенностей и итоговых результатов. Освоение личностью практической деятельности подразумевает под собой освоение культуры и наоборот.
Творчество является определенным характерным свойством человека, которое является результатом порождения потребностей культуры и началом, создающим саму культуру. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического принципа в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
Антропологический принцип впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский, который определил этот принцип как системное применение исходных различных знаний о человеке как об объекте воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогических исследований.
Основополагающим фактором воспитания считаются в первую очередь унаследованные предпосылки развития человека, называющиеся наследственностью, т. е. передача определенных характерных качеств, свойств и особенностей от родителей к детям. Носители наследственности – гены. Наследственность может характеризовать внешние признаки, например, цвет волос, глаз, кожи, группы крови, резус-фактор, те признаки, которые определяют характер психических процессов человека. Среда, воспитание являются главными факторами воздействия на личность. Среда – действительность, в которой происходит развитие человека.
Воспитание сочетает в себе компоненты влияния среды и наследственности. Продуктивность и действенность процесса воспитания заключается в целенаправленности, системности и в профессиональном руководстве. Взаимовлияние указанных компонентов может быть оптимальным или недостаточным. Среда и наследственность первоначально воздействуют на развитие человека на бессознательном уровне, в то время как система базируется на сознании человека. Эффективность антропологического принципа определена и обусловлена необходимостью преодолеть так называемую бездетность педагогики, которая не дает возможность науке определить научные законы и формировать на их основе новый педагогический опыт образовательной практики. Педагогическая наука не способна выполнять действенную функцию в управлении исследуемых процессов, если научные знания о природе своего объекта и своего предмета слишком малы. Антропологический принцип позволяет сочетать и объединять на своей основе для практического применения педагогическую науку с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.
Системный принцип предполагает проведение педагогических исследований в единой системе, во взаимодействии, влиянии и сочетании всех принципов.
Целостный принцип в педагогической науке дает возможность исследования всех граней педагогического образовательного процесса. Действительно, личность человека не формируется по частям. Целостный принцип как формирование системного подхода предполагает наличие направленности на целостные характеристики личности при организации педагогического образовательного процесса.
Упомянутые методологические принципы педагогических исследований как отрасли гуманитарного знания позволяют сделать следующее.
1. Выявить действительные задачи и проблемы педагогических исследований, что дает возможность определить пути развития проблемы и основные методы и условия их разрешения.
2. Проанализировать сочетания наиболее важных педагогических задач и проблем, определить их структуру целостно и в единстве.
3. Представить в общем виде возможную вероятность получения объективного научного знания, отказавшись от преобладающих педагогических убеждений.

Принципы педагогического анализа: принцип развития. Только в результате всеобщего изменения и развития объективной реальности возникают различные, в том числе и связи, между разного рода явлениями. необходимо рассматривать каждую ступень изучаемого процесса в неразрывной связи с ее внутренними, сущностными тенденциями и внешними условиями. предметом анализа является ряд последовательных качественных и количественных изменений (предмета, явления, процесса), обладающих единой, общей и внутренней для них тенденцией к движению конечного определенного результата. Иными словами, рассматривать предмет анализа следует в процессе возникновения становления, изменения и развития. развитие педагога, его профессионализма, на включение его в режим творчества.

Слайд 16 из презентации «Анализ и самоанализ учебного занятия»

Размеры: 720 х 540 пикселей, формат: .jpg. Чтобы бесплатно скачать слайд для использования на уроке, щёлкните на изображении правой кнопкой мышки и нажмите «Сохранить изображение как...». Скачать всю презентацию «Анализ и самоанализ учебного занятия.ppt» можно в zip-архиве размером 60 КБ.

Скачать презентацию

Анализ урока

«Анализ урока в школе» - Какая общая оценка урока. Урок-исследование. Сформировать умение ориентироваться в причинно-следственных связях… Урок-практикум. Типы анализа. Какое настроение. Причины субъективного подхода к анализу уроков. Реализация требований единого речевого режима. 13. Урок смешанного типа. Доволен (недоволен) собой.

«Эффективность урока» - Оценить пути повышения эффективности урока в условиях школы. От чего зависит эффективность урока? Эффективность урока зависит от: Задание. Урок всему начало, всему и итог. При постановке целей следует обращать внимание на: Формы и виды организации деятельности учащихся на уроке. Результативность урока – уровень усвоения знаний и способов деятельности учащихся.

«Анализ урока» - Психологический аспект урока. Цель урока. Современный урок. Логичность изложения. Анализ цели урока. Структурный анализ. Оценка санитарно-гигиенических условий урока. проводится сразу после урока и не является окончательным. Домашнее задание. Ученик за 10 лет посещает почти 10 тысяч уроков. Связь содержания урока с потребностями и интересами ученика.

«Самоанализ урока» - 1. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе. Методы обучения. Когда планируется выполнение нереализованных задач? Удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи. Логическая связь между различными этапами урока. Какова общая самооценка урока? Требования к уроку. Самоанализ урока. Методический, когда анализируется урок с позиций существующих требований к уроку.

«Рефлексия» - Прием рефлексии “Светофор”. Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад. Урок химии по теме «Степень окисления». Прием рефлексии «Цепочка пожеланий». Рефлексия деятельности на уроке «Лестница успеха». Индекс удовлетворенности уроком. Прием рефлексии «Плюс – минус – интересно».

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru/

1. Сущность и значимость педагогического анализа как функции управления ДУ. Принципы, этапы и виды педагогического анализа

2. Сущность понятия «педагогическая диагностика», функции, способы и порядок ее проведения

4. Роль и значение самоанализа и самооценки педагогической деятельности в системе методической работы УДО

5. Методы диагностики деятельности воспитателя, руководителя. Система разработки и адаптации опросных методик

Заключение

Список использованных источников

1. Сущность и значимость педагогического анализа как функции управления ДУ. Принципы, этапы и виды педагогического анализа

Основная цель управления - достижение высокой эффективности воспитательно-образовательной работы с детьми на уровне современных требований. А чтобы этого достичь, необходимо чётко знать положение дел. А это возможно только на основе всестороннего анализа разных сторон деятельности УДО.

В современной теории менеджмента выделяют различные технологии анализа: анализ исходного состояния, проблемно-ориентированный анализ, анализ силового поля или факторный, системный (нормативный) анализ, комплексный анализ, самоанализ и т.д. Одним из наиболее значимых является педагогический анализ.

Педагогический анализ информации предусматривает изучение обоснованности и применение различных способов, средств для достижения поставленных перед УДО целей, объективную оценку результатов педагогического процесса, выработку мер по переводу УДО в новое качественное состояние. Чётко организованная система анализа позволяет планомерно и оперативно управлять воспитательно-образовательным процессом в детском саду, оценивать уровень педагогического мастерства каждого воспитателя, развития детей. Но создать такую систему непросто .

В определении основных принципов анализа необходимо исходить из того, что это своеобразный процесс познания реально действующих систем. Принципы анализа отражают объективные закономерности и связи, присущие процессу научного познания, а их совокупность представляет собой определенную систему, в которой каждый из них, так или иначе, взаимодействует со всеми принципами или их большинством.

Принцип объективности предполагает разграничение существенных черт, характеристик, качеств анализируемого объекта от несущественного, установление закономерностей; учет количественных и качественных характеристик, противоречивости развития анализируемых объектов; выявление прежде всего причинно-следственных связей.

Принцип взаимосвязи и взаимодействия основан на том, что любое явление или процессы, в каких бы условиях они ни протекали, обязательно существуют во взаимодействии с другими.

Предметом анализа является ряд последовательных качественных и количественных изменений системы обладающих единой общей целью, поэтому рассматривать предмет анализа следует в процессе возникновения, становления, изменения и развития.

Помимо вышеуказанных принципов в осуществлении анализа реализуются общеуправленческие принципы системного подхода, главного звена, комплексного и деятельностного подходов; целенаправленности и плановости .

Выделяют три вида анализа: эпизодический, тематический и итоговый.

Под эпизодическим анализом мы, соглашаясь с А.Н.Троян, понимаем анализ отдельных компонентов, эпизодов педагогического процесса, ограниченных во времени режимом дня и доступных разовому наблюдению, т.е. занятий и режимных моментов.

Аналитическая работа в УДО ведётся по годовому плану. Каждый педагогический анализ состоит из 4-х этапов.

1 этап - предварительный, в ходе которого ставится цель анализа, собирается необходимая для анализа информация, даётся ей предварительная оценка.

При осуществлении педанализа целесообразно применять различного рода схемы, вопросники, памятки, хронокарты, анкеты, помогающие в сборе и фиксации наблюдаемой и анализируемой информации.

2 этап - дается характеристика элементов и оценка каждого элемента анализируемого процесса.

3 этап - характеризуется взаимосвязь элементов.

4 этап - определяются причины положительного или отрицательного результатов.

5 этап - завершающий, дается общая оценку анализируемого момента, делаются выводы и конкретные предложения .

В течение года контролю и анализу подвергаются все стороны воспитательно-образовательной работы с детьми. При подготовке к анализу того или иного эпизода педагогической деятельности обязательно ставится конкретная цель. Цели анализа разные: методика организации того или иного момента, уровень усвоения программы детьми, стиль и взаимоотношения педагога с детьми, эффективность применяемых методов и приемов и т.д. Под эти цели или используются готовые памятки и схемы или разрабатываются сами, если готовых нет. Педагогический анализ помогает не только выявить недостатки в работе, но и увидеть лучший опыт. Если в ходе наблюдений были отмечены интересные педагогические находки, проявляемый педагогом интерес к этому виду деятельности, то в результате обсуждения у воспитателя созревает решение начать углубленную работу по определенной теме.

Тематический анализ - это анализ хода реализации одного из разделов воспитательно-образовательной работы с детьми.

Сюда включается анализ:

* программно-методического обеспечения по данному разделу, утвержденного заведующей;

* планирования воспитательно-образовательной работы;

* степени усвоения программного материала детьми;

* уровня теоретических знаний педагогов по данному разделу;

* взаимодействия с родителями;

* условий, созданных для жизнедеятельности детей в группе .

Третий вид педагогического анализа - анализ итогов работы УДО за длительный период: за квартал, полугодие, год. Он является непременным условием эффективности работы руководителя, коллектива УДО.

К.Ю. Белая выделила три варианта анализа итогов работы:

1. Фундаментальный. Использование формы и содержания самоанализа при подготовке ДОУ к аттестации.

2. Оперативный, в котором оценивается и анализируется качество ежедневной воспитательно-образовательной работы за год.

3. Творческий, когда руководство, коллектив УДО разрабатывает собственную модель анализа с учетом цели, концепции, вида, традиций детского сада .

Целью любого анализа является конечный результат. А конечный результат воспитательно-образовательного процесса - это уровень усвоения детьми программы или детской образованности и воспитанности, выраженная оценкой, которая возможна на основе анализа совокупной информации, источниками которой являются:

* точка зрения воспитателей данной группы;

* сведения, полученные от медицинских работников;

* сведения, полученные из бесед с родителями;

* результаты диагностики уровня нервно-психического развития;

* информация, полученная в результате эпизодического анализа заведующей и старшего воспитателя;

* информация о предметно-развивающей среде;

* результаты анализа детской деятельности (рисунки, высказывания, игры);

* планирование воспитательно-образовательной работы с детьми .

Обобщая информацию всех источников, составляется отчет об итогах педагогической работы за год.

2. Сущность понятия «педагогическая диагностика», функции, способы и порядок ее проведения

Диагностика всегда представляет собой научно-практическую деятельность, а постановка диагноза - практическое действие, основанное на использовании определенных научных знаний. Задача руководителя как диагноста оказать конкретную помощь, обеспечить надежное функционирование и развитие исследуемого объекта, увидеть в частном общее, типичное.

Диагностика педагогического мастерства, успешности педагога позволяет оптимально решать проблемы аттестации работников образования, так как устраняет субъективизм в оценке администрации образовательного учреждения. Однако руководителям образовательного учреждения крайне важно помнить, что диагностика - не самоцель, а лишь один из этапов работы с педагогами наряду с консультацией, коррекцией, адаптацией и поддержкой.

Основные функции диагностики:

Информационная функция - это постоянная информация всех участников педагогического (учебно-воспитательного, методического) процесса о позитивных результатах педагогической диагностики;

Собственно-диагностическая функция - это психолого-педагогическое изучение обученности, воспитанности и развития ребенка, а также уровня профессиональной компетентности педагога;

Оценочная функция - это качественная и количественная оценка деятельности администрации школы или УДО, каждого педагога и каждого ребенка;

Коррекционная функция - это дидактическая коррекция учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогическая коррекция собственной активности учителя в сторону саморазвития (следует помнить и учитывать, что вся система позитивных тенденции (ценностей) лежит не вне педагога, а в нем самом);

Ориентационная функция - это ориентация педагогического коллектива на решение целей и задач УДО, на устранение тех «болевых точек», которые имеют место в жизни всего коллектива и отдельных педагогов;

Аналитическая функция - это психолого-педагогический анализ образовательного процесса на всех уровнях его структурной организации как педагогической системы. В отличие от контролирующей функции, направленной лишь на выявление недостатков, аналитическая функция выявляет причинно-следственные связи в учебно-воспитательном процессе между условиями и результатами обучения (В. М. Лизинский) .

Принципы педагогической диагностики:

Доверие педагогу;

Доброжелательность;

Опора на конечный результат как естественное завершение разноплановой деятельности учителей, воспитателей.

Критерии диагностики:

Адекватность - однозначное выражение определенного состояния объекта;

Достаточность имеющейся информации;

Объективность - отсутствие субъективных факторов при сборе информации .

Компонентная диагностика - изучение отдельных компонентов одного объекта.

Структурная диагностика - изучение нескольких компонентов одного объекта пли одного компонента нескольких объектов.

Системная диагностика - комплексное изучение различных компонентов всех объектов (в образовательном учреждении основными объектами являются педагоги, дети, родители).

Назначение педагогического диагноза - дать педагогу и руководителю оперативную и надежную информацию о том, как переплетаются во взаимодействии многие причины, какие из них в этот момент достигают критических значений. Поэтому диагностировать надо различные компоненты образовательно-воспитательного процесса, используя при этом целый комплекс различных методик .

Используя один из методов диагностики, по результатам анкетирования, тестирования или какого-либо другого, ни в коем случае нельзя делать категорических выводов, предпринимать решительные управленческие меры. Лучше подумать обстоятельно и серьезно: где и в чем управленческие упущения, как с наименьшими последствиями воспользоваться полученной информацией, как изменить ситуацию, достаточно ли корректно подобраны место, время и другие условия для опроса. Для повышения объективности и изучения динамики развития объекта в процессе организации диагностики важно соблюдать этапность, периодичность. Поскольку необходимо изучить не только исходное состояние объекта, но и промежуточные, и конечные результаты, то следует проводить первичный срез - входной контроль (стартовую диагностику), вторичный - текущий контроль (сравнительную диагностику) и выходной контроль (итоговую диагностику).

Следует помнить, что диагностика только констатирует наличие или отсутствие тех или иных качеств, а руководитель, пользуясь ее результатами, должен помочь определить перспективы, пути и способы профессионального развития учителя или воспитателя. Только в том случае, когда изучение педагога будет носить не только диагностический, но и прогностический характер, можно говорить о той или иной степени результативности проведенной в этом направлении работы и ее полезности (В. М. Лизинский).

Прежде чем приступить к диагностике, нужно:

1. подобрать и обучить заинтересованную группу специалистов, способных решать строго определенные задачи;

2. добиться согласованно-единого отношения к понятиям, критериям, ценностям;

3. разработать или адаптировать соответствующие методики для проведения диагностики;

4. в ходе диагностики вырабатывать определенную культуру, нормы и правила совместной деятельности;

Исходя из общих положений, раскроем методику диагностики каждого участника педагогического процесса.

1. Изменение комфортности дошкольной жизни ребенка, удовлетворение его духовных запросов и ожиданий.

1.1 Изучение психического и психологического состояния дошкольника, его отношения к собственной деятельности, настроения, отношений с педагогами, товарищами, родителями.

Методы: анкетирование, беседы, наблюдения, медико-психологическое обследование.

1.2Увеличение или снижение перегрузки.

Методы: хронометрирование, анкетирование, беседы, наблюдения, изучение дошкольной документации, детских работ.

1.3Изменение в конечных результатах обученности, воспитанности, готовности к продолжению образования.

Методы: беседы, контрольные срезы, тесты, наблюдения, анкетирование.

1.4Изучение состояния здоровья дошкольников.

Методы: медицинское обследование, наблюдения, самооценка детей, опрос родителей.

2.Изменение комфортности в деятельности педагога, удовлетворение его духовных запросов и достижение успеха.

2.1Изучение психического и психологического состояния воспитателя, его отношения к делу, инновациям, отношений с коллегами, учениками, родителями.

Методы: анкетирование, беседы, наблюдения, медико-психологические обследования.

2.2Увеличение или снижение перегрузки, бюджета рабочего и свободного времени педагога.

Методы: самохропометрирование рабочей недели, анкетирование, беседы, наблюдения.

2.3Оценка педагогом результатов своего труда, роли реализуемой образовательной программы, удовлетворенность этими результатами, своими успехами, комфортностью условий в УДО, уровнем своего профессионализма.

Методы: анкетирование, беседы, посещение учебных занятий, изучение результатов творческой деятельности педагога.

3.Изменение отношений родителей УДО, их оценка удовлетворенности своих детей образовательными возможностями УДО, настроением, состояния здоровья и др.

Методы: анкетирование, собеседование.

4. Изменение управленческой деятельности руководителей, удовлетворенность их своим трудом.

4.1Самооценка и оценка коллективом стиля управленческой деятельности, соответствия его тем условиям и ситуации, в которых реализуется образовательная программа.

4.2Самооценка эффективности управленческой деятельности:

4.2.1 Оценка обоснованности постановки целей и задач образовательной программы, учет особенностей своей программы УДО, способности ее к развитию.

4.2.2 Оценка уровня достижения целей и задач образовательной программы.

4.2.3 Эффективность использования ресурсов: творческого потенциала педагогов, организации их труда, рациональное использование материальной, научно-методической базы.

4.2.4 Анализ роли каждой функции управления в достижении целей и задач образовательной программы .

Представленная методика диагностики носит комплексный характер и поэтому дает возможность в целом оценить влияние всех изменений, которые происходят в образовательном учреждении.

Диагностическая программа мастерства и творчества воспитателей и специалистов (перечень критериев-показателей)

1.Способность к творчеству. Творчество - процесс создания нового. Педагогическое творчество - творчество, направленное на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.

2.Способность воспитывать. Воспитание - регулируемый процесс передачи жизненного и общечеловеческого опыта, формирования сознания и мышления, взглядов и убеждений, духовного, нравственного и физического потенциалов, качеств и свойств личности.

3. Нравственность - правила, определяющие нравы, поведение, духовные и душевные качества и выполнение этих правил.

4. Педагогическая этика - наука о морали, понимание норм в педагогической деятельности. Моделирование воспитывающих ситуаций - способность педагога вызывать и чувства, и поступки дошкольников.

5. Культура педагогического общения - способность воспитателя воспринимать, понимать, усваивать, «держать себя», передавать содержание мыслей и чувств.

6. Культура педагогического общения Общение - сложный многогранный процесс, который может выступать одновременно и как процесс взаимодействия личностей, и как процесс сопереживания.

1) Педагогическое общение - профессиональное общение преподавателя с учащимися, направляемое на создание благоприятного психологического климата и на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности, требующее от учителя эмпатических способностей (умения проникнуть в душевное состояние другого человека) и рефлексии - познать субъективные, внутренние психические аспекты и состояния.

2) Игровое общение - профессиональное общение, т. к. игра - это норма жизни ребенка, средство вовлечения воспитанников в творческую деятельность .

Направленность педагогической деятельности - определенный тип центрации:

1) конформная - центрация на мнениях своих коллег - у педагогов, склонных к организаторской и воспитательной работе с различными возрастными группами. Подвержены коллективным идеям, неконфликтны;

2) эгоистическая - «Я»-центрация - характеризует педагогов с яркой индивидуальностью, отстаивающих право на нешаблонную работу. Возможны конфликты с администрацией и коллегами при ограничении свободы движений. При благоприятных условиях реализует свои возможности, создавая педагогические изобретения;

3) гуманистическая - профессионально значимая центрация на интересах (потребностях) личности ребенка. Вся деятельность процесса обучения. Его индивидуальная дидактическая система характеризуется вниманием и чуткостью к детям;

4) авторитарная - центрация на требованиях администрации - характерна для педагогов с нереализованными возможностями в силу их исполнительности и репродуктивности деятельности. Меняют стиль и методы преподавания, если это рекомендации «сверху». При переносе методик не адаптируют их к условиям собственной деятельности;

5) методическая, или познавательная - характерна для педагогов теоретического, дидактического типа, - центрация на интересах (требованиях) средств и методов. Основное направление их деятельности - совершенствование педагогической технологии обучения и воспитания .

4. Роль и значение самоанализа и самооценки педагогической деятельности в системе методической работы УДО

При обсуждении итогов посещения групп, при подготовке сообщений на педагогических советах, подведения итогов тематического анализа постоянно используется самоанализ воспитателей. Не всегда этот анализ бывает глубоким и качественным с выделением элементов анализируемого явления, связи между ними, установлением причин выявленных недостатков. Педагоги, как правило, ограничиваются констатацией того, что сделали. Понимая, что высшего уровня педмастерства могут достичь только те педагоги, которые не испытывают затруднений в анализе своей деятельности, деятельности коллег и воспитанников на основе знаний закономерностей протекания педагогической деятельности и владения способами ее организации и анализа, следует постоянно стремиться освоить и теоретический, и практический аспекты анализа и как можно рациональнее использовать эти знания в практике работы.

Педагогический анализ не сводится только к выявлению недостатков, но помогает найти положительное в работе, значит, он способствует созданию передового педагогического опыта. Сложность педагогического анализа заключается в том, что его объектом является человек, следовательно, руководитель должен обладать высокой управленческой культурой. Труд воспитателя творческий, поэтому надо уметь исследовать его работу и учить педагога анализу своей деятельности, а не учету. Самооценка и самоанализ собственной деятельности показывают профессиональную зрелость и мастерство воспитателя. При этом роль контроля не снижается. Необходимо повышать его качество, умело соотносить самооценку воспитателя с мнением коллег и администрации, определять на этой основе планы дальнейшего самосовершенствования .

Трудность заключается в том, что далеко не каждый педагог готов к объективной оценке своей деятельности. Многие дают заниженные самооценки, а большинство -- завышенные. В ходе педагогического анализа информации о деятельности воспитателя руководитель изучает обоснованность способов, средств, выбранных для достижения целей, дает объективную оценку результатов предлагает систему мер, направленных на их улучшение. Самоанализ представляет собой изучение педагогом состояния, результатов своей профессиональной деятельности, установление причинно-следственных связей между элементами педагогических явлений, определение путей дальнейшего совершенствования профессиональной деятельности. Самоанализ деятельности обладает рядом функций: диагностической, познавательной, преобразующей, самообразовательной.

Целью представления самоанализа является подтверждение педагогическим работником достигнутого уровня квалификации, выражающегося:

В освоении им новейших достижений педагогической науки и практики, в профильной области знаний;

В умении творчески решать педагогические (управленческие) задачи;

В умении осуществлять оптимальный отбор методов, средств, форм обучения и воспитания (управления);

В умении самостоятельно разрабатывать, апробировать и успешно применять современные педагогические (управленческие) технологии и их элементы;

В умении создавать условия для реализации личностных возможностей обучающихся (воспитанников, педагогических работников);

В умении применять на практике исследовательские и опытно-экспериментальные методы обучения и воспитания;

В умении планировать и организовывать самообразование обучающихся (педагогических работников) и собственное самообразование .

Самоанализ призван дать полное представление о работе педагога и результативности его деятельности, содержать выводы о причинах успехов и проблемных моментах, наметить перспективы.

При подготовке самоанализа следует помнить: самоанализ - это не статистический отчет. Предмет самоанализа - не данные статистики, а аналитические индикаторы и показатели, содержательно характеризующие деятельность педагога. Содержание самоанализа - это не представление имеющихся данных за определенный период, а анализ и интерпретация собственной деятельности.

При подготовке самоанализа следует помнить, что практика становится источником профессионального роста педагога лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации педагога. Педагогическая рефлексия в деятельность - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Умение видеть существующие в профессиональной деятельности проблемы, планировать выход из сложившейся ситуации характерны только для сложившегося педагога-профессионала. С помощью рефлексивных способностей, которые включают в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять собственной профессиональной деятельностью .

Написание самоанализа - это аналитическая деятельность, требующая глубокого осмысления собственного опыта и перспектив развития.

5. Методы диагностики деятельности воспитателя, руководителя. Система разработки и адаптации опросных методик

Программа диагностики и анализа собственной деятельности, того, что делает каждый педагог, что характерно для данного образовательного учреждении, определение процессов и тенденций в организации педагогического - учебно-воспитательного и методического - процесса, выявление необходимых и возможных изменений, управленческая коррекция - все это позволяет ДОУ на основе рефлексии достижений и имеющихся проблем знать и видеть, на каком этапе они находятся, как сочетаются традиции и инновации, удалось ли создать обстановку глубокой заинтересованности большинства членов педагогического коллектива в опытно-экспериментальной, поисковой, научно-методической и исследовательской деятельности.

В этом могут помочь такие диагностические методики, как: анкеты по оценке уровня инновационного потенциала педагогического коллектива; диагностические карты для анализа мотивационной и стимулирующей деятельности педагогов; тест на выявление тенденций к стилям педагогической деятельности; анкета по изучению профессиональной готовности педагогов к экспериментальной работе; по изучению профессиональной готовности педагога к внедрению инноваций и целый ряд других.

Анкета -- это организованный набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной целью опроса.

Поскольку в анкете основной источник информации -- письменное сообщение, то особую значимость приобретает проблема достоверности.

Повышение достоверности данных связано с правильностью построения анкеты.

Основная структурная единица анкеты -- вопросы.

Вопросы анкеты различаются по содержанию, функциям, форме.

О фактах, действиях;

Мотивах, оценках.

По форме различают вопросы:

Открытые -- ответ может быть дан в любой форме. Достоинства -- естественный характер ответов. Недостатки -- произвольное толкование отдельных высказываний, что затрудняет обработку и анализ данных;

Закрытые, содержащие возможные варианты ответов. Легкость обработки -- их несомненное достоинство, а недостаток -- опасность навязывания ответов.

По форме вопросы также бывают прямые и косвенные. По функциям выделяются фильтрующие и контрольные вопросы. Фильтрующие выделяют группу отвечающих на ряд вопросов. Контрольные проверяют правильность, достоверность ответов на отдельные, особо важные вопросы анкеты.

Правила составления анкеты.

1. Целенаправленность анкеты. Содержание вопросов обусловливается целью опроса. В анкету, как правило, включаются вопросы, дающие информацию, которую затруднительно получить из других источников.

2. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными, не допускать различных толкований.

3. Не должно быть вопросов, вызывающих отрицательное отношение к анкете.

4. Если вопрос закрытый, то следует указывать все возможные варианты ответов. При этом не должно быть заведомо «неправильных» ответов.

5. Вопросы не должны иметь внушающего характера (типа «Не кажется ли Вам?», «Не согласны ли Вы, что?»).

6. Важна последовательность вопросов.

7. Должна быть выдержана структура анкеты .

Заключение

педагогический самооценка руководитель адаптация

Т.о., важное место в управлении дошкольным учреждением принадлежит педагогическому анализу. Он позволяет на научной основе определять задачи, прогнозировать, планировать, организовывать, регулировать и контролировать деятельность педагогического коллектива.

Анализировать -- значит сравнивать, лучше или хуже стала работа дошкольного учреждения, выявлять, что обеспечило успех, продвижение вперёд, каковы причины имеющихся недостатков.

Источники педагогического анализа:

Систематизированные данные внутрисадового контроля и оперативной информации (таблицы, графики, диаграммы);

Документация дошкольного учреждения, материалы контроля;

Анализ результатов деятельности дошкольного учреждения;

Управленческая деятельность администрации дошкольного учреждения;

Работа с кадрами;

Материалы анкетирования педагогов, родителей;

Статистические документы.

Наличие необходимой и достоверной информации позволяет руководителю эффективно осуществлять процесс управления дошкольным учреждением. Для этого необходимо наладить в дошкольном учреждении специально организованную систему сбора, анализа, хранения и последующего использования информации.

К отбору информации необходимо предъявлять повышенные требования: она должна быть достаточно полной по своему объёму, быть объективной и предельно конкретной.

Общие требования к анализу:

Чёткость построения по блокам или разделам;

Логическая последовательность изложения;

Аргументированность, сравнение с предыдущим учебным годом;

Точность оценок, исключающих субъективизм;

Доказательность выводов;

Чёткость и педагогическая обоснованность предложений;

Применение наглядности: таблиц, графиков, диаграмм.

Список использованных источников

1. Белая, К.Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы/ К.Ю. Белая.- М.: ТЦ Сфера, 2008.- 96с.

2. Волобуева, Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами/ Л.М. Волобуева.- М.: Академия, 2003.- 179с.

3. Лобынько, Л.В. Современное дошкольное учреждение: контроль и анализ/ Л.В. Лобынько.- Мн.: ЧУП «Зорны верасень», 2005.- 48с.

4. Никишина, И.В. Диагностическая и методическая работа в дошкольных образовательных учреждениях/ И.В. Никишина.- Волгоград: Учитель. 2007.- 156с.

5. Поздняк, Л.В. Управление дошкольным образованием/ Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко.- М.: Изд.центр «Академия», 2000.- 432с.

6. Третьякова, П.И. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам/ П.И. Третьякова, К.Ю. Белая.- М.: Новая школа, 2001.- 304с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Сущность, цели, задачи и особенности управления дошкольным учреждением на современном этапе. Условия эффективного управления дошкольным учреждением, закономерности и принципы педагогического руководства. Логика построения управленческого цикла.

контрольная работа , добавлен 23.08.2013


курсовая работа , добавлен 08.11.2009


Педагогический мониторинг как система отслеживания качества образования. Реформирование современной системы дошкольного образования, ориентированного на социальную защиту ребенка. Система мониторинга педагогической деятельности, реализуемая в ДОУ.

дипломная работа , добавлен 28.11.2010


Управления дошкольным учреждением. Назначение и функции Совета педагогов ДОУ на современном этапе. Система подготовки заседаний Совета педагогов. Формы и технология проведения заседаний педсовета.

реферат , добавлен 12.03.2007


Особенности психолого-педагогического развития детей с ранним аутизмом, оказание им коррекционно-педагогической помощи. Оптимальные пути и средства коррекционной работы педагогов и психологов, способствующие социализации и адаптации аутичных детей.

реферат , добавлен 02.08.2015


Принципы и методы психолого-педагогического изучения дошкольников с нарушениями слуха. Качественный анализ результатов обследования и выяснение потенциальных возможностей ребенка. Методика организации психолого-педагогического обследования детей 6-7 лет.

курсовая работа , добавлен 27.01.2014


Значение передового педагогического опыта в развитии педагогической науки, критерии (признаки) его отбора и классификация. Характеристика этапов и методов работы по изучению, обобщению, анализу и распространению передового педагогического опыта.

контрольная работа , добавлен 02.03.2010


Значимость использования системы поощрений и наказаний в образовательном процессе как средства педагогического воздействия на ребенка. Формирование культуры поощрения и наказания, характеристика их форм в аспекте оценки педагогов, детей и родителей.

курсовая работа , добавлен 08.01.2017


Основные значения индивидуальных особенностей в педагогической деятельности. Специфика педагогического общения, характеристика коммуникативных барьеров. Структура педагогического процесса. Ученные, на разных этапах внесшие вклад в развитие педагогики.

контрольная работа , добавлен 04.09.2009


Организация как функция управления дошкольным образовательным учреждением (ДОУ), содержание организационной деятельности его руководства. Структура и методика разработки годового плана ДОУ. Анализ методов стимулирования и мотивации деятельности педагога.

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные – и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно-ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.

Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно-ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.

Успех любого исследования во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной (психолого-педагогической) методологии. Эти принципы составляют ядро методологической культуры педагога или психолога-исследователя.

Что же такое методология науки?

Методология науки – это учение об исходных способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности. Методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

Методология педагогики включает в себя следующие положения:

1. Учение о структуре и функциях педагогического знания.

2. Исходные ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл.

3. Учение о логике и методах педагогического исследования.

4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики.

Такая схема приложима к методологии как психологической науки, так и ее отраслей, возникающих на стыке наук.

В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры.

Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств.

Остановимся, прежде всего, на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов.

Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Например, в психологических исследованиях это становится возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности, в общении. Это вытекает также из общепсихологического методологического принципа единства сознания и деятельности.

Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтерна-тивности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникаю щих при решении той или иной проблемы.

При определении логики исследования нужно проанализировать возможность иных логических вариантов, противопоставить проверяемому варианту альтернативные решения.

Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Например, творческие задания, повторенные на том же уровне сложности, превращаются в репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующие выполнение поручений, из средства развития умения очень быстро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффективное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, таким образом, оказаться не только малоэффективным, но и вредным.

Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Так, например, психологические и педагогические исследования показали, что микросреда, сфера личностного общения и особенно взаимовлияние сверстников в процессе неформального общения оказывают определяющее влияние на подростков, и это привело к изменению укоренившихся представлений о возможностях школы и целесообразных сочетаний прямых и косвенных воздействий на формирование личности школьника.

Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного.

Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются.

Генетический метод проявляется не только в том, что исследуется механизм возникновения уже сложившихся психических свойств, но и в том, что выявляются тенденции во вновь зарождающихся особенностях психики детей. Это позволяет предвидеть возможности развития, целенаправленно организовывать образовательный процесс в школе. Такие конкретные виды эксперимента, как обучающий и формирующий, обусловлены именно этим принципом, который создает возможность, как утверждал С. Л. Рубинштейн, «изучать детей, обучая их». Этим же может быть обусловлено применение метода «продольного», растянутого во времени, изучения (лонгитюдного метода).

С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретикопедагогическим исследованием – лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.

Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо, если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план, поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.

В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» – отношения «учитель – ученик» или «воспитатель – воспитуемый».

4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, выражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели – содержание – условия – средства – способы функционирования и развития – результаты.

5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление – важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости.

Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам – иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами. Требование целостного подхода обусловлено еще и тем, что структуру обучения и воспитания можно характеризовать как динамическую, развитие которой определяется постоянной сменой состояний неравновесия и относительного равновесия ее противоположных внутренних сил и тенденций, которые невозможно понять и тем более влиять на их развитие изолированно.

Психолого-педагогический процесс является так называемой нелинейной системой (при изменении одного из элементов нелинейной структуры другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону), исследование ее структуры не может быть осуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма действий компонентных причин, действующих отдельно, порознь, не равна тому следствию, которое получается при совместном действии.

При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса нужно всегда учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.

В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой – современной теорией совместного действия (от греч. synergos – совместно действующий; термин введен Г. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности как естественном состоянии открытых нелинейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия (их называют резонансными).

Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педагогического процесса оказывается полезной для выявления отдельных связей, зависимостей (например, между эффективностью психологической защиты и частотой обращений в соответствующую службу за помощью и консультированием), но оказывается недостаточной для общих выводов о его протекании. Вот почему нужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точно уровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, зависимости между потенциалом развития личности и степенью его реализации, между влияниями среды и внутренней позицией личности и т. д. В педагогике, по крайней мере, на современном этапе развития, содержательные подходы должны играть ведущую роль по сравнению с формализованными.

Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс).

Аспект изучения тесно связан с целями и характером исследования. Возможен, например, генетический аспект (изучение происхождения объекта и основных этапов его становления), прогностический аспект (предсказание перспектив развития явления), функциональный аспект (изучение функционирования социально-педагогических, психолого-педагогических явлений, способов управления ими в существующих условиях). В других случаях выделяют мотивационный, содержательный, операционный, управленческий аспекты в изучаемой системе.

Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно, многоаспектно уже в силу своей междисциплинарности, привлечения к нему разных специалистов – психологов, социологов, врачей, педагогов, каждый из которых может иметь свою позицию, выделять свой аспект. При этом важно, во-первых, последовательно выдержать принятый аспект, во-вторых, учесть возможность других аспектов, в-третьих, реально оценивать полученные результаты как аспектные, понимая необходимость их соотнесения и синтеза с данными анализа изучаемых процессов в иных аспектах. При соблюдении указанных условий аспектность не превращается в односторонность, а выступает условием полного, многоаспектного, целостного изучения предмета. Именно синтез аспектного знания приводит к конкретному знанию.

Из целостного подхода к изучению педагогического процесса вытекает, таким образом, требование сочетания аспектного, под определенным углом зрения, анализа с многоаспектностью, многоплановой интерпретацией его результатов.

Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.

Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований.

Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого-педагогического исследования.

В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.

Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или спекулятивных построений, оторванных от практики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических построений, лишенных творческой глубины и перспективы.

Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.

Применительно к проблемам обучения деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действия в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности (например, учебной). В процессе выполнения такой деятельности большое значение имеют умения, связанные с осуществлением содержательного анализа и проектирования продуктов деятельности.

Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно вписано, вплетено в реальный процесс обучения и воспитания. Такое психолого-педагогическое исследование должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Это требует очень осторожного взвешенного подхода к нововведениям, чтобы минимизировать степень возможного риска, не навредить детям, воспитанникам. Не соглашаясь с теми, кто вообще считает, что рисковать в работе с детьми нельзя (без риска невозможно никакое исследование), мы полагаем, что принцип «Не навреди!» в педагогике, так же как и в медицине, должен быть руководящим во всей работе.

План

1. Логическая структура педагогического исследования

2. Методологический аппарат педагогического исследования

3. Разработка программы исследования

Литература:

1. Бережнова, Е.В.. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов/ Е.В.Бережнова, В.В. Краевский. -М., 2005. – 128 с.

2. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М., 2005. – 208 с.

3. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / В.В. Краевский, Е.В.Бережнова. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.

4. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1998. - Гл. 2. Методология и методы педагогических исследований - 1989

5. Резникова,Ю.Г. Выпускная квалификационная работа по педагогике /Ю.Г. Резникова. – Улан-Удэ, 2005. – 50 с.

1.Логическая структура педагогического исследования

В.И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают следующее определение понятия методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

По сути дела, методология педагогики отражает логику открытия, научно-педагогического знания, то есть последовательность исследовательских шагов, которые должны привести к получению нового научно-педагогического знания.

В.И.Загвязинский, Р.Атаханов выделяют три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно-исследовательский, оформительско-внедренческий.

Постановочный этап – это этап от выбора темы до определения задач и гипотезы исследования, осуществляется по общей для всех этаповисследований логической схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – идея, замысел исследования – гипотеза - задачи).

Собственно-исследовательский этап представляет собой этап, логическая схема выполнения которого дана лишьобщем, неоднозначномвиде (отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их апробирование и уточнение – построение заключительного вывода).

Оформительско-внедренческий – это заключительный этап, предполагающий апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги. Диссертации, рекомендации, проекты) и внедрение результатов в практику.

Необходимо отметить, что логика каждого исследования специфична, своеобразна. Поэтому в каждом исследовании необходимо найти один из опти­мальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследова­ния и других факторов, а также определить логику и харак­тер изложения.

В исследовании выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть (методологический аппарат) вклю­чает в себя определение проблемы, темы, объ­екта, предмета исследования, уточнение термино­логии, формулировку цели, задач, гипотез; процедурная - составление плана исследования, описание методов и техники сбора дан­ных, описание экспериментальной работы.

2. Методологический аппарат педагогического исследования

Рассмотрим на примерах студенческих выпускных квалификационных работ правила, которых необходимо придерживаться при составлении методологического аппарата исследования.

Исследовательская работа начинается с выбора объектной обла­сти исследования. В образовательной системе в качестве та­ких сфер выступают интеллектуальное воспитание, познавательная деятельность школьников, педагогической общение и др. Выбор объектной области определя­ется такими факторами, как ее значимость, новизна, наличие нерешенных проблем.

В условиях модернизации отечественной системы образования, поиска путей совершенствования организации образовательного процесса актуальныхнаправлений для выполнения педагогических исследований достаточно много, например,разработка инновационных технологий обучения и воспитания, выстраивание социального партнерства в образовательном пространстве и т.п. Актуальность исследования отражает степень его важности в данный момент и в конкретной ситуации для решения сто­ящей перед исследователем проблемы, вопроса или задачи.

Запускным механизмов выполнения исследовательской работы является проблема. Проблема часто отождествляется с вопросом, представляющим для исследователя интерес. Проблема – это область неизвестного. Ставя проблему,нужно ответить на вопрос: «Что нужно изучить из того, что ранее не было изучено?».

Научная проблема - это противоречивая си­туация, требующая разрешения. Она не выдвигается произвольно, а является результатом изуче­ния практики и научной литературы, выявления противоре­чий.

Проблема исследования может быть сформулирована в результате анализа научной литературы. Еслиудается определить, какие теоретические положения и практические рекомендации уже наработаны в интересующейобласти знания и смежных науках, то удастся определить и проблемуисследования. Обычно проблема раскрывает лишь часть темы, существенные и недостаточноизученные вопросы.

Источником проблемы обычно являются затруднения,возникающие в практике. Сформулировать проблему – значит показать умение отделить главное от второстепенного, выяснить то, что уже известно, и что еще пока не известно в науке о предмете исследования.

Например, в работе студентки факультета иностранных языков Л.Б. Бахтиной проблема сформулирована следующим образом: «Анализ научно-педагогической литературы позволил нам сделать вывод, что,несмотря на довольно большое количество исследований, посвященных проблеме общения, не все ее теоретические аспекты разработаны в равной степени. Среди наиболее актуальных остается проблема формирования коммуникативной культуры учащихся, которая обусловлена противоречиями:

· между требованиями общества к культуре личности и существующим характером обучения и воспитания детей в средней школе;

· между изменяющейся социокультурной ситуацией и уровнем подготовленности школьников к межкультуному общению.

Важность и актуальность исследуемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования «Психодрама как средство формирования коммуникативных умений подростков».

Заключенное в проблеме противоречие отражает тема , ее формулировка одновременно уточняет проблему. Вытекаю­щие из проблем темы должны быть более конкретизирован­ными. Формулируя тему,авторразмышляет над тем, как назвать научную работу. Выбор темы осуществляется исходя из интереса исследователя к проблеме, возможности получения конкретных практических данных, а также наличия специальной научной литературы. Тема во многом определяет содержание дальнейшей работы. Она должна представлять собой лаконичное и четкое ограничение аспектов исследуемой области.Другими словами, тема - это содержание работы, заключенное в одной фразе. Например:

· «Игровая технология в коррекции неуспеваемости младших школьников»;

· «Педагогическая поддержка самопознания подростков»;

· «Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению»;

· «Развитие у подростков социально-ценных личностных качеств»;

· «Совершенствование физического развития детей средствами бальных танцев».

Формулировка темы не должна быть слишком широкой. Точно сформулированная тема очерчивает рамки исследования, конкретизирует основной замысел.

Исследователю необходимо обосновать актуальность решения выбранной проблемы, темы исследовательской работы. Под актуальностью исследования работы понимается новизна и значимость поставленных в ней вопросов, «почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?», «какой интерес для педагогической науки и практики представляет выбранная тема исследования?».

Исследователю необходимо обосновать своевременность решения выбранной проблемы, доказать, что именно данная проблема должна быть исследована в настоящий момент, что именно она самая насущная,показать, как другие исследователи (ученые и практики) работают над этой проблемой, раскрыть суть проблемной ситуации. Освещение актуальности не должно быть многословным, но достаточно убедительным.

Пример того, как прописана актуальность исследования в работе С.Иванченко «Организация социального компонента образовательной среды школы»: «Как известно, любое социально-педагогическое явление развивается под влиянием тех или иных условий. Одним из важнейших условий развития ребенка является среда, т.е. окружающее человека социальное и культурное пространство, где происходят процессы социализации, становление индивидуальности каждого ребенка, актуализация его потенциальных возможностей, влияние на его мотивацию и интересы. Для большинства педагогических теорий традиционно рассмотрение ведущейроли общественной среды в развитии и воспитании человека (А. Дистервег, А.С. Макаренко, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.)Особое отношение к роли среды в воспитании детей прослеживалось в отечественной педагогике советского периода.В основу принятой в то время парадигмы легла идея социальной обусловленности развития личности ребенка (А.Б.Залкинд, А.С.Залужный, С.С.Моложавный и др).Довольно четко в связи с этим определились научно-методические подходы к организации, так называемого, авторитарного образования детей с учетом воздействия социально-педагогической среды как основного фактора в развитии ребенка.

Современная, ориентированная на личность, педагогика делает попытку отойти от представления о том, что среда оказывает однонаправленноевоздействие на детей. В своих исследованиях Н.Б.Крылова отмечает, что среда может быть оптимально благоприятной, «тепличной», нейтральной, или враждебной для ребенка. В связи с тем, что сегодня укрепляются позиции гуманистического образования, появляются задачи проектирования новой среды как пространства, адекватного новым современным потребностям детей. Необходима разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций и взаимоотношений в образовательных системах.

Еще в начале векавыдающийся польский ученый Я.Корчаксделал попытку определить типологию образовательной среды и определить наиболее благоприятную для развития учащихся. Большое внимание организации образовательной среды для творческого развития детей уделял В.А.Сухомлинский. В современный период проблемой разработки научных основ организации образовательной среды занимаются Г.А.Ковалев, А.В.Мудрик, Н.Е.Щуркова, В.А. Ясвин и др. В своих работах они рассматривают образовательную среду каксистему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.Структура среды школыпредставлена тремя компонентами: пространственно-предметным, социальным компонентом (личностными особенностями взаимодействия) и психодидактическим. Необходимым условием становления активной, самостоятельной, свободной личности является, по их мнению, благоприятная, психологически комфортная среда школы. Одним из критериев продуктивной образовательной среды школы является переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, преобладающее позитивное настроение, взаимопонимание между субъектами образовательного процесса.

Другими словами, ученые считают, что именно благоприятный психологический климат является показателем продуктивности образовательной среды. Проблема формирования благоприятного психологического климатав учебно-воспитательном процессе школы в психолого-педагогической науке разработана достаточно подробно (И.А.Зимняя, Г.И.Щукина, Н.Е.Щуркова и др.) Однако работ по исследованию влияния отдельных компонентов образовательной среды на благоприятный психологический климат школы мы не обнаружили.Мы полагаем, что позитивные изменения, вносимые в один из компонентов школьной среды, повлекут изменения в общей атмосфере учебного заведения. Среди указанных компонентов наиболее существенное влияние, на наш взгляд, оказывает организация социального компонента».

Следующим шагомявляется определение объекта, предмета исследования.

Объект исследования в педагогике - это некий процесс или явление, на которые обращено внимание исследователя. В данной интерпретацииобъект исследования близок по своей сути объектной области исследования. Поэтому объектопределяют нередко как область поиска, то, на что направлено исследование. Определяя объект исследования необходимо ответить на вопрос «что исследу­ется? Какой процесс или явление?».

Объект педагогического исследования очевидно находится в рамках целенаправленного учебно-воспитательного процесса. Например,

· тема исследования«Психодрама как средство формирования коммуникативных умений у подростков», объект сформулирован как«коммуникативный опыт подростков»;

· тема «Развитие ценностных ориентаций у старшеклассников». Объект – «нравственное воспитание старших школьников»;

· тема «Проект как средство развития познавательного интереса у старшеклассников на уроках иностранного языка». Объект – процесс развития познавательного интереса у учащихся.

· тема «Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению». Объект исследования – «профессиональное самоопределение школьников»;

· тема «Индивидуальный подход к учащимся в системе разноуровневого обучения».Объект исследования – «формы внутренней дифференциации»;

Предмет исследования - это определенный аспект изу­чения объекта. Необходимо отметить, что именно предмет определяет тему исследования.

Как правило, объект и предмет исследования соотносятся между собой как целое и часть, общее и частное. При таком определении связи между ними предмет - это то, что нахо­дится в границах объекта.

Предмет исследования – это отдельный аспект объекта, точка зрения,с которой рассматривается объект. В виде вопроса его можно сформулировать следующим образом:«какрассмат­ривается объект,какие отношения,свойства,функции объекта раскрывает данное исследование?». Предмет – это то, что находится в границах объекта. Именно на предмет исследования направлено основное внимание студента, предмет исследования в конечном итоге определяет тему выпускной работы.Например,

· в работе «Психодрама как средство формирования коммуникативных умений у подростков» объектом исследования является «коммуникативный опыт подростков»,предметом - «процесс развития коммуникативных умений у учащихся 9-го класса средствами психодрамы»;

· тема исследования «Развитие творческой активности младших школьников средствами игровой технологии». Объект исследования – развитие творческой активности школьников в учебно-воспитательном процессе. Предмет исследования – процесс развития творческой активности младших школьников в игровой технологии;

· Объект исследования – приобщение школьников к народному творчеству в образовательном процессе общеобразовательной школы. Предмет – процесс приобщения младших школьников к народному музыкальному творчеству во внеурочное время.

· Объект – творческая активность учащихся. Предмет – развитие творческой активности старшеклассников средствами учебно-исследовательской работы.

Целенаправленность - важнейшая характеристика дея­тельности человека. Поэтому уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат поиска, его цель, т.е. осуществить целеполагание. В целеполагании присутствуют и расчет, и анализ, и фанта­зия, и интуиция исследователя.

Таким образом, цель педагогического исследования - это результат пред­видения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования процес­сов и явлений действительности. Цель - это то, что мы хотим получить при проведении исследования, некото­рый образ будущего.

Точно и понятно сформулированная тема исследования облегчает определение цели работы. Ставя перед собой цель, исследователь решает,какой ре­зультат оннамерен получить,каким этотрезультат будет?Цель – это и конечный результат, и одновременно основное направление научного поиска . Цель формулируется кратко,в самом обобщенном виде, но должнаточно выражать, что намеревается сделать исследователь. Например:

· в работе«Психодрама как средство формирования коммуникативных умений у подростков» цель сформулирована следующим образом: выяснить возможности психодрамы в формировании коммуникативных умений у подростков;

· цель исследования«Педагогическаяигра в развитии самооценки у подростков»:разработать комплекс игровых занятий для развития адекватной самооценки у детей;

· работа «Проект как средство развития познавательного интереса у старшеклассников на уроках иностранного языка» была направлена на достижение следующей цели: «определить эффективностьпроектной технологии в развитии познавательных интересов учащихся».

Важным и необходимым этапом исследования является кон­кретизация общей цели в системе исследовательских задач.

Задачи исследования - это те действия, которые необхо­димо выполнить для достижения поставленной в работе цели, решения проблемы или для проверки сформулированной гипотезы исследования.

Среди значительного количества за­дач В.И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают различать три группы задач педагогического исследования:

Историко-диагностическую, связанную с изучением истории и современного состояния проблемы, определени­ем или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;

Теоретико-моделирующую, которая раскрывает струк­туру, сущность изучаемого, факторы и способы его преоб­разования;

Практически-преобразовательную, направленную на разработку и использование методов, приемов, средств ра­циональной организации педагогического процесса, его пред­полагаемого преобразования и на разработку практических рекомендаций.

Другие, более частные задачи относят чаще всего в каче­стве подзадач к основным.

Последовательность решения задач исследования определяет его структуру, т.е. каждая задача должна найти свое решение в одном из параграфов работы. Например, в работе «Психодрама как средство развития коммуникативных умений подростков»были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме и разработать номенклатуру коммуникативных умений для учащихся 9-го класса.

2. Определить возможности психодрамы в формировании коммуникативного опыта.

3. Разработать содержание занятий на основе психодрамы для учащихся 9-го класса.

4. Экспериментально проверить влияние психодрамы на формирование и коррекцию коммуникативных умений подростков.

В процессе разработки системы задач необходимо опреде­лить, какие из них требуют преимущественно изучения ли­тературы, какие - модернизации, обобщения или комби­нирования имеющихся подходов и, наконец, какие из них являются проблемными и их нужно решать именно в дан­ном исследовании.

Определив объект и предмет исследования, его цель,необходимо сформулировать идею, замысел, гипотезу.

Идея - это мысль о преобразовании. Рождение идеи - индивидуальный процесс, в основе которого лежат опыт, логическая проработка, интуиция, мысленные «пробы» и эксперименты. Прежде всего, следует обратиться к исход­ному факту, фиксирующему существующую, но не удов­летворяющую нас ситуацию.

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рам­ки существующих объяснений, возникает потребность в но­вой теории, которая зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуществления.

Замысел - это идея, вооруженная средствами ее осуще­ствления. Теперь остается мысленно реализовать замысел, проделать путь восхождения к цели. Такое мысленное пред­восхищение и приводит к гипотезе-предположению.

Гипотеза исследования - утверждение, предположение, истинность которого не очевидна и требует проверки и доказательства. Гипотеза выступает формой предвосхищения результата исследования. Чтобы выдвинуть гипотезу, нужно достаточно много знать об исследуемом объекте.

К научной гипотезе предъявляются два основных требо­вания: она не должна содержать понятий, которые не уточнены; она должна быть проверяема при помощи имеющихся методик.

Различают рабочую гипотезу и научную. Рабочая гипоте­за - это временное предположение для систематизации име­ющегося фактического материала, а научная гипотеза со­здается, когда накоплен значительный фактический мате­риал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения, которое может быть развито в научную теорию и воплощено в методики и технологии.

То, что содержится в гипотезе, должно быть доказано всем содержанием работы и отражено в выводах и заключении. Например:в работе «Активизация познавательной деятельности учащихся старших классов» гипотеза сформулирована так: «Познавательная деятельность старшеклассников будет более активной,если учебный процесс будет построен на ситуациях «свободного выбора; учителем будут использованы интерактивные методы обучения: дискуссия, ролевая игра, проект».

Выдвижение идеи, претворение ее в замысле, а затем развертывание в гипотезу и представляет собой самый слож­ный, творческий элемент исследования, его творческое ядро.

В основе любой научной работы лежат концептуальные, исходные положения, на основе которых изучается объект, т.е. методологическая основа. Методологическое значение имеютконцепции, теории, крупные работы ученых-теоретиков, методологов отечественной педагогики, которые берутсяв качествеосновы исследования.

В работе «Формирование у школьников готовности к самостоятельной работе»сформулировано так: «Методологической основой исследования явились важнейшие философско-психологические положения о творческой деятельностной сущности личности, ее субъектной сущности (Ананьев Б.Г., Асмолов А.В., Леонтьев А.Н., Резвицкий И.И., Рубинштейн С.Л. и др.), а так же положения психологии и педагогики, раскрывающие закономерности и принципы самостоятельной работы (Голант Е.Я., Есипов Б.П. и др.), ее методические аспекты (Загвязинский В.И., Пидкасистый П.И. и др.)

В работе «Развитие творческой активности младших школьников средствами игровой технологии» методологическую основу исследования составляют: концептуальное понимание личности как творческого субъекта, преобразующего мир и человеческие отношения; индивидуальный и системный подходы, позволяющие изучить динамику интеллектуально- творческого развития личности; личностно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать влияние технологий обучения и воспитания на творческий рост личности».

Важно определить, какими методами будетпользоваться исследовательв своей работе. Методы исследования - способы познания объективной реальности, способ достижения поставленной цели. С помощью определенных методов исследователь получает необходимую информацию об изучаемом предмете.Выбор методов исследования определяется характером выполняемой работы. Например, «В работе использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретические методы: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: обсервационные (наблюдение, самооценка), диагностические (тесты, анкеты, анализ результатов деятельности школьников); экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); методы обработки данных: метод математической статистики.

3. Результаты исследования и способы их описания.

Результатом исследовательской деятельности, как было сказано выше, является научное знание, то есть знание описательное (описывается исследуемое явление или процесс), объяснительное (объясняются закономерные связи, свойства исследуемого явления или процесса), доказательное (доказывается истинность, достоверность полученных результатов).

После завершения работы, при осмыслении и оценке ее результатов, исследователю предстоит ответить на вопрос: в чем состоит значение его результатов для науки и практики.

То есть основными характеристика полученных в ходе исследования результатов, то есть научных знаний, является их теоретическая и практическая значимость.

Значение исследования – это не столько значение для самого исследователя, который провел работу, сколько значение полученных им результатов для педагогической науки и практики.

Теоретическая значимость отражает возможные перспективы использования полученных результатов для дальнейшей работы, для решения других проблем.

Теоретическая значимость выполненного исследования «Исследовательское обучение одаренных подростков» определена следующим образом: «полученные результаты расширяют представления о процессах организации образовательной деятельности одаренных детей».

Практическая значимость заключается в том,какиеконк­ретные результаты, полученные в ходе работы,можно использовать в педагогическойпрактике.

Описывая практическую значимость исследования, необходимо обозначить раздел практической педагогической деятельности, в котором полезно применить результат исследования для исправления конкретного недостатка.

Например,

· «Разработаннаяи апробированнаяпрограмма развития общеучебных умений учащихся может быть использована учителями общеобразовательных школ для коррекции неуспеваемости младших школьников».

· «Разработанные автором рекомендациипо эффективному использованию игровой педагогической технологии могут быть использованы впрактике работы учителей начальной школы»

· Практическая значимость исследования определяется возможностью применения его результатов в практике общеобразовательной школы»

В.В. Краевский,Е.В.Бережнова обращают внимание на тот факт, что к двум характеристикам исследования - его зна­чения для науки и для практики - приходится обращаться, по меньшей мере, дважды - в начале и в конце пути. На первой стадии исследования в общем виде определяется значение для науки и практики его предполагаемых результатов, и делается это не специально, не отдельно, а в связи с разграничением практи­ческой задачи и научной проблемы при определении темы и цели работы. На этой стадии выделять подобные предварительные пред­ставления в явном виде как отдельные характеристики и отводить для них специальные рубрики нелогично. Делать это нужно на заключительной стадии, когда уже получены новые результаты и нужно подумать о том, как ими распорядиться. Здесь определение должно быть явным, содержательным и конкретным. Необходимо показать, для какого участка науки и практики имеет значение полученный результат, и в каком отношении новые знания со­вершенствуют этот участок.

Таким образом, в рамках представленного материала, мы рассмотрели логическую структуру, методологический аппарат исследования на примере выполненных студенческих выпускных квалификационных работ.

Предыдущая статья: Гармонические колебания Физика формула частоты колебаний Следующая статья: Чему равна скорость света