A tervezett eredmények nyomon követésének innovatív formái és módszerei M. Pinskaya. Új osztálytermi értékelési funkciók
„Leckék típusai” - Rejtvények a szókincs szavakkal való munka során. Négy jel felhasználásával. Rejtvény. Didaktikus játékok. Az irodalmi olvasás órákon. A lecke egy mese. Ne hozd be a játékot az órára. Oktatási tevékenységek. Leckék - utazás. A találós kérdések a helyesírás tanulmányozása során használhatók. Szórakoztató matematikai feladatok versben.
„Személyre orientált óra” – A tanulók különböző összetettségű tantárgyi tartalomválasztása. Navigátor. Épület elrendezése. Töltse ki a „VGO okai” diagramot. A gyermek szabadsága a különféle oktatási formák megválasztásában. Készítse el a VGO kronológiáját a füzetében. LOO kritériumok. Közös célmeghatározás. Visszaverődés. Egyéni tevékenységek szervezése az adott anyag megértésére, tanulmányozására.
„Meta tantárgy lecke” – Lehet, hogy az egér jelentős hatással van a fehérrépa kihúzására? Műszerleolvasások felvétele. Az atom szerkezete. A természetben a fizikai, kémiai és biológiai jelenségek egymással összefüggenek. Mérleggel végzett munka. A meta-tantárgyi megközelítés jelentősége az oktatásban... Gondolkodás Képzelet Célkitűzés Megértés Cselekvés.
„Bináris leckék” – Szállítási forma. Testnevelés perc. Földrajz és matematika. Probléma. A bináris lecke jelei. A folyó hossza. Gimnasztika a szemnek. Földrajz és biológia. A bináris órák lebonyolításának módszertana. Kémia és ökológia. Bináris leckék a gyakorlatban. A bináris leckék céljai. Tárgyhét. Bartolomeu Dias. Földrajz és angol.
„Az iskolai órák típusai” - lecke az új anyagok tanulásáról. Nem szabványos órák. Tanulság az ismeretek megszilárdításához. Módszerek keresése a lecke javítására. Egy tanár egész életében egy jó leckére készül. Lecke-játék. Egyesített (kombinált) óra. Az óratípusok osztályozása. Lecke az ismeretek ellenőrzéséről, értékeléséről és korrekciójáról. Pedagógiai lehetőségek.
„Óratípusok” - Nem hagyományos óraformák. Nem hagyományos órák. Az óráknak négy fő típusa van: didaktikai célú és didaktikai feladatok. A modern órák típusai. Összevont óra felépítése: Tanítási formák.
Összesen 12 előadás hangzik el
-- [ 1. oldal ] --
M.A. Pinskaya
ALAKÍTÓ ÉRTÉKELÉS:
ÉRTÉKELÉS AZ OSZTÁLYBAN
oktatóanyag
Moszkvai logók 2010
Pinskaya M.A.
P32 Formatív értékelés: osztálytermi értékelés: tankönyv. pótlék / M.A. Pinskaya. – M.: Logosz, 2010. – 264 p.
ISBN 978-5-98704-569-5
Feltárásra kerül az új oktatási stratégiák és a középiskolai tanulók oktatási teljesítményét értékelő rendszerek közötti kapcsolat. Figyelembe veszik az alap-, felső- és általános iskolai tanulók teljesítményének osztályon belüli értékelésének jellemzőit. Elemezzük a fejlesztõ osztályon belüli értékelés oktatási folyamatba történõ bevezetésének kilátásait és módszereit.
Módszertani utasításokat adnak a különféle gyakorlati feladatok és önálló munkavégzéshez. Tartalmazza a Formative Assessment (Osztálytermi értékelés) tananyagát.
A felsőoktatási intézmények „Menedzsment” irányú képzésben részesülő hallgatói számára a „Menedzsment az oktatásban” profil és az „Oktatási rendszerek minőségének felmérése” szakirány. Használható az oktatási folyamatban a pedagógiai területek és szakterületek széles körében, valamint a tanári kar továbbképzésében, átképzésében. Érdekelheti a felsőoktatási és középfokú általános és szakképzési intézmények tanárait és módszertanosait, akik a tanulók tanulmányi eredményeinek értékelésére szolgáló új megközelítések kidolgozásában és alkalmazásában vesznek részt.
UDC BBK 74. ISBN 978-5-98704-569-5 © Moszkvai Társadalom- és Gazdaságtudományi Felsőiskola, © Pinskaya M.A., © Logos, tartalom A projektvezető előszava
szakasz 1. új oktatási stratégiák és értékelési rendszer
Bevezetés
Téma 1.1. Új oktatási stratégiák és értékelési rendszer. Az értékelés helye az oktatási folyamatban
Téma 1.2. Tanórai értékelés: alapvető jellemzők és funkciók. Értékelés a tanuláshoz...... Témakör 1.3. Tanórán belüli értékelés és az oktatási folyamat szervezése. Értékelés a tanításfejlesztés keretében
2. szakasz: Tanórai értékelés az általános és középiskolákban
Bevezetés
Téma 2.1. Tanórán belüli értékelés a tudásközpontú tanulási célok összefüggésében. Fogalomtérképek....... Témakör 2.2. Tanórán belüli értékelés a készségközpontú tanulási célok összefüggésében. Teljesítményértékelések
Téma 2.3. Motivációorientált célok szempontjából releváns osztályon belüli értékelési technikák.
Kérdőív: attitűdök és kapcsolatok
Téma 2.4. Az osztályon belüli értékelési technikák, amelyek a reflexióra és az önértékelésre összpontosítanak.
Heti riportok
Téma 2.5. Osztályon belüli értékelési technikák, amelyek a kritérium alapú értékelésre összpontosítanak. Címsorok............ 2.6. téma. A portfólió, mint az osztályon belüli értékelés alapvető stratégiáinak legteljesebb megvalósításának módja... 3. rész osztályon belüli értékelés az iskolai oktatás különböző szintjein
Bevezetés
Téma 3.1. Osztályon belüli értékelés az általános iskolában... 4 Tartalom Témakör 3.2. A formatív (óra alatti) értékelés rendszerének gyakorlati bevezetésének kilátásai és módszerei... 4. fejezet Útmutató a különböző típusú gyakorlati feladatok elvégzéséhez és a tantárgyi tanulás során tervezett önálló munkához
Fogalmak szójegyzéke
Olvasó a „Formatív értékelés: értékelés az osztályteremben” oktatási és módszertani komplexumhoz......... 1. Új oktatási stratégiák és értékelési rendszer
A. Pinsky. Egy régi oktatási paradigma... T.G. Novikova, M.A. Pinskaya, A.S. Prutcsenkov.
Portfólió egy külföldi iskolában
Yu.V. Romanov. Értékelési rendszer: megértés és használat tapasztalata
2. Tanórai értékelés az általános és középiskolákban
Yu.V. Romanov. Kritériumalapú értékelés a moszkvai 45. számú gimnáziumban
Yu.V. Romanov. A humanitárius tárgyak (történelem, földrajz, állampolgári ismeretek, moszkvai tanulmányok) értékelési szempontjai a MYP programhoz................. T.G. Novikova, M.A. Pinskaya, A.S. Prutcsenkov.
Portfólió egy speciális iskolában
V.K. Zagvozdkin. Portfólió az oktatási folyamatban... N.P. Tryapitsyna, T.V. Rodionova. A tanulók egyéni kreatív eredményeinek értékelése
3. Tanórai értékelés az iskolai oktatás különböző szintjein
P. Mortimore. A fejlődés útja: Reflexiók az iskolai hatékonyságról
Az Értékelési Reform Csoport jelentése
D. William. Munka a fekete dobozban:
Tanulási értékelés az osztályteremben..... A tantárgy tananyaga: Formatív értékelés: osztálytermi értékelés
2008 októberében az Orosz Föderáció kormánya és a Nemzetközi Újjáépítési és Fejlesztési Bank megállapodott az oktatás területén való együttműködésről - elfogadták a „Segítség a fejlesztési oktatáshoz” programot.
(„Russia Education Aid for Development”, vagy OLVASSA).
A program célja az oktatás minőségének javítása és a tanulási eredmények javítása az alacsony jövedelmű országokban. A „Ha a gyerekek tanulnak, a nemzetek boldogulnak” feliratú program elindításával Oroszország az egyik adományozóvá vált az oktatás területén.
Az Oktatás a Fejlesztésért programnak számos nagyszabású kezdeményezése van az oktatás minőségének javítására.
Az egyik, hogy elősegítsük hazánkban és a világban egy nemzetközi szintű oktatási szakértői gárda kialakulását. A program kiemelten kezeli a tanulói teljesítmények értékelésével kapcsolatos tevékenységeket, amelyeket az oktatás minőségének javításának szükséges feltételének tekintenek. Ezek az értékelések képezik a vezetői döntések alapját az oktatáspolitika és a tanítási gyakorlat területén.
A program egyik kezdeményezése az oktatási értékeléssel, az értékelésen alapuló menedzsmenttel és az oktatáspolitikával foglalkozó szakemberek képzése.
A Moszkvai Társadalom- és Gazdaságtudományi Felsőiskola az a szervezet, amelyet az „Oktatási rendszerek minőségének felmérése” mesterképzés kidolgozásával bíztak meg. Ez a mesterképzés a már tíz éve sikeresen futó oktatásirányítási szak szakiránya.
Így a Moszkvai Társadalom- és Gazdaságtudományi Felsőiskola folytatta és kibővítette tevékenységét a magasan képzett vezetők, szakértők és elemzők képzése terén, akik képesek projektek és programok széles skálájának vezetésére és végrehajtására az oktatásirányítás, az oktatáspolitika területén, és az oktatás minőségének biztosítása.
A Moszkvai Társadalom- és Gazdaságtudományi Felsőiskola és annak Oktatási Menedzsment Karának (2007-ig - Oktatáspolitikai Tanulmányi Központ, vagy CIOP) tevékenysége jól ismert az oroszországi és a FÁK-országok oktatási dolgozói számára. Szorosan együttműködünk a Manchesteri Egyetem (Egyesült Királyság) Pedagógiai Karával, a „Management in Education” mesterképzés „Az oktatási rendszerek minőségének felmérése” szakirányon végzettek tanulmányaik befejezése után két mesterdiplomát kapnak: orosz nyelvből a Moszkvai Társadalom- és Gazdaságtudományi Felsőiskola és britek a Manchesteri Egyetemről. Végzettjeink így nemzetközi szintű szakemberekké válnak.
A mesterképzés koncepciójának, tantervének és egyes tudományágai programjainak kialakításakor abból indultunk ki, hogy az oroszországi és külföldi oktatás fejlesztése a jelenlegi helyzetben csak komoly, pontos, pontos kutatások alapján lehetséges. értékelések az oktatási rendszer valós állapotáról, irányításáról és oktatáspolitikájáról. Ezeknek az értékeléseknek kell a rendszer fejlesztésének és folyamatos frissítésének alapját képezniük. Csak így kapcsolódhat be az orosz oktatás a globális oktatási térbe, csak így válhat versenyképessé az oktatási szolgáltatások piacán. Mindeközben prioritásai jelentősen eltérnek a fejlett gazdaságú országokra jellemző trendektől. Ezen ellentmondások kiküszöbölésére elsősorban olyan szakemberek képzésére van szükség az oktatás területén, akik jól ismerik a hazai sajátosságokat, a méréselméleti alapelveket, a társadalmi rendszerek fejlődésének aktuális trendjeit, a legígéretesebbeket. az oktatás minőségét értékelő és biztosító rendszerek.
Az ilyen szintű szakemberek képzése ambiciózus feladat. Bízunk azonban abban, hogy csak megoldása teszi lehetővé, hogy a hazai oktatási rendszer vívmányainak és a fejlett gazdaságú országokra jellemző új szemléletmódok érdemi kombinációjára számoljunk.
A program készítése során a főszakokhoz taneszköz-sorozat készült. Bemutatjuk az olvasóknak ezeket az oktatási segédanyagokat, amelyek, úgy tűnik, nemcsak a Moszkvai Társadalom- és Gazdaságtudományi Felsőiskola hallgatói számára érdekesek, hanem az oktatási dolgozók képzési és átképzési rendszerének tanárai számára is.
Véleményünk szerint értékes anyagokkal szolgálhatnak a különböző szintű és típusú oktatási intézmények vezetői, tanárai, módszertanosai közötti beszélgetésekhez. Valójában egy kiadványsorozatot mutatunk be az oktatásfejlesztés jelenlegi szakaszának legégetőbb kérdéseiről.
Hálásak vagyunk a Világbank munkatársainak, A. Markovnak, I. Fruminnak, T. Shmisnek a folyamatos párbeszédre való készenlétükért, a gyors segítségért és a projekt megvalósításához nyújtott támogatásukért.
Nagyra értékeljük a Manchester Egyetemen dolgozó partnereink erőfeszítéseit, különösen Chris Chapman nyitottságát, barátságosságát, a program kidolgozásában nyújtott segítségét és támogatását.
És természetesen köszönetünket fejezzük ki nemzetközi szakértőknek G. Kovaleva (Oroszország), T. Orji, R. Tabberer (Nagy-Britannia), a FÁK-országok és Oroszország régióinak szakértőinek, I. Valkova (Kirgizisztán), M. Golubeva (Lettország), L Grinevich (Ukrajna), E. Kogan, V. Prudnikova, S. Eremin, I. Fishman (Szamara), S. Bochenkov (Csuvashia), D. Pruidze (Krasnodar régió) az értelmes kritikákért és értékes ajánlásokat kaptunk tőlük a program megvalósítása során.
STRATÉGIÁK ÉS ÉRTÉKELÉSI RENDSZER J. Dewey deklarálta és változatos innovatív formában valósította meg - a múlt század első évtizedeinek Új Iskolától (Montessori, Steiner, Frenet) a mai önrendelkezési iskoláig, parki iskoláig, Waldorf iskoláig - a kopernikuszi forradalom a pedagógiában még nem zárult le. A pedagógiai tudat már új nevelési értékeket fogadott el, az aktív és önszerveződő tanulót helyezi a nevelési folyamat középpontjába, felkéri a pedagógust, hogy nevelési tevékenységében segítő, oktató, közvetítő vagy alkalmazott szerepet töltsön be. Ezek az átalakulások annyira meggyökereztek és felfogtak, hogy a nyelv (sajnos még nem orosz) rögzítette őket, a „tanulást” a tanár „tanítására” és a feltétel nélküli elsőbbséget élvező diák „tanítására” osztotta. Az oktatási stratégia vezető vektorai a tanuló által kezdeményezett élethosszig tartó oktatás; a tanulás variálhatósága és egyénre szabottsága, amelyek biztosítják annak igényeit és lehetőségeit; kompetencia alapú megközelítés, amely szorosan kapcsolódik a tanulás aktív természetéhez. Az új oktatási stratégiát legteljesebben az angol oktatási rendszer által megfogalmazott szlogen fejezi ki: „Take control of your learning”1.
„A tanár új arca: kutató, oktató, tanácsadó, projektmenedzser” már idézet a „Model az innovatív gazdaságért: orosz oktatás – 2020” című hazai jelentésből, amelyet A. Volkov, Y. Kuzminov, I. készítette. Remorenko, I. Frumin, L. Jacobson.
téma 1.1. új oktatási stratégiák és értékelési rendszer. Az értékelés helye A modern oktatás fejlődésének főbb vektorainak meghatározása. Az aktuális változások iránya a tanulási eredmények értékelési rendszerében. A hazai iskolák hagyományos pontozási rendszerének kritikája.
Nem tévedünk, ha azt mondjuk, hogy ma az oktatási közösségben a legtöbbet vitatott kérdés az oktatás minősége: hogyan értsük meg, hogyan javítsuk és hogyan értékeljük. Az U.S. szerint Munkaügyi Minisztérium. Amit a munka megkövetel az iskoláktól. A SCANS jelentés Amerikának, 2000. Washington, DC: A Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, DOL, 1991. 60 p.
Téma 1.1. Új oktatási stratégiák és értékelési rendszerek... az első két pozícióról már sok szó esett. Nem valószínű, hogy valami újat bevezetünk, ezért maradunk a számunkra fontosnál.
P. Mortimore, a híres angoltanár és tudós, az „iskolahatékonyság” mozgalom egyik alapítója úgy vélte, hogy minőségi ugrás lehetséges, ha az iskola új oktatási célt tűz ki maga elé. Ez a cél, mondja, „egy öntudatos, belső motivációval rendelkező, gyorsan gondolkodó, problémamegoldó, kockázatvállaló egyén, aki együttműködően cselekszik másokkal... hozzáértő, toleráns és szociálisan orientált”.
Ez a cél ma már egyre népszerűbb, széles körben deklarált, sőt talán érthető is, de még mindig kevéssé határozza meg a nemzeti iskola oktatási stratégiáját. Bár egy ilyen stratégia két fő vektora kapcsolódik hozzá: a gyakorlati orientáció, i.e. a társadalmi élet, a szakmai és a mindennapi szféra követelményeinek való megfelelés, valamint a személyes orientáció - a gyermek képességeinek, tulajdonságainak és érdeklődésének megfelelő.
Ez a két egymással összefüggő és egymást kiegészítő irányelv semmiképpen sem korunk vívmánya és az általa generált új pedagógiai értékek. Éppen ellenkezőleg, nagyon régen bejelentették, és párhuzamosan léteztek a valós oktatási iskolai gyakorlattal. De valamiért még mindig nem találtuk meg benne a teljes megvalósítást. Hogy ez miért van így, nem lehet egyértelműen válaszolni. Érdemes kicsit részletesebben foglalkozni ezzel.
Ha csak az irodalmi és pedagógiai hagyományról beszélünk is, akkor is teljesen világos, hogy ezeket a stratégiai nevelési célokat (amelyek nagymértékben meghatározzák az oktatás minőségének megértését) nemcsak L. Tolsztoj, J.-J. Russo vagy I.V. Goethe, de már a New Age fordulóján M. Montaigne.
A „Gyermeknevelésről” című levelében világos, gyermekközpontúnak nevezhető pedagógiai stratégiát épített fel, amely a megszerzett tudás gyakorlati, életszerű alkalmazására összpontosít.
M. Montaigne azt akarta, hogy „a pedagógus... megtagadja a szokásos fogadtatást, és a kezdetektől fogva a lelki 12 1. szakasznak megfelelően. lehetőséggel szabadon kifejezni ezeket a hajlamokat, és arra hívja, hogy megtapasztalja a különféle dolgok ízét, válasszon közöttük és egymástól függetlenül különböztesse meg őket, olykor utat mutatva, néha ellenkezőleg, lehetővé téve számára, hogy maga találja meg az utat.”
Montaigne szerint a tanárnak fel kell hagynia a szokásos monológgal, és át kell adnia a szót tanítványának. „Nem kedvence emléke, hanem élete alapján tudja majd megítélni, mennyire volt eredményes a kiképzés”. Fontos, hogy a tanuló ne annyira válaszoljon a leckékre, hanem hogy azokat a gyakorlatba ültesse, „megismételje cselekedeteiben”.
És itt jól látható két vonal. Az egyik egyenesen a mainstreammé vált projektszemlélethez vezet, amelyet J. Dewey alapított, akit M. Montaigne hasonszőrűjének neveznék. Mert a tanulás számára mindenekelőtt egy aktív folyamat, amely nem a tudás kívülről történő bevezetésén, hanem annak a tanuló gyermek általi, belülről jövő szerves asszimilációján alapul. Feladata az élet népszerűsítése, a tanulók segítése az emberekhez és a munkákhoz való alkalmazkodásban. Ehhez pedig „csinálva” kell tanulni. Olyan képzés, amelyben a hallgató valós, problémás természetű helyzetekkel találkozva meg tudja határozni a probléma lényegét, és önállóan megtalálja a megoldást.
M. Montaigne pedagógiai koncepciójának egy másik fejlődési vonala a modern tutormozgalomhoz, a kooperációs pedagógiához, a Waldorf- és Montessori iskolákhoz, az önrendelkezés iskolájához vezet, amelyek többé-kevésbé egyértelműen meghatározzák a tanár, mint segítő és segítő szerepét. együttműködő, aktív és proaktív tantárgyi oktatás feltételeinek megszervezése - gyermek.
Érdemes megjegyezni azt is, hogy a pedagógia leírt humanisztikus fejlődési útja erőteljes támogatást kapott a 20. század második felében kibontakozó pszichológiai tudomány és pszichoterápiás gyakorlat párhuzamos folyamataként.
Ennek köszönhetően a humanisztikus pszichológia egyik megalapítója és egy csodálatos pszichoterapeuta, K. Rogers számos gondolatot fogalmazott meg a tanulás területén a személyiségfejlődésben betöltött szerepével kapcsolatban. A tanulás értelme Rogers szerint nem a tudás asszimilációjában rejlik, hanem a belső szenzoros-kognitív 1.1. téma megváltoztatásában. Új oktatási stratégiák és a tanuló teljes személyiségére vonatkozó élményértékelési rendszere. Az oktatás, akárcsak a pszichoterápia, a „segítő kapcsolatokra” épül. A tanár, mint pszichológus és pszichoterapeuta háttérbe szorul, és hangsúlyozottan nem irányító álláspontot foglal el.
Ráadásul Rogers ugyanazzal a kifejezéssel definiálja, mint amilyennel már találkoztunk – „segítő”.
Tehát ma már elmondhatjuk, hogy készen áll az iskola számára egy új oktatási koncepció, amely azon alapul, hogy a tanuló személyiségét a nevelési folyamat középpontjába helyezzük, és egyben ezt a folyamatot cselekvéssel és élő gyakorlattal töltjük meg. Minden korszerűsége és az oktatási közösség életében és tevékenységében relevanciája ellenére nyilvánvalóan nem tegnap született, gyökereit nagyon mély kulturális és régészeti rétegekben fedeztük fel. De ennek a koncepciónak a nyilvánvaló érettsége, hordozóinak gondolatainak egysége és impulzusuk folytonossága ellenére, amely kulturális és történelmi elkülönülésük ellenére is megvalósult, nyilvánvaló, hogy nagy nehézségek árán kerül be az orosz gyakorlatba. iskola. Ennek számos oka van, de véleményünk szerint ezek közül az egyik az új oktatási célok és az oktatás minőségének új megértése, valamint az ezt a minőséget biztosító új oktatási formák és eszközök közötti eltérés, valamint a hagyományos értékelési rendszer.
Itt jutunk el az elején feltett kérdés harmadik részéhez. Diákközpontú tanulás, a szabadság és a kezdeményezés lehetőségének megteremtése számára projekt-, kutatási, kreatív nevelő-oktató munkaformák megvalósításával, feltételezve a tanárral való partnerségét és együttműködését, i.e. Az a képzés (vagy tanítás), amelyben a hallgató válik tantárgyává, a hagyományos értékelési rendszeren nyugszik.
Számára a diák továbbra is az ellenőrzés és értékelés tárgya marad, a tanár pedig a domináns és abszolút önellátó tekintélye. Vagyis a régi értékelési forma ellentétes a tanítás és tanulás új gyakorlatával, és nem alkalmazkodik azok megváltozott tartalmához. A fújtató rozoga lett.
És ezt már régóta megértették. L. Tolsztoj arról beszélt, hogy fel kell hagyni az osztályzat nélküli értékeléssel, a Waldorf-iskolában új módszereket kerestek az oktatási eredmények bemutatására és értékelésére; Blonsky.
14 1. rész. Új oktatási stratégiák és értékelési rendszer Ez a keresés évtizedeken át folytatódott, és az értékelés olyan érdekes és hatékony megközelítéseihez vezetett, mint a reflektív kvalitatív önértékelés, amelyet Sh.A. vezetett be. Amonašvili, a nemzetközi érettségi iskolákban és számos más oktatási intézményben elfogadott kritériumalapú értékelés, az általános iskolai osztályzat nélküli értékelés különféle módszerei, amelyeket oktatáspszichológusok fejlesztettek ki, valamint a tanulók értékelő önállóságának fejlesztése a fejlesztő nevelés folyamatában. . Ma ez a keresés aktívan folytatódik a Nemzetközi Fejlesztő Oktatási Szövetség által egy tizenéves iskolán végzett kísérlet részeként. A tinédzseriskola koncepciójának megalkotói úgy vélik, hogy a tinédzseriskolában az ellenőrzés és értékelés megszervezése során be kell tartani a nem hagyományos értékelés, a tanulók saját előmenetelük eredményei alapján történő értékelését, valamint az én szerepének növelését. becsülés. Elkerülhetetlenné válik a tanár átállása a „tanítói pozícióba a tanulóval szemben”. A közép- és középiskolai szintű értékelési rendszer átalakítása logikusnak és indokoltnak tűnik, hiszen a tinédzserek életkori sajátosságaira épül, mint a reflexió- és önmeghatározási képesség, egyediségük felismerésének igénye, valamint jogaikra és kötelezettségeikre.
Ezt szemlélve elmondhatjuk, hogy napjainkban az oktatási eredmények értékelésének szemléletében bizonyos irányú elmozdulás tapasztalható. A hangsúly a külső értékelésről az önértékelésre kerül, a hallgató részvétele nemcsak az eredmény megszerzésében, hanem annak elemzésében is.
Nézzünk egy példát. Az orosz iskolákban legelterjedtebb pontalapú értékelési rendszer kimerítő kritikáját Yu.V. Romanov. Fő álláspontjait a következőképpen lehet megfogalmazni3. Az értékelés mindig szubjektív, de a legtöbb iskolánk jelenlegi állása alapján szubjektivitása négyzetes. Az ilyen jegy a tanár abszolút hatalmának eszköze, megszilárdítja és újratermeli a tekintélyelvű oktatásszemléletet, amely szerint a tanár a vitathatatlan tekintély, az igazság hordozója, ami persze nem mindig igaz. Speciális http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.html 1.1. téma. Új oktatási stratégiák és értékelési rendszerek... de ez a probléma akut a saját (vagy valaki más) véleményének leírására, bemutatására és érvelésére épülő tantárgyak esetében, ahol nincs mód arra, hogy az értékelést a helyesen és rosszul megoldott példák számbavételére redukálják. Kétségtelen, hogy az ötfokozatú értékelési skála, mint minden tisztán normatív értékelés, ügyetlen eszköz, amelyből hiányzik a pontosság. Az értékelési rendszer azonban javítható, ha multifunkcionálissá tesszük.
Yu.V. Romanov új megközelítést javasol a hatékony értékelés meghatározásához, kiemelve a következő követelményeket.
Az értékelési rendszernek lehetővé kell tennie annak meghatározását, hogy az egyik vagy másik oktatási anyagot mennyire sikerült elsajátítani, egy-egy gyakorlati készség fejlesztése, vagyis a tanuló által elért szint egy bizonyos minimummal összevethető. egyik vagy másik oktatási kurzusban meghatározott követelményeknek. Ebben az esetben célszerűnek látszik a kötelező minimumot venni kiindulópontnak, hiszen csak az definiálható többé-kevésbé egyértelműen.
Az értékelési rendszernek rögzítenie kell mind az egyes tanulók általános felkészültségi szintjében bekövetkezett változásokat, mind a kognitív tevékenység különböző területein elért sikereinek dinamikáját (az információ asszimilációja és feldolgozása, gondolatainak és képeinek kreatív megjelenítése stb.), ami lehetővé teszi számunkra, hogy hogy tisztább képet kapjanak a tanulók oktatási útjának sikereiről és kudarcairól. Ugyanakkor kívánatos, hogy ezen információk rögzítése szabványos legyen, és ne igényeljen sok időt a tanártól, pl. nem volt verbális. Ellenkező esetben fennáll annak a veszélye, hogy a megvalósításra fordított idő túllép minden ésszerűen elfogadható határt, ami a gyakorlatban nagy valószínűséggel az ilyen információk szelektív nyomon követését jelenti majd csak kiválasztott hallgatók vonatkozásában.
Már az érdemjegyek kiadásának mechanizmusában biztosítani kell az abban foglalt információk megfelelő értelmezésének lehetőségét, amelyhez az értékelési rendszernek teljesen átláthatónak kell lennie az aktuális és a végleges érdemjegyek kiadásának módja, valamint a célok szempontjából. amelyekre ezeket az értékeléseket beállítják. Ellenkező esetben az informatív-diagnosztikai funkció helyett a büntető-jutalmazó funkció kerül előtérbe 1. Új oktatási stratégiák és értékelési rendszer, az értékelési funkció, amelynek létjogosultságát tekintve az iskola középső szintjén belül. nagy kétségek.
Az értékelési rendszernek tartalmaznia kell egy olyan mechanizmust, amely ösztönzi és fejleszti a tanulók eredményeik önértékelését, valamint annak reflektálását, hogy mi történik velük az oktatási folyamat során. Ugyanakkor az önértékelést végző tanulónak össze kell tudnia hasonlítani az általa elért eredményeket a tanári értékeléssel. Valójában az értékelési rendszer teljes átláthatósága már az önértékelés felé toló tényező, de ez természetesen csak az egyik feltétele.
Az értékelési rendszernek állandó kapcsolatot kell biztosítania és biztosítania kell a pedagógus, a tanuló, a szülők, az osztályfőnök, valamint az iskola adminisztrációja és tantestülete között. Ilyen kapcsolat nélkül aligha lehetséges az oktatási folyamat kialakításának szisztematikus megközelítése, így annak integritásának biztosítása.
Folytatva az egységes tanulói oktatási tér témáját, szükséges kiemelni, hogy az értékelési rendszer egységes legyen egy-egy iskolai osztály vonatkozásában.
Más szóval, lehetetlen, hogy különböző elveken alapuló értékelési rendszerek hatékonyan létezzenek a különböző órákon. Az értékelési rendszerben alapvető különbségek csak a tanulók korcsoportjai között lehetségesek, a tantárgycsoportok között nem.
Az értékelési rendszert úgy kell felépíteni, hogy a lehető leggondosabban kezelje a tanulók pszichéjét, és elkerülje a traumatikus helyzeteket. Úgy tűnik, hogy ennek elérésének fő módja az, hogy az oktatási folyamat minden résztvevőjének tudatába bevezetjük az értékelési rendszerhez, mint a sikeres oktatáshoz szükséges eszközhöz, a visszacsatoláshoz és semmi többhez való viszonyulást. A felsorolt rendelkezések képezik az értékelési rendszer vázát, szabják meg működésének általános kereteit, és egyben kritériumként szolgáljanak az egyes oktatási rendszerek sikerességéhez és hasznosságához, amelyek egyik fő alrendszere az értékelési rendszer. A fentiek mellett természetesen meg kell említeni az államilag jóváhagyott követelményeknek való megfelelését is, de mivel az 1.1-es témakör mindenképpen kötelező. Új oktatási stratégiák és értékelési rendszerek... csak a végső minősítés eljárása szigorúan szabványosított, ez a körülmény kivehető a zárójelből.
Könnyen észrevehető, hogy ezeknek a követelményeknek a következetes alkalmazása átalakítja az értékelési rendszer funkcionális jelentését, áthelyezi és ismételten növeli a hangsúlyt az információs és diagnosztikai funkcióra, komolyan megváltoztatja a normatív tartalmát, és törekszik, ha nem is megszabadulni. a büntető-ösztönző funkciót teljesen megváltoztatni, akkor mindenképpen teljesen megváltoztatni a működési mechanizmusát.
A továbbiakban részletesen áttekintjük azokat az értékelési eszközöket, amelyek az elmúlt 15-20 évben megjelentek az iskolai gyakorlatban ezeknek a feladatoknak, amelyek maguknak a tanulóknak is aktív és felelősségteljes szerepet biztosítanak, egyéni teljesítményeik folyamatos nyomon követését biztosítják.
1. A modern oktatás fejlődésének milyen vektorai rajzolhatók meg A. Pinsky „Old Paradigm” című cikkében4 közölt elemzés alapján?
2. Milyen irányba kell változnia a tanulási eredmények értékelésének rendszerén? Kérjük, fogalmazza meg fő álláspontját.
3. Egyetért-e a „A portfóliók helye a modern oktatásban” című cikk5 szerzőinek álláspontjával, akik hangsúlyozzák „az új oktatási célok... új oktatási formák és eszközök... és a hagyományos értékelési rendszer”? Kérjük, adja meg álláspontját.
4. Egyetért-e a hazai iskolák hagyományos pontozási rendszerének kritikájával, amelyet Yu.V. Romanova6? Ki tudná egészíteni a szerző által az értékelési rendszer követelményeinek listáját?
Pinsky A. Új iskola: Az iskolagazdaság, az iskolavezetés és az általános oktatás tartalmának korszerűsítését célzó átfogó projekt alapjai. M., 2002.
Novikova T.G., Pinskaya M.A., Prutchenkov A.S. Portfólió egy külföldi iskolában. vezető tanár. 2008. 7. sz.
Romanov Yu.V. Értékelési rendszer: megértés és használat tapasztalata.
http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.html 18 1. szakasz. Új oktatási stratégiák és értékelési rendszer témakör 1.2. Tanórai értékelés: alapvető jellemzők és funkciók. értékelés a tanulásért A tanulást segítő értékelés legfontosabb jellemzői. Alapvető különbségek a tanórai értékelés és a hagyományos pontrendszer között. A tanórai értékelés meghatározása.
az adatok megtalálásának és értelmezésének folyamata, amelyet a tanulók és tanáraik annak eldöntésére használnak, hogy hogyan. Vegye figyelembe a tanulási értékelés legfontosabb jellemzőit. Értékelés a tanuláshoz:
· beépül a tanítási és tanulási folyamatba, és annak elengedhetetlen része;
· magában foglalja az oktatási célok tanárok és tanulók általi megbeszélését és általános elismerését;
· célja, hogy segítse a tanulókat abban, hogy megismerjék azokat a tanulási standardokat, amelyeket elvárnak tőlük;
· bevonja a tanulókat az önértékelésbe vagy a társértékelésbe;
· visszajelzést ad, amely segít a tanulóknak megérteni, milyen további lépéseket kell tenniük tanulásuk során;
Téma 1.2. Tanórán belüli értékelés: kulcsfontosságú jellemzők... · erősíti az önbizalmat, hogy minden tanuló fejlődhet;
· mind a tanárokat, mind a diákokat bevonja az értékelési adatok áttekintésébe és reflektálásába.
Az 1990-es években az oktatási reformerek két alapvető kérdésre keresték a választ: mennyire tanulnak jól a gyerekek és mennyire hatékonyak a tanárok. Az oktatási folyamat megfigyelése és elemzése, valamint az osztályon belüli értékelés lehetővé teszi a tanulók sikeresebb tanulását, a tanárok pedig a hatékonyabb tanítást. Az osztályteremben zajló folyamatok megfigyelése lehetővé teszi a tanárok számára, hogy alaposabban és érzékenyebben nyomon kövessék, hogyan zajlik a tanulás a mindennapokban. A tanároknak így lehetőségük van arra, hogy az osztálytermet olyan laboratóriummá tegyék, amelyben feltárják, hogyan történik a tanulás, megértik ezt a folyamatot, és saját tanításukon keresztül hatékonyabban befolyásolhatják azt. Az osztálytermi értékelés, amely az ilyen vizsgálat központi eleme, bevonja a tanulókat és a tanárokat a tanulás folyamatának folyamatos megfigyelésébe.
Ez visszajelzést ad a tanároknak, amely megmutatja, mennyire hatékonyak tanárként, és megmutatja a gyerekeknek, hogy mennyire fejlődnek tanulóként. Ebben az esetben a tanárok, attól a vágytól vezérelve, hogy választ kapjanak a tanítással és tanulással kapcsolatos, számukra fontos kérdésekre, maguk szervezik meg az osztályon belüli felméréseket, saját maguk végzik el és elemzik a kapott adatokat. És ekkor jelentősen megnő számukra a lehetőség, hogy a kapott eredményeket saját tanítási gyakorlatukban alkalmazzák.
A tanulók tanulás közbeni megfigyelésével, visszajelzéseken alapuló információgyűjtéssel és a tanulási folyamat során végzett gondos kísérletekkel a tanárok sok mindent megtudhatnak arról, hogy a tanulók hogyan érzékelik az anyagot, és hogyan reagálnak az egyes tanítási technikákra. Az osztályon belüli értékelés segít minden tanárnak tájékozódni arról, hogy a tanulók mennyit és milyen jól tanulnak. A tanárok a kapott visszajelzéseket felhasználhatják tanításuk átirányítására, hogy a gyerekek aktívabban és hatékonyabban tanuljanak.
20 1. rész: Új oktatási stratégiák és értékelés Azok a tanárok, akik azt feltételezik, hogy a diákok kvízeken és teszteken keresztül megtanulták, amit tanítani próbáltak, gyakran csalódottan veszik észre, hogy ez nem így van. Sajnos a gyerekek nem tanulnak annyit és nem olyan jól, mint amit a tanárok elvárnak tőlük. Hatalmas szakadék, gyakran szó szerinti szakadék tátong a tanítottak és a tanulók által tanultak között.
Általában, amikor a tanárok ezt észreveszik, már túl késő a probléma megoldásához. Ezért szükség van az osztályon belüli értékelésre annak érdekében, hogy diagnosztizálni lehessen a tanulási folyamat menetét a kezdeti és a középső, és nem csak a végső szakaszban, és ha az adatok nem bizonyulnának kielégítőnek, meg kell tenni a szükséges változtatásokat az alapján. a kapott információkat.
Így az osztályon belüli értékelési technikák alkalmazásával a tanárok fejlesztik saját képességeiket és készségeiket: egyrészt azt a képességet, hogy megértsék, hogyan tanul a diák, és hogyan tanítsa a legjobban, másodszor pedig azt a képességet, hogy segítsenek diákjaiknak az önbecsülésük, önértékelésük fejlesztésében. elszántság és önszerveződés.
Ez mind a tanári, mind a tanulói oktatói munkát hatékonyabbá teszi. Vagyis az értékelés központi pontja a tanárok és a tanulók segítése az oktatási tevékenységek (tanulás) minőségének javításában. Ez áll az osztálytermi értékelés tanulási értékelésként való meghatározása mögött.
Miben különbözik ez a fajta értékelés a tanítványai hagyományos tanári értékelésétől, amely folyamatosan az osztályteremben történik, és mindenesetre gyakori hely a hazai iskolákban? Adjuk meg az osztályon belüli értékelés azon jellemzőit, amelyek alapvetőek ehhez a megkülönböztetéshez.
Tanfolyamon belüli értékelés:
· Diákközpontú.
Az osztályon belüli értékelés a tanítás helyett inkább a tanulás nyomon követésére és javítására összpontosítja a tanárok és a tanulók figyelmét. Információkat biztosít a tanárok és a tanulók számára, amelyek alapján döntéseket hozhatnak a tanulás javításával és fejlesztésével kapcsolatban.
· A tanár irányítja.
Az osztályon belüli értékelés a tanár autonómiáját, tanulmányi szabadságát és magas szakmai felkészültségét feltételezi, az 1.2. témakör szerint. Tanórai értékelés: főbb jellemzők.... pontosan mennyire dönti el, hogy mit értékel, hogyan, hogyan reagál az értékelés eredményeként szerzett információkra. A tanár azonban nem köteles az értékelés eredményeit a saját osztályán kívül mással megbeszélni.
· Sokoldalúan hatékony.
Mivel az értékelés tanulásközpontú, aktív tanulói részvételt igényel. Az értékelésben való részvétel révén a tanulók jobban elmerülnek az anyagban, és fejlesztik az önértékelési készségeket. Emellett a tanulási motivációjuk is növekszik, mert a gyerekek olyan tanárokat látnak, akik szívesen segítik őket abban, hogy sikeresek legyenek tanulmányaik során. A tanárok is nagyobb összpontosítással dolgoznak, mert folyamatosan felteszik maguknak a kérdést: „Melyek a legfontosabb ismeretek és készségek, amelyeket meg akarok tanítani a diákjaimnak? Honnan tudhatom meg, hogy megtanulták-e? Hogyan segíthetek nekik jobban tanulni? Ha egy tanár ezekre a kérdésekre válaszolva szorosan együttműködik a tanulókkal, fejleszti tanítási készségeit, és új módon értelmezi tevékenységét.
· Formálja az oktatási folyamatot.
A tanórai értékelés célja a tanítás minőségének javítása, nem pedig az értékelés alapja. Szinte soha nem pontozzák, és gyakran névtelen.
· A kontextus határozza meg.
Ezt az értékelést a tanár, a tanulók és az oktatott tantárgyak sajátosságaihoz és szükségleteihez kell igazítani.
Ami jól működik az egyik osztályban, az nem feltétlenül működik a másikban.
· Folyamatosan.
Az osztályon belüli értékelés egy olyan folyamatos folyamat, amely elindítja a visszacsatolási mechanizmust, és folyamatosan működteti. A gyorsan és könnyen elsajátítható egyszerű technikák széles skáláját alkalmazva a tanár visszajelzést kap a tanulóktól arról, hogyan tanulnak. A tanárok úgy támogatják ezt a mechanizmust, hogy visszajelzést adnak a tanulóknak az értékelési eredményekről és a tanulásuk javításának lehetőségeiről. Annak ellenőrzésére, hogy ezek a javaslatok mennyire voltak hasznosak, a tanárok újra futtatják a visszacsatolási mechanizmust új értékelésekkel. Ha ezt a megközelítést beépítik az osztályteremben előforduló napi tanulási tevékenységekbe, akkor hatékonyabbá és hatékonyabbá válik a kommunikációs mechanizmus, amely összeköti a tanárt a tanulóval, valamint a tanulást a tanítással.
Az osztályon belüli értékelés a meglévő, meglehetősen sikeres és rendkívül professzionális gyakorlatra igyekszik építeni, beleértve egy visszacsatolási mechanizmust, amely tájékoztatja a tanárt arról, hogyan tanulnak a tanulók, ez a gyakorlat még szisztematikusabb, rugalmasabb és hatékonyabb. A tanár aktívan kérdéseket tesz fel a tanulóknak, válaszol a bennük felmerülő kérdésekre, megfigyeli viselkedésüket, arckifejezésüket, házi feladatot olvas, teszteket ellenőriz stb. Az osztályon belüli értékelés lehetőséget biztosít az értékelés természetes beillesztésére a hagyományos osztálytermi tanítási és tanulási folyamatokba.
Itt szeretném feltenni a kérdést: "Nem mindig ugyanaz történik?" A tanítás során a tanár így vagy úgy mindig észleli a tanulók kérdéseit, megjegyzéseiket, viselkedési reakcióit, arckifejezéseit, és válaszol rájuk. De a lényeg az, hogy ezt többnyire automatikusan teszi. Ez az automatikus információgyűjtés és -feldolgozás tudattalan belső folyamat. A tanár komolyan függ a tanulói tanulásának felfogásától, benyomásaitól és tapasztalataitól, ezek alapján von le fontos következtetéseket, de szinte soha nem veszi ki az ilyen értékelés folyamatát. Nem keresi benyomásainak megerősítését, nem hasonlítja össze azzal, ahogyan a tanulók maguk érzékelik saját tanulásuk folyamatát. Tanítás közben a tanárok sok információt halmoznak fel a tanulási folyamatról, de következtetéseik és feltételezéseik nagy része nem tesztelt.
Még akkor is, ha a tanárok átfogó információkat gyűjtenek arról, hogy a gyerekek hogyan tanulnak hagyományos módon – kérdések, tesztek, házi feladatok és vizsgák segítségével –, kiderül, hogy ezek a potenciálisan hasznos információk túl későn érkeznek. A hallgatók számára már nincs kilátása – nem tudja hatékonyan befolyásolni tanulmányaikat. A gyakorlatban nagyon nehéz „újraprogramozni” azokat a tanulókat, akik hozzászoktak, hogy a teszteken leírtakat és érdemjegyeket olyan anyagként gondolják, amit „felvették” és „átmentek”. Ezért az értékelés leghatékonyabb időpontja az 1.2. témakör. Tanórai értékelés: főbb jellemzők... és visszajelzés - ez a tesztek, vizsgák kezdete előtti időszak. Az osztályon belüli értékelés célja éppen ilyen korai visszajelzés létrehozása.
Az osztályon belüli értékelés a következő rendelkezéseken alapul:
· a tanulás minősége közvetlenül, bár nem kizárólagosan összefügg a tanítás minőségével;
· ezért a tanulás fejlesztésének egyik legközvetlenebb módja a tanítás fejlesztése;
· a tanítás fejlesztése érdekében a tanárnak mindenekelőtt világossá kell tennie céljait és célkitűzéseit, majd visszajelzést kell készítenie, amely tájékoztatást ad arról, hogy ezek a célok és célkitűzések milyen mértékben valósultak meg;
· tanulásuk javítása érdekében a tanulóknak időben és teljes körűen megfelelő visszajelzést kell kapniuk, valamint meg kell tanulniuk önállóan értékelni a tanulást;
· a tanulás és a tanítás fejlesztését leginkább elősegítő értékelési forma az az értékelés, amelyet nem külső szakértők, hanem maguk a tanárok végeznek, hogy megválaszolják az általuk feltett kérdéseket a feladatokkal, problémákkal kapcsolatban. tanítás;
· a szellemi kutatásban való szisztematikus részvétel a motiváció, a növekedés és a megújulás erőteljes forrása az oktatók számára. Az osztályon belüli értékelés támogathatja ezt a keresést;
· Az osztályon belüli értékelés nem igényel speciális képzést. Bármely tantárgyból képesített tanár taníthatja.
· a tanártársak együttműködése és a tanulók aktív bevonása az osztályon belüli értékelésbe ahhoz a tényhez vezet, hogy mind a tanárok, mind a diákok javulást érnek el az oktatási tevékenységben, és személyes megelégedést kapnak ebből a munkából.
Összefoglalva tehát válaszoljunk az első kérdésre: mi az az osztályon belüli értékelés?
· Az értékelés több, mint értékelés.
· Az értékelés egy olyan mechanizmus, amely biztosítja a tanárok számára a tanítás javításához, a leghatékonyabb tanítási módszerek megtalálásához szükséges információkat, és arra ösztönzi a tanulókat, hogy jobban vegyenek részt a tanításban. Az értékelés ezért fontos visszajelzést ad mind a tanár, mind a diák számára.
· Az értékelés visszajelzés.
Az értékelés információt nyújt arról, hogy a tanulók mit tanultak és hogyan tanulnak jelenleg, valamint arról, hogy a tanár milyen mértékben érte el tanulási céljait.
És ahhoz, hogy ez a visszacsatolás a tanulás minőségét javítsa, nem csak azt kell meghatározni, hogy a hallgatók milyen szinten sajátítsák el a tananyagot annak végére, hanem azt is, hogy a tanfolyam során milyen mértékben sajátítják el azt.
· Az értékelés irányítja a tanulást.
A tesztek és tesztek írásával a hallgatók megtudják, hogy egy adott kurzus elvégzésével milyen szintet értek el. A hagyományos tesztelési technikák jellemzően azt tesztelik, hogy a tanulók ismernek-e konkrét tényeket, és képesek-e megoldani a problémákat egy adott algoritmus segítségével. Ez azt a gondolatot kelti a tanulókban, hogy ez a fajta tudás a legértékesebb.
· Ennek eredményeként a tanulók hozzászoknak egy tárgy tanulásához anélkül, hogy mélyen megértenék az alapfogalmakat és törvényszerűségeket.
És értékelésünk így irányítja tanításukat.
Ez megtörténik akár akarjuk, akár nem. Ezért, ha valóban befolyásolni akarjuk, hogy a hallgató mit és hogyan tanul, akkor a következő dolgokban kell döntenünk: először is meg kell határoznunk, hogy véleményünk szerint mit kapjon a tanult kurzusból, másodszor pedig meg kell érteni, hogy milyen értékelési formák. ehhez megfeleljen.
Azaz mindenekelőtt meg kell határozni az oktatott kurzus céljait - ezeket azonosítani és írásban rögzíteni kell -, hiszen az értékelést kezdetben az a vágyunk motiválja, hogy megtudjuk, milyen mértékben sikerült ezeket a célokat elérni. Ezért készítünk értékeléseket. Az a bizalom, hogy a választott technikák valóban lehetővé teszik annak megállapítását, hogy az oktatási eredmény megfelel-e a kitűzött céloknak, alapot ad az értékelés ilyen jellegű elvégzésére.
Így a válasz a második kérdésre: miért értékelünk? – a következő lesz: annak megállapítása, hogy a kitűzött nevelési célok megvalósultak-e.
Egy kurzus tanítása során a tanár dönt arról, hogy a tanulóknak mit kell tudniuk és mit kell tudniuk elvégezni. Rendszer 1.2. Tanórai értékelés: főbb jellemzők.... ez alapján határozza meg a tantárgy tartalmát: témakörök, sorrendjük stb. és munkaformák - frontális órák, csoportos órák, házi feladatok, amelyek lehetővé teszik a kurzus tartalmának teljes lefedését. Emellett ő dönti el, hogy milyen értékelési módszereket alkalmaz: teszteket, írásbeli feladatokat stb. Mindezek a döntések mindenesetre tükrözik a tanár által kitűzött célokat, és jó, ha azokat formalizálják abban a szakaszban, amikor a tanár a kurzust tervezi.
A tanulási célok formalizálása az első lépés. Ezt követően fel kell mérni, hogy ezek milyen mértékben valósultak meg. Pontosan azokat a tanórai értékelési formákat kell kiválasztani, amelyek konkrét célokra alkalmasak, pl. Az értékelési technikák összehangolása a tanulási célokkal.
Tehát a harmadik kérdéshez: miért fogunk így értékelni? – azt válaszoljuk: összhangba hozni az értékelést a kitűzött célokkal.
Mivel, mint már említettük, a legelterjedtebb tesztelési technikák a tények ismeretét és a probléma algoritmikus megoldásának képességét mérik fel, ezért abban az esetben, ha a kitűzött célok eltérőek – például folyamatok és törvényszerűségek megértését feltételezik, a téma iránti hosszú távú érdeklődés, a tömegmédiában bemutatott információk kritikai elemzésének képessége, - a hagyományos tesztek nem szolgáltatnak megfelelő adatokat. A rossz értékelési technikák rossz üzenetet küldenek a hallgatóknak arról, hogy mit akarunk, hogy tegyenek, és mit vegyenek el a tanult kurzusból.
A megfelelő értékelési technikák kiválasztásához nem elegendő a konkrét technikák ismerete. Azáltal, hogy a tanítást fejlődő folyamatnak tekintjük, megértjük a tartalom és a tanítási módszerek megválasztásának következményeit. Ezért szükséges mélyebben megérteni kapcsolatukat és kölcsönhatásukat. Ezt az 1.3-as témakörben próbáljuk meg tenni.
1. Milyen helyzetekben, milyen problémák megoldásánál a legkevésbé hatékonyak a hagyományos tesztek?
2. Adja meg az osztályon belüli (képző) értékelés definícióját!
26 1. rész. Új oktatási stratégiák és értékelési rendszer 3. Egyetért-e Ön azzal, hogy az értékelés bemutatott megközelítése alapvetően eltér a hazai iskolákban hagyományosan alkalmazotttól? Mi ezeknek a különbségeknek a lényege?
4. Tud-e precedenst a hagyományos iskolai értékelési rendszer átalakítására vagy a nem szabványos értékelési technikák alkalmazására? Ha igen, kérjük, kommentálja őket.
téma 1.3. osztályon belüli értékelés és az oktatási folyamat megszervezése. értékelés a tanításfejlesztés keretében A tantervfejlesztés általános modellje. A tanulási célok lefordítása mérhető tanulási eredményekké. A teljesítményszintek meghatározása. B. Bloom oktatási célok osztályozása. Az értékelés mint visszajelzés. Az osztályon belüli értékelés előnyei és kilátásai.
Megállapítottuk tehát az értékelés kettős szerepét: irányítja (a tanuló) tanulását, és fontos visszajelzést ad mind a diáknak, mind a tanárnak. A tanuló jó jegyeket szeretne kapni, és az értékelés segítségével megérti, mit akarunk tőle, és meghatározza, mennyire jól teljesít. Tanulási munkáját az értékelési eszközökben megfogalmazott követelményekhez igazítja. Ha tehát azt akarjuk, hogy a tanuló elérje a kívánt tanulási célokat, akkor olyan értékelési eszközöket kell választani, amelyek e célok felé orientálják.
A visszacsatolás funkciójára és arra összpontosítva, hogy az értékelés hogyan irányítja a tanulási folyamat fejlődését, ismét hangsúlyozzuk, hogy értékelésre van szükség annak diagnosztizálására, hogy a tanuló mennyire halad előre a tanulási célok elérése felé. Ha összehasonlítjuk, hogyan tanul egy diák azzal, ahogyan szeretnénk, hogy tanuljanak, a kurzus tartalma és tanítási módszerei módosíthatók. Vagyis olyan technikákat kell választanunk, amelyek hasznos visszajelzést adnak számunkra a munka tartalmának és módszereinek újrakonfigurálásához céljaink elérése érdekében.
Téma 1.3. Tanórán belüli értékelés és az oktatási folyamat szervezése... Az alábbiakban a tantárgyfejlesztés egy általánosított modelljét mutatjuk be, amelyben az értékelésnek kulcsszerepe van. Nem meglepő, hogy ennek a modellnek a középpontjában a tanulási célok állnak. Ők határozzák meg a tantervet, a tanítást és az értékelést. És láthatjuk, hogy az értékelés hogyan szolgál visszajelzési képernyőként, amely megmutatja, hogy a kiválasztott tartalom és tanulási módok milyen mértékben vezetnek a tanulási célok eléréséhez. Ez lehetővé teszi számunkra, hogy kijavítsuk őket.
A tanfolyamfejlesztés általános modelljét7 az ábra mutatja be. 1.1.
rizs. 1.1. Program (tartalom), tanítás, értékelés Az oktatási folyamat e három fő összetevője szorosan összefügg, és együtt nevelési célokra támaszkodik, amelyeket formalizálni kell és eredményekké kell vetíteni, amelyek lehetővé teszik azok megfogalmazását. A tanulási célok meghatározzák azt a mércét, amelyhez képest a kurzus elsajátításának sikerét mérik. Az értékelés szerepe a tartalom és az oktatási módszerek hatékonyságának mérése a kitűzött célokhoz képest.
Bár a célok formalizálása rendkívül fontos pont a kurzus kialakításában, ez csak az első lépés. Az ezen a fejlesztésen keresztüli mozgást úgy is felfoghatjuk, mint egy útiterv-et, amelynek elején a cél kitűzése, az út kidolgozása és a végén az értékelés.
Az értékelés megmondja, hogy elértük-e a célt vagy sem, és ha nem értük el, akkor más módon kell felé haladnunk. Ez a pályafejlesztési ütemterv részletesen kidolgozza az irányt és az összes szükséges lépést az út mentén lévő útjelző táblák szerint. Miután a célok tervezését választotta kiindulópontnak, a következőképpen kell eljárnia:
· lefordítani a célokat mérhető oktatási eredményekké;
· meghatározzák a számukra szükséges teljesítményszintet;
· válassza ki mind a tartalmat, mind az értékelési technikákat;
· megfelelő oktatási módszerek kiválasztása és alkalmazása;
· Végezzen értékeléseket annak megállapítására, hogy a mért tanulási eredményeket elérték-e.
Az értékelés mérheti a tanulási célok elérésének mértékét. De csak akkor, ha mérhetőek. Sajnos gyakran túl tágak és absztraktak ahhoz, hogy mérhetőek legyenek. És ez az első jelentős nehézség, amellyel a tanulás fejlesztése során találkozunk. Például egy bevezető csillagászati kurzus célja a következőképpen szerepel: „A tanulók megértik az évszakok váltakozásának folyamatát.”
De hogyan mérhető ez a megértés? Egy tanulási cél mérhetőbbé tehető azáltal, hogy meghatározzuk azokat a konkrét eredményeket, amelyek az évszakváltás folyamatát „megértő” tanulóktól elvárhatók. Például ez: a tanuló „meg tudja határozni az évszakot” és „meg tudja különböztetni az egyéni tényezők hatását, mint például a Föld tengelyének dőlése és a Nap távolsága”.
Ez azt jelenti, hogy a mért oktatási eredmények leírása konkrét és kimutatott/megfigyelhető tulajdonságokon – ismereteken, készségeken, attitűdökön, érdeklődésen, értékeken – alapul, mindazokon, amelyek lehetővé teszik számunkra, hogy felmérjük, milyen mértékben sikerült elérni az oktatási célokat. Természetesen ahhoz, hogy megértsük, milyen tanulási eredményeket lehet valójában mérni, ismernie kell a különféle értékelési technikákat, és meg kell értenie, hogy mindegyik mit mérhet és mit nem. Ezért a későbbiekben számos technikát részletesen megvizsgálunk. Nézzünk most egy példát arra, hogy a konkrét tanulási célok (az egészséggel és higiéniával, különösen a fogászati egészséggel kapcsolatban) hogyan alakulnak le mérhető tanulási eredményekké (1.2. ábra).
Téma 1.3. Tanórán belüli értékelés és az oktatási folyamat szervezése... tanfolyam célja Hallgató:
megérti a szájhigiénia fontosságát a mérhető eredmények eléréséhez szükséges kompetenciaszintek meghatározása A tanulási célok mérhető tanulási eredményekké történő fordításával egy lépéssel közelebb kerülünk a tanulást meghatározó helyes tartalom, közvetítés és értékelési technikák kiválasztásához. A tanulási céljainak leginkább megfelelő értékelési technikák kiválasztásához minden mért eredményhez meg kell határozni a teljesítmény vagy a kompetencia szintjét. A mért tanulási eredményekhez hozzárendelendő teljesítményszint azért fontos, mert ez határozza meg a legközvetlenebbül a kurzus tartalmának megválasztását, a lebonyolítást és az értékelést.
Mit értünk teljesítményszinten vagy kompetencián? Az egyes tanulási célokhoz rendelt különböző mérhető eredmények az anyag különböző szintű elsajátítását követelik meg.
Egyesek nem feltételeznek többet, mint a tanuló képességét, hogy tudja a helyes választ egy kérdésre. Sok tanulási eredmény azonban finomabb szintű megértést vagy kompetenciaszintet igényel. Nézzük újra a fogápolás példáját.
A mért tanulási eredmény „a tanuló ismeri a fogkrém hatóanyagait” csak azt kívánja meg, hogy a tanulók emlékezzenek a helyes válaszra (fluorid), a „tanuló le tudja írni, hogy a rossz foghigiénia hogyan vezet összességében rossz egészségi állapothoz” pedig sokkal finomabb, ill. mély szintű megértés, beleértve számos tény és fogalom szintézisét.
Vagyis a mért tanulási eredmények különböznek az eléréséhez szükséges kompetenciaszintekben. Ennek megfelelően azoknak a kritériumoknak, amelyek alapján mérjük a tanulók sikerét a kívánt eredmények elérésében – osztálytermi értékelési technikáinknak – alkalmasnak kell lenniük a kompetencia több szintjének felmérésére. Ez azt jelenti, hogy különféle értékelési technikákat kell alkalmazni. Most nézzük meg, hogyan határozható meg a teljesítmény vagy a kompetencia szintje a mért oktatási eredményekhez viszonyítva.
A kompetenciaszintek meghatározásának egyik leggyakoribb módja az 1950-es évek végén létrehozott osztályozáson alapul. múlt században B. Bloom. Ez a besorolás többszintű skálát használ az egyes mért tanulási eredmények eléréséhez szükséges kompetenciaszint tükrözésére. Ez a szervezet lehetővé teszi a képzésnek megfelelő értékelési technika kiválasztását.
Három osztályozási lehetőség van. Hogy ezekhez a mérhető tanulási eredményekhez melyiket használjuk, az az adott mérhető eredményekre vetített kitűzött tanulási céloktól függ. Vannak tudás- és készségorientált, valamint érzelmi (értékekre, kapcsolatokra, érdeklődésre orientált) célok. Minden céltípusnak megvan a maga taxonómiája. Ezen belül a kompetenciaszintek a komplexitás növekedésének sorrendjében vannak elrendezve. A legmagasabb szintű kompetenciát igénylő mérhető eredményhez a legkifinomultabb értékelési technikára van szükség.
ábrához 1.2 tanulási cél „a tanuló ismeri a foghigiénés szabályait” egy példa a tudásorientált célkitűzésre. Mert ez megköveteli a tanulótól, hogy megtanuljon bizonyos tényeket és fogalmakat. A készségorientáció példája ebben az esetben a http://www.seua.am/eng/new_edu_technol/BloomElicit.htm 1.3. témakör. Tanórai értékelés és az oktatási folyamat szervezése... „a tanuló helyesen mos fogat”. Ez egy készség-orientált cél, mert megköveteli a tanulótól, hogy megtanuljon valamit csinálni. Végül az affektív cél ebben az esetben az lehet, hogy „a tanuló törődik a szájhigiéniával”. Mert ehhez meg kell tanulni befolyásolni a tanuló értékrendjét, érdeklődését és attitűdjét.
Az egyes mért tanulási eredményekhez szükséges kompetenciaszint meghatározásához először el kell dönteni, hogy a három azonosított kategória közül melyikbe esnek a tanulási célok. Ezután határozza meg, hogy mely kompetenciaszint-leírások felelnek meg leginkább a mért tanulási eredményeknek. Ahogy a táblázatból is látszik. 1.1, a mért tanulási eredmények bemutatásának különböző módjai vannak. Például a hallgatóra vonatkozó kijelentések (1.2. ábra), a hozzá intézett kérdések (1.2. és 1.3. táblázat), vagy a hallgató kilátásaira vonatkozó kijelentések (1.3. táblázat). A mért tanulási eredmények bemutatásának más formái is megtalálhatók.
b) szerinti oktatási eredmények tudásorientált (tudásorientált) célú osztályozása. Bloom 1. Tudás kifejezéseket, ötleteket reprodukál, Mikor kezdődnek a műveletek, tételek Melyik tavaszi napon?
2. Póni- Értelmez, extrapolál Mi a tudás szóma, de nem látja át az állás alkalmazásának vagy átadásának minden lehetőségét?
3. Alkalmazza az elvont általános Mi lenne az elvek vagy módszerek alkalmazása az évszakokra, ha 32 1. szakasz. Új oktatási stratégiák és értékelési rendszer 4. Elemzés Egy komplex ötletben azonosítja- Miért a déli felosztásban az összetevők és meghatározó tényezők évszakok feltárják. belső kapcsolataik ellentétesek a miénkkel?
5. Szintézis Kreatívan konstruál ötleteket és Ha a leghosszabb koncepciókat az év legkülönfélébb júniusi napjáról vettük, teljes forrásokból, annak kialakításához, ami akkoriban a legforróbb komplex ötletek fejlesztése Lusaria északi új integrált mintáiban - Augusztus?
(sémák), amelyek megfelelnek a kitűzött feltételeknek 6. Ítélet- Képes ítélkezni Mik lesznek azok az elképzelések, módszerek, amelyek az adotton alapulnak vagy önellátóak, alaposan felállított kritériumok alapján előre jelezhetőek, melyek a fedett bolygóról újonnan kapott információval kapcsolatos megfigyelések vagy fogalmi megfogalmazások?
b) szerinti tanulási eredmények osztályozása készségorientált (cselekvőképes) célokhoz. bloom szintjei kompetencia szintje az oktatási eredmények 1. Újrafelhasználás Egyes színes minták esetében, amelyeket érzékszervileg lát, először hígítania kell az információt (csökkentenie kell a koncentrációt) az ellenőrzéshez - mielőtt elemzi a spektrumot.
akció - Hogyan határozzuk meg, hogy melyik oldatot adjuk hígítva, csak az 1.3. témakör használatával. Az osztályon belüli értékelés és az oktatási folyamat szervezése... 2. Kialakult - Bemutatja, hogyan fog cselekedni, követésre készen - meghatározni a hatástényezőt, a spektrum elnyelési sebességét a mintában 3. Menedzselt - Ismeri a lépések, nem - Határozza meg a csoport fajsúlyát (szükséges, hogy az egyszerű fémek kiegészülnének) válasz a 4. feladatra Mecha- Elvégzi a feladatot- A fenti definícióban leírt eljárással határozza meg az alsó ve-tartalmát. ismeretlen ásványban (ércben).
5. Comp- Végrehajtja a feladatot- Titrálás segítségével, magabiztosan határozza meg a lexikálist, használ- Ka ismeretlen gyenge cisznyilvános harapásra, reagáló módon szokások 6. Alkalmazkodás- Elvégzi a feladatot- Titrálási sorozatot hajt végre, de előfordulhat ismeretlen savak és ütközések valamint és változtasson a probléma a végső cri cselekvési módszerek, mert egy savra 7. Szervez- Újakat hoz létre Emlékezzen, hogyan végezte a feladatot, a beépítést és a gravírozást alumíniumra.
öntudatos Válasszon egy másik fémet, és vetítse ki a már elsajátított kovácsolási, gravírozási folyamatot 34 1. szakasz Új oktatási stratégiák és értékelési rendszer Affektív célú tanulási feladatok osztályozása kompetencia szint - szint leírása 1. Fogadás - Aspirációt mutat - Az osztályteremben hallgatok és szeretnék részt venni a tevékenységekben, hallgatok a tanárra, elfogadom a tevékenységeket, leírom, és ne próbáljam 2. A válaszok Érdeklődést mutatok Házi feladatot készítek tárgyakról, jelenségekről, feladatokról és részt veszek az órai tevékenységekben, értelmes megbeszélések 3. Értékel Tárgyak, jelenségek, információkat kereső tevékenységek, szakralitás a szubjektíven értékes leckéken, a médiában zajló eseményekhez kapcsolódnak 4. Szerv- Összehasonlít néhány olyan elképzelés, amelyek ítéleteket és értékeket képviselnek, és amelyekkel az elhatározásaim során találkoztam feltörekvő ki eltér ellentmondásaimtól, form- korábbi hiedelmeimtől. Mivel 5. Hosszan tartó képességet szerez, úgy döntöttem, hogy azokon a helyeken a szekciós értékrendszert választom, ami az „átfogó, értelmes és kiszámítható” leckéken tanult értékek.
A Bloom-féle besorolás egy gyakran használt módszer annak leírására, hogy milyen mértékben várjuk el a tanulóktól a fogalmak megértését és használatát, bizonyos képességek bemutatását, valamint értékek, érdeklődési körök és attitűdök fejlesztését. Alapvetően fontos az 1.3 témakör meghatározása. Tanórán belüli értékelés és az oktatási folyamat szervezése... Figyelembe vesszük a tanulók kompetenciaszintjét, amelyet elvárunk tőlük, hiszen ez határozza meg a megfelelő értékelési technikák kiválasztását. Bár a leggyakrabban használt feleletválasztós tesztek megfelelőek a tudás és a megértés felmérésére (1.1. táblázat 1–2. szintjei), ez a fajta értékelés gyakran alkalmatlan, ha a tanulók tudását a szintézis és az ítélőképesség magasabb szintjén akarjuk értékelni (5. szint). és 6). Ezek a tesztek szintén kevés információt adnak a készségorientált tanulási célok eléréséről. Nem alkalmasak arra, hogy affektív tanulási céllal adatokat szerezzenek a tanulók attitűdjének, érdeklődésének és értékrendjének változásairól.
Az elterjedt értékelési módszerek tehát természetesen alkalmasak a tanuló tudásszintjének meghatározására, de nem adják számunkra a szükséges visszacsatolást annak megítéléséhez, hogy elérte-e a kívánt tanulási célokat. Ez gyakran annak a következménye, hogy a célokat nem sikerült az elején megfogalmazni, majd mérhető eredményekké lefordítani, és nem olyan értékelési technikákat alkalmaznak, amelyek alkalmasak a tanulási eredmények mérésére egy adott kompetenciaszinten. A triádikus modell – tanterv, tanítás, értékelés – használatával biztosíthatja, hogy a tartalom, a tanítási módszerek és az értékelési technikák szorosan kapcsolódjanak a tanulási célokhoz.
Vegye figyelembe, hogy ez a besorolás nem csak a tanulási célok meghatározása után használható. A besorolás és az egyes kategóriáihoz kapcsolódó szókincs is segítséget nyújthat e célok meghatározásában. Ismételten használható a célok finomítására, és végül annak meghatározására, hogy mely értékelési technikák a legalkalmasabbak a méréshez.
a tartalom és az értékelési technikák kiválasztása Az oktatási folyamat fejlesztésének „útvonaltervének” azon a pontján tartunk, ahol konkrét döntések születnek arról, hogy mit kell beépíteni a programba. A választás teljes mértékben a tanáron múlik, és azon múlik, hogy mit szeretne a hallgatóktól elvonni a kurzusától. Ehhez minden tartalmi elemet újra kell vizsgálni, hogy megbizonyosodjon arról, hogy megfelelnek a tanulási céloknak. Vannak benne olyan témák, amelyek nem kapcsolódnak egy vagy két tanulási célhoz? Nincs szükség rájuk csak azért, mert 1. szakasz: Új oktatási stratégiák és értékelési rendszerek, mert „ez mindig így történik”, vagy mert „nagyon fontos”.
Ha ez a téma ennyire fontos, akkor oktatási céllal foglalkozni kell vele.
Ha ez nem tükröződik bennük, akkor ezeket a célokat át kell gondolni.
De mindenesetre minden tartalmi összetevőnek szorosan kapcsolódnia kell a tanulási célokhoz.
Ez az útiterv azon pontja is, ahol a mért tanulási eredmények és a kapcsolódó kompetenciaszintek alapján konkrét értékelési technikákat választanak ki. Ez pedig abszolút szigorú követelmény, hogy a technikusok „partnerek” legyenek a mért eredményekkel kapcsolatban.
a tanítási módszerek kiválasztása és alkalmazása A tanulási célok kiválasztása, mérhető tanulási eredményekké alakítása és mindegyik megfelelő kompetenciaszinthez való társítása, a tanulási tartalom és az értékelési technikák kiválasztása után a tanár végül eljut arra a pontra, amikor szükséges tanít. Vagyis az „útiterv” azon pontjához érkeztünk, amikor ki kell választanunk és alkalmazni kell azokat a módszereket, amelyek nagy valószínűséggel elvezetik a tanulókat céljaik eléréséhez.
A tartalom és az értékelési technikák kiválasztásához hasonlóan ezeknek a választásoknak a tanulási célokon kell alapulniuk, és még inkább a mért tanulási eredményekhez kapcsolódó kompetenciaszinteken. Tegyük fel, hogy egy bevezető technológiai kurzus két célja a következő:
· a tanulók megtanulják egyszerű, valós igényeket kielégítő eszközök tervezését;
· A tanulók hatékonyan dolgoznak csapatban.
Tipikus mérhető eredmény ebben az esetben az lehet, hogy a hallgatók csapatban dolgozva a rendelkezésre álló anyagokból egy egyszerű eszközt tudnak megtervezni (megépíteni), amely megvéd egy kétszintes magasságból leejtett üvegtárgyat.
Ezeket a mért eredményeket „szervezeti” szinten vesszük figyelembe (B. Bloom osztályozása, 1.2. táblázat), mivel a tanulóknak új feladatokat (feladatokat) kell készíteniük, beleértve a már elsajátítottakat is. A rendszeres előadások megtartása ebben az esetben nem megfelelő tanítási módszer. Olyan módszerre van szükségünk, amely a csapatmunka megszervezésével jár, és elősegíti a tanulók kreatív gondolkodását, i. együttműködésen alapuló módszer.
Téma 1.3. Tanórán belüli értékelés és a nevelési folyamat szervezése... Az értékelés és a célok elérésének értékelése alkalmazása:
A tanulási folyamat fejlesztésének ebben az utolsó lépésében értékeljük a kurzusban alkalmazott osztályon belüli értékelési technikák révén megszerzett információk értékét.
Ezen információk egy része felhasználható a tanulók tanulmányi teljesítményének meghatározására. De az értékelésben rejlő lehetőségek teljes mértékben megvalósulnak, ha azt a tanulás fejlesztésére és javítására használják fel. Ezután elvi visszajelzést ad, hogy értékeljük, amit tettünk:
mi működik és mi nem. A választott értékelési technikáktól függően visszajelzés használható a kurzus végén - a kurzus javítására tett erőfeszítések összefoglaló értékelése - vagy a tanfolyam során - a megtett erőfeszítések hatásának nyomon követésére. Ha egy értékelést végső értékelésként használunk, azt összegzőnek nevezzük.
Ha egy pálya módosítására szolgál, miközben az a fejlesztési folyamatban van, akkor formatívnak nevezzük. De mindenesetre az a célja, hogy ellássa számunkra azokat az információkat, amelyek szükségesek ahhoz, hogy felmérjük, milyen mértékben sikerült elérni az oktatási célokat.
Mi áll ennek az értékelésnek a hátterében? Milyen kritériumok alapján sikerült elérni a tanulási célokat? Ennek kulcsa a mérhető tanulási eredmények: ha azokat a kívánt kompetencia szinten érik el, akkor a tanulási célok megvalósultak. Nézzük meg a fenti technológiai kurzus példáját.
Talán az üvegtárgy megmaradt, de csak az egyetlen csapattag erőfeszítéseinek köszönhetően, aki maga végzett minden munkát, i.e. a csapatmunkával kapcsolatos eredményeket nem érik el. Hogyan módosíthatom a tanfolyamot a csapat munkájának hatékonyabb megszervezése érdekében? Talán a diákoknak útmutatásra van szükségük, a tanárnak több együttműködést kellene kiépítenie a diákok között. Hogyan kell változnia a tartalomnak és a tanítási módszereknek ahhoz, hogy ez megtörténjen? Talán magát a célt – a csapatmunkát – kell megváltoztatni.
Vagyis az értékelés ezen fontos szakaszában a tanárnak meg kell határoznia, hogy az általa kitűzött célok milyen mértékben valósultak meg, és el kell döntenie, hogy azokon milyen változtatásokra kész (1.3. ábra).
38 1. szakasz: Új oktatási stratégiák és értékelés Van még egy fontos különbségtétel. El kell különíteni az értékelést és az értékelést. Az első tényleges információkkal látja el a tanárt és a hallgatót – adatokat arról, hogyan halad a kurzus (formatív) vagy hogyan fejeződik be (összegző). Az értékelés magában foglalja ezen adatok összegyűjtését különböző értékelési technikák használatával. A második az, hogy a kapott információval mit lehet kezdeni, annak értelmezése. Az értékelési adatok beszerzésével kezelheti a tartalmat, a tanítási módszerek eredményességét, a tanulási célok elérését.
rizs. 1.3. „Útvonalterv” a képzési kurzus kidolgozásához http://www.flaguide.org/intro/intro.php 1.3. témakör. Tanórán belüli értékelés és tanulásmenedzsment... Ha újra megnézzük ezt a diagramot, azt hangsúlyozzuk, mennyire fontos a tanulási célok tényleges feljegyzése és a tanulókkal való áttekintése az órán. Ezek a célok adják a tanulás integritását.
Most másodszor foglalhatjuk össze, és röviden összefoglaljuk mindazt, ami a tanórai értékelésről már elhangzott.
Hogyan határozzuk meg az osztályon belüli értékelést? Az értékelés visszajelzést ad mind a diákok, mind a tanárok számára. Az osztályon belüli értékelés egyszerre pedagógiai megközelítés és technika. A megközelítés azt állítja, hogy a tanár tudása a tanulási folyamatról segíti a tanulási feladatok tervezését, az órai munka megtervezését és a tanítás felépítését. A technikák a lehető legegyszerűbbek, névtelenek, az osztályteremben zajló eseményeken alapulnak, és visszajelzést adnak mind a tanárnak, mind a tanulóknak a tanítási-tanulási folyamatról.
Miben különbözik az osztályon belüli értékelés az ellenőrzés egyéb formáitól? Különbsége a szokásos tesztektől az, hogy ennek az értékelésnek nem az eredmények, a teljesítmények értékelése a célja, hanem az, hogy nyomon kövesse a gyerekek tanulási módját. Ez szükséges a tanítási folyamat befolyásolásához, pl. javítani a tanfolyamot.
Milyen előnyei vannak az osztályon belüli értékelésnek?
Tanároknak:
· kompakt visszajelzést ad az oktatási folyamat azon szakaszaiban, amikor a korrekció lehetséges;
· rövidebb idő alatt ad tájékoztatást a tanulási folyamatról, mint a standard tesztek, tesztek stb.;
Segíti a gyerekekkel való jó kapcsolat kialakítását, javítja a tanítás és tanulás hatékonyságát;
· lehetővé teszi, hogy a tanítást egy feltörekvő folyamatnak tekintse, amely a visszajelzések segítségével fejlődik.
Diákoknak:
· lehetővé teszi saját tanulási folyamatának megfigyelését;
40 1. szakasz. Új oktatási stratégiák és értékelési rendszer · megszünteti az anonimitás és a tanár általi észrevétlenség érzését, amely különösen gyakran fordul elő gyermekeknél;
· megerősíti, hogy a tanár törődik azzal, hogyan történik a tanulás;
· Megmutatja, mikor kell változtatni a munkamódszeren és módosítani kell a tanulási stílusát. Az értékelés segíthet a tanulóknak abban, hogy „hatékonyabb, önértékelő és önirányító tanulókká váljanak”10.
Mi a jövője az osztályon belüli értékelésnek? Az osztálytermi értékelési technikák alkalmazásának ígérete az, hogy eszközzé teszik őket annak meghatározására, hogy a tanár és a tanulók hogyan haladnak a tanulási céljaik elérése felé. Ez az értékelés segít a tanárnak megválaszolni a következő kérdéseket:
· Milyen mértékben érték el diákjaim céljaikat?
· Hogyan osszuk be az órai időt az aktuális témához?
· Lehet-e hatékonyabban foglalkozni ezzel a témával?
· A kurzus mely részeit tartják a hallgatók a legfontosabbnak?
· Hogyan változtathatom meg ezt a kurzust, amikor legközelebb tanítom?
· Milyen osztályzatokat kaphatnak a tanulók?
A tanulók számára az értékelés más kérdésekre is választ ad:
· Tudom-e, hogy a tanár mit tart a legfontosabbnak?
· Elsajátítottam a tananyagot?
· Hogyan javíthatom a tanulási módomat?
· Milyen osztályzatot kapok erre a tanfolyamra?
Mindez a tanórai értékelést az oktatási folyamat fejlesztésének eszközévé teszi.
1. Megjegyzés a fent bemutatott kurzusfejlesztési modellhez (1.1. ábra) és az azon belül működő visszacsatoló vonalakhoz!
Angelo és Cross. Tantermi értékelési technikák: Kézikönyv főiskolai tanárok számára. San Francisco: Jossey-Bass, 1993. 4. o.
Téma 1.3. Tanórán belüli értékelés és az oktatási folyamat szervezése... 2. Egyetért-e a B. Bloom által bevezetett nevelési célok osztályozással. Korrekcióra szorul-e a képzés korszerű kompetencia alapú megközelítésével kapcsolatban? Hogyan látja a lehetséges átalakulását?
3. Milyen előnyeit látja az osztályon belüli értékelés bemutatott megközelítésének?
4. Milyen hiányosságai vannak az Ön szempontjából?
Milyen hiányok és problémák merülhetnek fel, ha széles körben elterjedt?
5. Válasszon ki három érdemi példát a tanulási célokra, és fordítsa le azokat különböző szinteken mérhető tanulási eredményekké.
1. Mortimore P. Az iskolai hatékonyság problémájának tanulmányozása. Anyagok az „Iskolai gazdaságtan és hatékony iskola” című könyvből // Vezető tanár. 2001. 5. sz.
2. Novikova T.G., Pinskaya M.A., Prutchenkov A.S. Portfólió egy külföldi iskolában // Iskolaigazgató. 2008. 7. sz.
3. Pinsky A. Új iskola: Az iskolagazdaság, az iskolavezetés és az általános oktatás tartalmának korszerűsítését célzó átfogó projekt alapjai. M.: Közgazdasági Felsőoktatási Iskola Kiadója, 2002.
4. Az iskolások kreatív képességeinek fejlesztése, egyéni teljesítményeik figyelembevételére alkalmas modellek kialakítása. Vol. 2. / Szerk. L.E. Kurneshova. M.: Iskolai Könyvközpont, 2005.
5. Shneider M.Ya. Assessing the quality of education in International Baccalaureate schools // Issues of Education. 2005. 1. sz.
6. Black P., Harrison C., Lee C., Marshall B., Wiliam, D. Working inside the black box: assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), 8–21, 2004.
7.U.S. Munkaügyi Minisztérium. Amit a munka megkövetel az iskoláktól.
A SCANS report for America 2000. Washington, DC: The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, DOL, 42 Section 1. New Education Strategy and assessment system 1. Romanov Yu.V. Értékelési rendszer: megértés és használat tapasztalatai: http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.
2. B. Bloom taxonómiája: http://www.seua.am/eng/new_edu_technol/ BloomElicit.htm 3. http://www.flaguide.org/intro/intro.php (technikák OSZTÁLYON KÍVÜLI ÉRTÉKELÉS - honlap pedagógusoknak) OSZTÁLYON belüli ÉRTÉKELÉS ALAP- ÉS GIMNÉZIUMIBAN Mielőtt áttérnénk a legelterjedtebb tanórai értékelési technikák mérlegelésére, meg kell fogalmazni a velük végzett gyakorlati munka alapelveit.
Jobb az osztályon belüli értékelést egy vagy két legegyszerűbb technika elsajátításával kezdeni, és csak egy órán.
Ebben az esetben a tanár és a tanulók nem kockáztatják, hogy sok időt és energiát fordítsanak a tervezésre és az előkészítésre. A legtöbb esetben mindössze 5-10 percet vesz igénybe az órán, és kevesebb, mint egy órán kívüli időt vesz igénybe egy egyszerű értékelési technika kipróbálása. 1-2 egyszerű teszt után eldöntheti, hogy ez a megközelítés megéri-e további időt és erőfeszítést fektetni.
A tényleges kezdeti folyamat három lépésből áll.
1. lépés: Tervezés.
Válasszon ki egy és csak egy osztályt, amelyben bevezetik az osztályon belüli értékelést. Beszélje meg a tervet az osztállyal, és válasszon egy konkrét értékelési technikát. Vegyük a legegyszerűbb és leggyorsabbat.
2. lépés: Végrehajtás.
Győződjön meg arról, hogy a tanulók tudják, mit csinál a tanár, és értik, mit kell tenniük. Gyűjtse össze a válaszokat és elemezze azokat a lehető leggyorsabban.
3. lépés: Reakció.
Adjon aktív visszajelzést a diákoknak, hogy jól láthassák az eltöltött időt, és motiválva legyenek, hogy többet vegyenek részt az értékelésben. Meg kell mutatni a tanulóknak, hogy a tanár mit tanult az értékelés során, és ez hogyan befolyásolja az osztályteremben zajló eseményeket, és milyen változásokhoz vezet.
Öt hasznos tipp a sikeres kezdéshez:
· ha a tanórai értékelés nem felel meg a tanár szakmai meggyőződésének, és azt ösztönösen elutasítja, akkor nincs szükség ennek a megközelítésnek a használatára;
44 2. szakasz: Tanórai értékelés az általános és középiskolákban · a tanórai értékelést nem szabad a pedagógus kötelességévé tenni és súlyos teherré tenni;
· nem kell meghívni a tanulókat olyan értékelési technikák alkalmazására, amelyeket a tanár saját tapasztalatai alapján nem tesztelt;
· ha az értékelés lefolytatása és megvitatása a vártnál több időt vesz igénybe, azt el kell költeni;
· Győződjön meg arról, hogy visszajelzést ad. A tanulóknak tudniuk kell, hogy a tanár milyen információkat kapott, és hogyan használhatja fel azokat a tanulási folyamat javítására.
Az osztályon belüli értékelési technikák bevezetésének szakaszai:
· döntse el, mit kell tanulni az osztályon belüli értékeléseken;
· olyan technikákat válasszunk, amelyek illeszkednek a tanár munkastílusához és könnyen bevezethetők az adott osztályba;
Magyarázza el, hogy mi történik a tanulókkal;
· a befejezés után értékelje az eredményeket, és határozza meg, hogy mit kell változtatni az oktatási folyamatban;
· tájékoztatást adni a gyerekeknek arról, hogy a tanár mit tanult, és hogyan tervezi azt felhasználni.
alapvető osztályon belüli értékelési technikák, amelyek hatékony visszajelzést adnak Mini A lecke utolsó néhány percében izzad meg, és jegyezze meg a következőket:
ny) kérje meg a tanulókat, hogy fél papírlapra több hasznos rövid ismertetőt válaszoljanak - megjegyzések. A nyakunkon.
harmat: „Mi értelme volt hangsúlyozni azokat a kis, legfontosabb pontokat, amelyeket említettek.
mit tanultál ma? és a bla- Elemzés:
„Melyik pontot hagytak a legkevésbé világosan a diákok megjegyzéseiből?” A cél az, hogy adatokat szerezzünk arról, hogy a tanulók hogyan közvetítenek egymásnak.
A helyettesítő tanár írt egyet, hogy elmondja, hogy a legjobb néhány nőtt fel, a katesha kritériumainak eredetét illetően.
beszélni az osztályban. Miután megkapta a gorizatsiya válaszokat, az osztályteremben:
borítékra, a tanuló talál egy kis mozzanatot, leírja a választ és elhelyezi a definíciót.
Matematika – A tanulók kitöltik a cellákat. Határozzák meg a megfelelő elemeket tartalmazó Podgorica diagramok számát:
két mérést énekel, vagy kettőt és hibás átlagokat.
a tanár által kijelölt min- tengelyek- válaszol minden B osztályra egy bizonyos sam- cella. Elemzés: sredzom. Például a zenélés terén van különbség.
klasszicizmus) és országok (a mánia egyes skáláinak Gerryje, Franciaország stb.). és sejtek. Megkülönböztetés A tanulók különböző kombinációs válaszokat és pózolókat helyeznek el a szükséges mintákban, bemutatva, hogy gondolkodjanak azon képességükről, hogy képesek emlékezni egy lehetséges okra és osztályozni a kulcsfogalmakat. - egy nem szakember pozíciója (igen - válaszol: íratlan dekódolás) valamire, nagy jellemzőkkel.
ők csak olyan diákok, akik az osztályteremben:
Schiffli- értékelni az övéket tűnik a legátlagosabbnak.
fontos a megértési képesség. Elemzés - Elemzés:
Összegzés:
aki válaszol a kérdésekre:
előre beazonosítani, hogy ki mit csinált, kinek, értékelni - Válassza ki a használni kívánt teszt típusát megjegyzés:
csere ismételten hívni, vagy Taria tanulók, akik nem betegek – a lényeges – a kérdés kapcsán.
kami, de befolyásolja a teszt minőségének értékelése során az alaposság elérését. tisztességes elemzést nyújt:
Adjuk hozzá ezeket, a teszt erősségét átlagosnak, amiben a tanulók nagyban hozzájárulnak a kártyatesztek elvégzéséhez Tanítás után egy fontos elmélet, elv, vagy az összes elöljárószó:
Az eljárás ismertetése érdekében kérje meg a hallgatókat és a nem betegek kategóriáit, hogy írjanak, vagy legalább hívják őket a megfelelő helyre.
Állami Egyetem Peshkova V.E. OKTATÁSI ÉS MÓDSZERTANI KOMPLEX A SPECIÁLIS PEDAGÓGIA ÉS PSZICHOLÓGIA ALAPJAI tudományágban 031200 szakterületre – Az alapfokú oktatás pedagógiája és módszertana Oktatási és módszertani kézikönyv MAIKOP, 2010 2. OKTATÁSI MINISZTÉRIUM FŐOKTATÁSI ÉS FŐOKTATÁSI MINISZTÉRIUM gogy...”
„A Fehérorosz Köztársaság Oktatási Minisztériuma Oktatási Intézmény Vitebsk Állami Egyetem P. M. Masherov Rakova N. A. Kernozhitskaya I. E. MODERN ISKOLA PEDAGÓGIAI nevelési és módszertani kézikönyve Vitebsk Publishing House VSU névadója. P.M. Masherova 2009 2 UDC BBK Szerzők és összeállítók: fej. a Voronyezsi Állami Egyetem Pedagógiai Tanszéke. P. M. Masherova, a pedagógiai tudományok kandidátusa, N. A. Rakova egyetemi docens; A Voronyezsi Állami Egyetem Pedagógiai Tanszékének adjunktusa. P. M. Masherova I. E. Kernozhitskaya Recenzens:..."
„AZ OROSZ FÖDERÁCIÓ OKTATÁSI ÉS TUDOMÁNYOS MINISZTÉRIUMA OKTATÁSI ÉS MÓDSZERTANI EGYESÜLET A TANÁROKKÉZÉS IRÁNYAIBAN Az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem névadója. A. I. Herzen Földtani és Geoökológiai Tanszék FÖLDTANA AZ ISKOLÁBAN ÉS EGYETEMBEN: FÖLDTANA ÉS CIVILIZÁCIÓ 2. kötet. A VIII. Nemzetközi Konferencia és Nyári Iskola oktatási anyagai 2013. június 25 - július 2. St. Petersburg Kiadó RGPU im. A. I. Herzen 2013 BBK 74ya431 Megjelent az UMO javaslatára a területeken...”
"TYUMEN ÁLLAMI OLAJ- ÉS GÁZEGYETEM Humanitárius Intézet Szakképzés Elméleti és Módszertani Tanszék A TUDOMÁNYOS ÉS PEDAGÓGIAI KUTATÁS ALAPJAI Útmutató a Tudományos és pedagógiai kutatás alapjai diszciplína tanulmányozásához, végzős hallgatók számára a 108 szakmódszertan szakon 13.00. .."
A BELORÚSZ KÖZTÁRSASÁG EGÉSZSÉGÜGYI MINISZTÉRIUMA BELORUSSZ ÁLLAMI ORVOSÜGYI EGYETEM GYERMEKEK ÉS SERDÜLŐK HIGIÉNIAI TANSZÉKA Zh.P. Labodaeva, T.S. Borisova, N.A. Boldina JÁTÉKOK ÉS JÁTÉKOK HIGIÉNIAI KÖVETELMÉNYEI. AZ ELLENŐRZÉS MÓDSZEREI Oktatási és módszertani kézikönyv Minsk BSMU 2013 3 UDC 614.37 (075.8) BBK 51.28 ya73 L 182 Jóváhagyta a BSMU Tudományos és Módszertani Tanácsa oktatási és módszertani kézikönyvként 2012, jegyzőkönyv Ph. A. méz. Tudományok, egyetemi docensek: Zh.P. Labodaeva, T.S. Boriszova,...”
"A.L. CHEKIN MATEMATIKA 4. ÉVFOLYAM Módszertani kézikönyv Szerkesztette: R.G. Churakova Moscow AKADÉMIAI KÖNYV/SZÖVEGKÖNYV 2012 UDC 51(072.2) BBK 74.262.21 Ch-37 Chekin A.L. Ch-37 Matematika [Szöveg]: 4 cella. : Módszertani kézikönyv / A.L. Chekin; alatt. szerk. R.G. Csurakova. – M.: Akademkniga/Tankönyv, 2012. – 256 p. ISBN 978-5-49400-126-9 A módszertani kézikönyv a második generációs alapfokú általános oktatás szövetségi államoktatási szabványának és a koncepciónak megfelelően készült.
„A Belarusz Köztársaság Oktatási Minisztériuma OKTATÁSI INTÉZMÉNY GRODNÓI ÁLLAMI EGYETEM, NEVEZETT YANKA KUPALA Z.L. SHINTAR BEVEZETÉS AZ ISKOLAI ÉLETBE Oktatási és módszertani kézikönyv az azonos nevű tanfolyamon a szakos hallgatók számára P 04.02.00 - Pedagógia és alapfokú oktatás módszerei Grodno 2002 UDC 371 BBK 74,20 Sh62 Lektorok: fej. oktatási módszer. a Grodnoi Oktyabrsky Kerületi Igazgatóság Regionális Közigazgatási Hivatala V. V. Anisimov; Ph.D. Philol. Tudományok, egyetemi docens osztály fehér és orosz nyelv és a módszereik..."
„Az Orosz Föderáció Tengerészeti és Folyami Közlekedési Szövetségi Ügynöksége G. I. Nevelskoy Panchenko L. L. Admirálisról elnevezett Tengerészeti Állami Egyetem, Alkalmazkodás a szakmai tevékenységhez Tanulmányi útmutató A Tengerészeti Állami Egyetem módszertani tanácsa ajánlja Tanulmányi útmutatóként a 0204-es szakterület hallgatóinak, 5210-es irány Vlagyivosztok 2006 1 UDC 331.44 (07) Panchenko L. L. Alkalmazkodás a szakmai tevékenységhez: Tankönyv. juttatás. – Vlagyivosztok: Mor. állami univ., 2006. – 35...”
AZ OROSZ FÖDERÁCIÓ OKTATÁSI ÉS TUDOMÁNYOS MINISZTÉRIUMA ORENBURG RÉGIÓ OKTATÁSI MINISZTÉRIUMA ORENBURG ÁLLAMI EGYETEM ORENBURG GYERMEKTEKI TUDOMÁNYOS ÉS MŰSZAKI KREATIVITÁSI RÉGIÓI KÖZPONTJA N.A. MANAKOV, G.G. MOSKALCHUK AZ ELSŐ TUDOMÁNYOS MUNKA MÓDSZERTANI UTASÍTÁSAI Orenburg 2006 1 UDC 001,8 BBK 72,65 M 89 Lektor A pedagógiai tudományok doktora, professzor A.V. Kiryakova Manakov, N.A. Első tudományos munkád [Szöveg]: M módszertani utasítások / N.A. Manakov, G.G. Moszkalcsuk..."
"VEL. Yu Morozov Közlekedési Jog Tankönyv A Felsőoktatási Intézmények Jogi Oktatási és Módszertani Egyesülete oktatási segédanyagként a Jogtudomány és a Jogtudomány szakon tanuló hallgatók számára ajánlja. : Morozov Szergej Jurjevics - a jogtudomány kandidátusa, egyetemi docens, az Uljanovszki Jogtudományi Kar Polgári Jogi és Eljárási Tanszékének vezetője..."
„A.G. KORYANOV, A.A. PROKOFJEV Jó és kiváló tanulók felkészítése az egységes államvizsgára 5–8. előadások Moszkvai Pedagógiai Egyetem 2012. szeptember 1. Anatolij Georgijevics Korjanov, Alekszandr Alekszandrovics Prokofjev Tananyag Jó és kiváló tanulók felkészítése az egységes államvizsgára: előadások 5–8. – M.: Pedagógiai Egyetem 2012. szeptember 1. – 100 p. Oktatási és módszertani kézikönyv Szerkesztő P.M. Kamaev korrektor L.A. Gromova Számítógép elrendezés D.V. Kardanovszkaja Megjelenés céljából aláírva 2011. november 19-én. 6090/16 formátum. Fejhallgató..."
AZ OROSZ FÖDERÁCIÓ OKTATÁSI ÉS TUDOMÁNYOS MINISZTÉRIUMA Szövetségi Állami Költségvetési Szakmai Felsőoktatási Intézmény TYUMEN ÁLLAMI OLAJ- ÉS GÁZEGYETEM Humanitárius Intézet Szakképzés-PEDAGÓGIA Elméleti és Módszertani Tanszék Útmutató a Pedagógia tudományág tanulmányozásához, továbbképző hallgatók számára a felsőbb iskolai tanár iránya Összeállította L .P . Belova ügyvezető titkár..."
„Gomeli 55. számú középiskola A tanulók intellektuális és kreatív képességeinek kialakítására szolgáló modell bevezetése az iskolai tudományos társaságon keresztül Módszertani ajánlások az innovációs tevékenységek eredményeinek tömegoktatási gyakorlatba való terjesztéséhez Szerkesztette az innovatív... ”
„Javaslatok az általános oktatás korszerűsítésének legjobb tapasztalatainak megismétlésére a regionális oktatási intézmények tevékenységében 1 TARTALOM Bevezetés A tapasztalatok hatékony reprodukálásának alapelvei Algoritmizálás új tapasztalatok meghonosításakor Esetmódszertani támogatás a tapasztalat replikálásakor Tapasztalat általánosítása Információs térkép a tapasztalatok sokszorosításának folyamatában Információs források a tapasztalatok megismétlésének alapjaként. 20 kritérium a modellnek a megismételt tapasztalatok bankjába való felvételéhez...”
„Az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériuma Cseljabinszki Állami Egyetem R.A. SABITS A TUDOMÁNYOS KUTATÁS ALAPJAI Tankönyv Cseljabinszk 2002 BBK Ch215ya7 C 121 Sabitov R.A. C 121 A tudományos kutatás alapjai: Tankönyv. pótlék / Cseljab. állami univ. Cseljabinszk, 2002. 138 p. ISBN 5-7271-0587-0 A kézikönyv alapvető információkat tartalmaz az oroszországi tudományos kutatómunka megszervezéséről, annak szakaszairól, a jogtudomány területén végzett tudományos kutatás módszertanáról, valamint ajánlásokat tartalmaz az előkészítéshez és...”
„Szövetségi Állami Költségvetési Szakmai Felsőoktatási Intézmény Orenburgi Állami Egyetem Tudományos Könyvtár Referencia és Bibliográfiai Osztály A DIÁKOK FÜGGETLEN MUNKÁJA Bibliográfiai tárgymutató Megjelenítésre ajánlja a Szövetségi Állami Költségvetési Szakmai Felsőoktatási Intézmény Akadémiai Tanácsa Orenburgi Állami Költségvetési Szakmai Felsőoktatási Intézet 2016 U. :378 (083.8) BBK 91 .9 :74ya1 17-től..."
„Szövetségi Oktatási Ügynökség AMUR ÁLLAMI EGYETEM Állami Szakmai Felsőoktatási Intézmény AmSU Társadalomtudományi Kar ENGEDÉLYEZVE Vezetője. Department of MSR _ M.T. Lutsenko _ _ 2007 A TÁRSADALOM SZOCIÁLIS EGÉSZSÉGE tudományág oktatási és módszertani komplexuma A 050711 szakterülethez Szociálpedagógia Összeállította: Eremeeva T.S. Blagoveshchensk 2007 Megjelent az Amuri Állami Egyetem Társadalomtudományi Karának szerkesztői és kiadói tanácsának határozata, T.S. Eremeeva Oktatási és módszertani komplexum a...”
„UKRAINA OKTATÁSI ÉS TUDOMÁNYOS MINISZTÉRIUMA MARIUPOL ÁLLAMI BEMUTATÁSI EGYETEM FILOZÓFIAI ÉS SZOCIOLÓGIAI TANSZÉK Oktatási és módszertani kézikönyv a Vallástudomány kurzushoz nappali és részképzés valamennyi szakának hallgatói számára (I. rész Mariupol UDC 20021:99 076) Oktatási-módszertani útmutató az önálló munka megszervezéséhez és a Hittudomány tantárgy tanulásához nappali és tagozatos hallgatók részére / ösz. A filológiai tudományok doktora, Olenich T.S. professzor, As. osztályok..."
"NEVEZETT ÁLLAMI SZAKMAI FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNY KAZÁN ÁLLAMI EGYETEM V.I. ULYANOVA-LENIN Tudományos és oktatási források elektronikus könyvtárai. Oktatási és módszertani kézikönyv Abrosimov A.G. Lazareva Yu.I. Kazan 2008 Tudományos és oktatási források elektronikus könyvtárai. Oktatási és módszertani kézikönyv az Elektronikus oktatási források irányába. - Kazan: KSU, 2008. Az oktatási és módszertani kézikönyv határozattal jelenik meg...”
„A MUNKAÜGYI ÁLLAMI PEDAGÓGIAI EGYETEM VÖRÖS ZÁSZLÓJÁNAK OROSZ RENDJE A.I. HERTZEN Defektológiai Kar Családoktatási Iroda VAK ÓVÓSKORÚ GYERMEKEK OKTATÁSA CSALÁDBAN. A. I. Herzen. Szerzők: Assoc. V. A. Feoktistova ch. Én együtt E. M. Sternina, ch. III, V. D. Ozerovval közösen jelentkező; Assoc. V. M. Sorokin ch. Szamár. A. M. II; Vitkovskaya gl. IV;..."
Az iskolások fejlesztő értékelése ma a világban sikeresen fejlődő pedagógiai módszer. Mi az? Milyen előnyei vannak a tanárok és a diákok közötti interakciónak? Marina Pinskaya, a Nemzeti Kutatóegyetem Közgazdasági Felsőfokú Iskola Oktatásfejlesztési Intézetének vezető kutatója nyilatkozott erről a RIA Novosztyi tudósítójának a március 23-án megrendezésre kerülő Összororoszországi Tanáriskola 2015 előestéjén. -27.
- Marina Aleksandrovna, mi az iskolások formatív értékelése?
— Minden iskolai tanár értékeli tanítványait, ehhez sokféle eszköze van. Az értékelési eljárás ennek segítségével lehet végleges, a tanár ellenőrzi, hogy hova jutottak a tanítványai, elérték-e az oktatási színvonal által kitűzött célt;
Van egy másik fajta értékelés, amelyet a tanár nem tesztelés céljából végez, hanem azért, hogy megértse, hogyan változtassa meg saját cselekedeteit, és segítsen minden diáknak javítani az eredményein. Ezt a fajta értékelést, amely a „hogyan mennek a dolgok, mi a baj, és hogyan tehetünk jobbat?” kérdésre, formatívnak nevezzük.
Általában mindkettő az osztályteremben történik. A szummatív értékelés segít a tanárnak megérteni, hogy teljesítette-e kötelezettségeit, tanult-e a gyermek vagy sem, a fejlesztő értékelés pedig abban, hogy megtalálja a módját, hogy minden tanulót segítsen, javítson helyzetén, és hozzáférhetőbbé tegye a tudást.
- Hogyan jött létre a formatív értékelési módszer?
„Mindig is létezett, mert természetes velejárója a tanár-diák kapcsolatának. Mindannyian hallottuk már, hogy a tanár azt mondja a gyereknek: „Próbáld meg másképp csinálni”, „Először húzd meg a vonalakat a füzetedbe, hogy gördülékenyebben írhass”, „Mielőtt elkezdesz írni egy esszét, próbáld meg meghatározni a legfontosabb dolgot. akar beszélni."
Minden ilyen jellegű tanács már része a formatív értékelésnek. A tanár látja, hogyan tud segíteni a diáknak, mit kell tanácsolnia. Például az egyik gyereknek rajzot kell készítenie egy problémához, mert így könnyebben megragadja a probléma területét, de egy másiknak erre nincs szüksége. Tanáraink mindig is így dolgoztak. Néhány évtizeddel ezelőtt a világ nagyon nagy hangsúlyt fektetett az iskolások tesztelésére. A teszteket pedig mindig szabványosítani szeretné, minden feladatot egyformavá kell tenni, és az eredményeket könnyen feldolgozhatóvá szeretné tenni, hogy lehetővé tegyék a tanulói teljesítményszint szabályozását. Az 1990-es évek végén. A különböző országok oktatói kezdték megérteni ennek a megközelítésnek a negatív hatásait. Természetesen a tesztelés szükséges, és senki sem utasítja el, de nem univerzális. Más feladatokhoz más eszközökre van szükség.
Ekkor jelent meg Angliában oktatók egy csoportja, akik az értékelés reformját szorgalmazták. Ennek a csoportnak a tagjai megállapították, hogy a tanári munkában nem csupán a tanulói teljesítmények mérése, hanem azok javítása a legfontosabb, ehhez pedig más megközelítések, eszközök alkalmazása szükséges. Szerintük az értékelés mindaz, ami tanár és diák között történik, és segíti mindegyikük teljesítményének javítását. Egy idő után, körülbelül 10-15 évvel ezelőtt, a különböző országok oktatási standardjaiban és a tanárok szakmai standardjaiban kezdett megjelenni a fejlesztő értékelés követelménye.
- Mit ad a fejlesztő értékelés a diákoknak, a tanároknak és a szülőknek?
— Ennek a módszernek a felfogásában a szülők a leggyengébb láncszem. A tanárok valahogy hamar rájönnek, hogy új, bizalmibb kapcsolataik vannak a gyerekekkel, és lehetőségük nyílik az együttműködésre. És nem azért, mert a tanárok hirtelen „jók lettek”, hanem mert maga a módszer is erre ösztönöz.
Például én, tanár, megnéztem egy diák munkáját, és ahelyett, hogy „3”, „4” vagy „5”-et írtam volna a füzetbe, azt mondtam neki: „Próbálkozzunk most másképp” vagy: „Nézd, tegnap még nem volt meg, de ma már sikerült!” Látod, ez a kapcsolat más természete. A tanárok és a gyerekek látják és megértik őt. De mit látnak a szülők? Ez a kérdés.
Általában egy gyerek otthon azt hallja: „Mutasd a füzetedet, mutasd meg a naplódat.” Minden világos. A tanár és diák közötti együttműködés folyamata pedig néha nem látható. Ezért a formatív értékelés során a hallgató írásbeli visszajelzése is történik, amikor az ajánlásokat nem csak szóban, hanem jegyzetfüzetben is adják. A szülőknek látniuk kell, hogy nem csak „cm”, hanem azt, hogy a tanár tanácsot ad a tanulónak, hogyan végezze el a feladatot, majd reagál az eredményre. Megtette, amit kértek tőle? Elkezdtél vonalzókat rajzolni, hogy egyenesen írj? Most rajzokat készít a problémához, diagramokat épít a helyesíráshoz?
Vagyis írásos bizonyítéknak kell lennie arra, hogy értelmes, céltudatos munka folyik tanár és diák között a tanulási eredmények javítása érdekében. Ez egy nagyon komoly és értékes érv a szülők számára, hiszen mindenki azt akarja, hogy gyermekeivel egyéni bánásmódban részesüljenek. De ha ez nem így van, akkor alacsony az ára annak a tanári kijelentésnek, hogy „Most van képző értékelésem”, mert ennek az értékelésnek a nyomainak nagyon látszódniuk kell.
- Ki képezi ki az orosz tanárokat ezzel a módszerrel való munkára?
— A Moszkvai Társadalom-gazdasági Tudományok Felsőfokú Iskola oktatásirányítási mesterképzésekkel rendelkezik, és több éve tartalmaznak formatív értékelési tanfolyamot is. A regionális továbbképző intézetek is érdeklődnek a téma iránt. Fokozatosan ezt a módszert alkalmazzák.
- Ezt a módszert alkalmazzák az orosz iskolákban?
— Itt inkább arról kellene beszélni, hogy mely pedagógiai rendszerekben működik már, terjed. A fejlesztő oktatási rendszerben számos technika és eszköz létezik az ilyen értékelésre, mivel ez a rendszer feltételezi, hogy a tanár fejlesztőként értékeli a tanulókat. Ez a szokás a fejlesztő oktatási rendszerekben, például az Elkonin-Davydov rendszerben dolgozó tanárok mentalitásának részévé válik.
A formatív értékelés kötelező azokban az iskolákban, amelyek részt vesznek a Nemzetközi érettségi rendszerben. Most jó néhány ilyen iskola van már Moszkvában, mint egy tucat. Ezenkívül minden olyan osztályteremben, ahol a tanár használja a józan észt, megérti a gyerekeket, és keresi a segítségüket, megtalálható a fejlesztő értékelés.
- Lehet-e értékelni az ilyen megvalósítás tapasztalatait?
– Nem volt hivatalos végrehajtás, „parancs alapján”. Még a módszer nevét sem említették. De az elmúlt néhány évben megfigyelhető, hogy maguk a tanárok is kezdenek érdeklődni e módszer iránt. Megvalósítható? Igen. Amikor egy iskola bejelenti, hogy elindít egy nemzetközi érettségi programot, a fejlesztő értékelés azonnal megkezdődik, kiváló módon. Egy másik iskolában a tanárokat az Elkonin-Davydov rendszer szerinti munkára képezték ki - és ott mindent csodálatosan megvalósítanak. Vannak olyan csodálatos INTEL programok is, amelyek nagyon jól és masszívan képezik a tanárokat, beleértve a fejlesztő értékelést is.
A fejlett országok oktatási stratégiájában bekövetkezett változások a diákok tudásának felmérésére vonatkozó megközelítések újragondolásához vezettek. A külföldi iskolák elkezdték alkalmazni a formatív értékelést (vagy tanulási értékelést).
A brosúra az első részben ennek a megközelítésnek néhány elméleti vonatkozását tárja fel, a második részben pedig különböző értékelési technikákat mutat be. Konkrét példák leírása segít a tanári karnak nem csak azon gondolkodni, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk és tudniuk kell egy adott kurzus végén, hanem produktív párbeszédet is kialakítanak a gyerekekkel.
Hogyan készítsünk értékelést a tanulás érdekében.
J. Dewey deklarálta és sokféle innovatív formában megvalósította - a múlt század első évtizedeinek új iskolájától (Montessori, Steiner, Frenet) a mai önrendelkezési iskoláig, parkiskoláig, Waldorf iskoláig - a kopernikuszi forradalom a pedagógiában még mindig nem fejeződött be. A pedagógiai tudat már más értékeket is felvett, az aktív tanulót helyezi a nevelési folyamat középpontjába, és felkéri a tanárt, hogy az oktatási tevékenységekben facilitátor, oktató, közvetítő vagy közreműködő szerepet töltsön be. Ezeket az átalakulásokat annyira meggyökerezte és felfogta, hogy a nyelv (sajnos még nem az orosz) rögzítette őket, a „tanulást” a tanár „tanítására” és a feltétel nélküli elsőbbséget élvező diák „tanítására” osztva.
Az oktatási stratégia vezető vektora az élethosszig tartó oktatás lett. Az kezdeményezi, aki tanul. Előtérbe kerül a tanulás variálhatósága, individualizálása, a tanuló szükségleteinek, képességeinek biztosítása, a kompetencia alapú szemlélet, amely szorosan kapcsolódik a tanulás aktív jellegéhez. Az új oktatási stratégiát legteljesebben az angol oktatási rendszer által megfogalmazott szlogen fejezi ki: „Vedd kezedbe tanulásod irányítását”.
TARTALOM
1. rész: Hogyan készítsünk értékelést a tanulás érdekében
2. rész. Értékelési technikák a fejlesztő értékeléshez
Alapvető technikák a tanár és a tanulók hatékony visszajelzésére
Reflektív értékelési technikák
Kérdőív: attitűdök és kapcsolatok
Értékelési technikák humán és társadalomtörténeti kurzusokhoz. Osztályozási rubrikák
Értékelési technikák természettudományos kurzusokhoz. Eredményalapú értékelés / Produktív értékelés.
Töltse le ingyenesen az e-könyvet kényelmes formátumban, nézze meg és olvassa el:
Töltse le az Értékelés a tanuláshoz, Gyakorlati útmutató, Pinskaya M.A., 2009 - fileskachat.com című könyvet, gyorsan és ingyenesen letölthető.
Letöltés pdf
Az alábbiakban megvásárolhatja ezt a könyvet a legjobb áron, kedvezménnyel, kiszállítással Oroszország egész területén.
Amikor a tanulási célok nyitottá és világossá válnak a gyerekek számára
Hogyan tanítsuk meg a gyerekeket, hogy önállóan értékeljék oktatómunkájuk eredményeit? E sürgető probléma megoldásának egyik leghatékonyabb eszköze a formatív értékelés. Nem véletlen, hogy az e módszerrel végzett képzés egyre inkább bekerül a haladó képzési programokba. Marina PINSKAYA-val, a pedagógiai tudományok kandidátusával folytatott beszélgetésünk arról szól, hogy mi a fejlesztő értékelés lényege, milyen problémákkal találkozhatunk fejlesztése során és hogyan lehet ezeket megoldani.
– Marina Aleksandrovna, mivel az oktatási szabványok az értékelő önállóság fejlesztését tűzték ki célul, sok tanárnak van kérése új pedagógiai eszközök kidolgozására. De amennyire én tudom, Ön már jóval a szövetségi állami oktatási szabvány elfogadása előtt elkezdte komolyan tanulmányozni a fejlesztő értékelés technológiáját. Mi késztetett arra, hogy felvegye ezt a kérdést?
– Az a helyzet, hogy a fejlesztő értékelés, vagy más néven Assessment for learning a 2000-es évek eleje óta a globális oktatás fő irányvonalává vált. Az oktatási gyakorlatba az oktatási folyamatban a tesztelés tömeges alkalmazására adott reakcióként került be. Világossá vált, hogy amikor az oktatási teljesítmények értékelése elsősorban vizsgálati módszereken alapul, ez a megközelítés korlátozza az oktatási rendszer fejlesztésének lehetőségeit. Miután felismerték ezt a kapcsolatot, a formatív értékelés az oktatáspolitikai döntéshozók figyelmének középpontjába került. Például az Egyesült Királyság Oktatási Minisztériumának honlapján olyan szavak jelentek meg, hogy a tesztek kiválóan alkalmasak a mérésre, de nem segítenek a helyzet javításában. A javulás eléréséhez új értékelési eszközökre van szükség. Ez pedig azt jelenti, hogy a tanároknak el kell sajátítaniuk őket.
Vagyis a tesztek megmutatták a teljes használatuk kockázatait, és az „inga” az ellenkező irányba lendült - a tanárok és a gyerekek és a diákok közötti élő kommunikáció felé, ahol a diák nem passzív, hanem aktív pozíciót foglal el, egyre nagyobb önállóságot mutatva, beleértve oktatási tevékenységük megszervezését, eredményeik értékelését.
– Ha szabad így mondani, mit jelent a formatív értékelés?
– Önállóság a nevelési-oktatási feladatok meghatározásában, azok megoldási módjának megválasztásában és általában a tanulmányok megszervezésében. A formatív értékelés célja annak biztosítása, hogy egy személy értékelhesse oktatási eredményeit, azonosítsa saját gyengeségeit, és ami a legfontosabb, meg tudja határozni, mit és hogyan kell tennie annak érdekében, hogy előrehaladjon és javítsa saját eredményeit.
– Ha röviden leírjuk a formatív értékelési folyamat lényegét, mik a főbb elvek itt?
– Első alapelv: a nevelési céloknak nyitottnak és érthetőnek kell lenniük a gyermekek számára. A tanulók tudják, mit csinálnak, miért és mit kell elérniük. A második alapelv: az értékelési szempontokat a gyerekekkel közösen megbeszélik, a gyerekek számára érthetőek, esetleg a tanulókkal közösen ismertetik. Harmadik alapelv: az állandó visszajelzés tanárról diákra és diákról tanárra épül. A tanuló a nevelő-oktató munka bármely szakaszában kaphat visszajelzést, amely megmutatja, hol tart jelenleg, mit csinál, milyen nehézségek merülnek fel, hogyan tud megbirkózni velük...
– Vagyis a gyerek azt látja, hogy a tanár hogyan alkalmazza a kritérium alapú értékelést, és fokozatosan megtanulja önállóan értékelni magát?
– Igen, egy ponton a tanár már olyan feladatokat ad a gyerekeknek, amelyek önálló értékelő cselekvésre, az értékelés során feltárt eredmények megértésére ösztönzik őket. Javasolja például, hogy cseréljenek füzeteket, olvassák el egymás munkáját, majd adjanak tanácsot egymásnak, hogy legközelebb mire van szükség a munka jobb elvégzéséhez. Hadd jegyezzem meg, hogy az egyik alapvető szempont az, hogy a fejlesztő értékelés gyakorlatában szükségszerűen létezik kölcsönös értékelés. Ez fontos: amikor mindent együtt csinálunk, tanulunk egymástól. Hogy lássam, mi hiányzik a sikeres tanuláshoz, megnézhetem egy barátom munkáját.
– Irreális, hogy a gyerekekkel közösen dolgozzanak ki értékelési szempontokat az egyes feladatokhoz. Hol lehet beszerezni a „kész” kritériumokat?
– Például a nemzetközi érettségi iskolák honlapjain. Például a Moszkvai Közgazdasági Iskola honlapján www.mes.ru vannak olyan kritériumok, amelyeket elfogadnak a természettudományok, az orosz nyelv és a matematika területén végzett munka értékeléséhez. Ezenkívül a kritériumok megtalálhatók a fejlesztő értékelésről szóló könyvekben. Például abban a könyvben, amelyet Irina Ulanovskajával együtt írtunk: „Az értékelés új formái. Általános iskola. Szövetségi állami oktatási szabvány". És Galina Tsukerman pszichológus könyveiben is. Szeretném megjegyezni, hogy az értékelő önállóságot fejlesztő eszközöket sikeresen alkalmazzák az Elkonin-Davydov rendszerű fejlesztő nevelési órákon. De ugyanakkor a tanárnak tapasztalatra van szüksége az értékelési szempontok önálló kidolgozásában, különben ezt nem tudja megtanítani a diákjainak.
– Leírható-e a fejlesztő értékelés olyan technológiaként, amelynek meghatározott szakaszai vannak: először a tanár tűzi ki és magyarázza el a nevelési célokat, majd bevezeti a kritériumokat, majd a gyerekek olyan feladatokat hajtanak végre, ahol e szempontok szerint értékelik egymást és önmagukat...
– Természetesen, de ez túl gépies leírás. A formatív értékelésben rejlő lehetőségek kiaknázásához nem csak és nem is annyira a szakaszok sorrendjének betartása a fontos, hanem más dolgok is. Mindenekelőtt a tanár szakmai pozíciója. Eszembe jut a belga oktatási minisztérium kérdőívének szövege, amelyet az új oktatási eszközöket elsajátító tanárok számára készült. Tudod hol kezdődik? Két kérdéssel: biztos vagy benne, hogy minden tanítványod többre képes? És – mit tesz annak érdekében, hogy minden diákja fejlődjön? A két kérdésre adott válasz határozza meg a fő dolgot - miért lép be a tanár az osztályterembe: „Nem azért vagyok itt, hogy irányítsam vagy megmutassam a gyerekeknek, mit nem tudnak. Azért vagyok itt, hogy segítsek nekik sikeresen előrehaladni az oktatásban. És biztosan hiszem, hogy minden gyerek képes erre. Ez pedig azt jelenti, hogy folyamatosan pozitív visszajelzést adok neki, különös figyelmet fordítva arra, hogy mit csinál jól, vagy miben lett jobb.”
Emellett figyelembe kell venni, hogy az önértékelés és általában az önirányított tanulás bizonyos készségeken alapul, amelyeket fejleszteni kell. Például bármely szakértő azt fogja mondani, hogy itt kulcsfontosságú a kérdések feltevése. Ennek a készségnek a fejlesztésével fejlesztjük a gyermekben azt a képességet, hogy kritikusan gondolkodjon, megragadja a lényeget, és általában ne féljen gondolkodni. Egyébként nemrégiben tartottam egy szemináriumot az új értékelési módszerekről, és tudod, melyik feladat bizonyult a legnehezebbnek a tanárok számára? Álljon elő olyan kérdéssel, amely a szeminárium résztvevőit, gyerekeket...
– Nem titok, hogy a gyakorlatban az önértékelés gyakran formálisan történik. Például a tanár azt javasolja a gyerekeknek: „Akinek minden tetszett, vegyen egy piros négyzetet, akinek nehézségei voltak, vegyen fel egy kéket, aki pedig nem ért semmit, vegyen egy feketét.” Mi ez – az értékelés lényegének félreértése?
– Ez egy tipikus hiba, amelyen mindenki átesik. Ennek fő oka a szokások ereje, amelyek sok éven át ugyanazt a technikát követik. A tanár pedig ennek az ismert algoritmusnak a keretein belül építi fel az oktatási folyamatot. Még erős vágy esetén sem lehet azonnal túllépni ezeken a határokon. De idővel ez megtörténik, a lényeg az, hogy fenntartsuk a belső gondolkodásmódot, hogy a tanulókkal együtt az önállóság következő szintjére emelkedjünk. Egyfajta leltárt készíthet arról, hogy mi (egy adott osztályban, konkrét tanulókkal) van ma (milyen utat jártunk be, mit tanultunk), és elgondolkodhat: hol tudunk előrelépni a közeljövőben, és mire van szükségünk tenni ezért?
– Lehetne a következő lépés például az oktatási problémák leküzdésének önálló keresése?
– Itt példaként el tudok mesélni egy történetet, ami az egyik 11. osztályban történt, amikor a srácok egységes államvizsgára készültek. Eleinte a szokásos módszer szerint zajlott a felkészítés - mondta a tanárnő: ma ilyen-olyan témát ismételünk, ilyen-olyan feladatokat oldunk meg, holnap lesz ilyen-olyan téma, ilyen-olyan feladatok. De mivel a tanár nem volt nagyon elégedett az ilyen képzés eredményességével, úgy döntöttek, hogy tesztelnek egy új technikát, amely a tanulók önmegfigyelésén alapul, hogy mit csinálnak és mit nem. A gyerekekkel elsősorban írásbeli önreflexiót tartottak időszakonként, melynek során válaszoltak a kérdésekre: mit akarok elérni? Milyen feladatokat tűztél ki magad elé? mi történt ennek következtében? Egybeesett vagy nem az elvárásaimmal? Mit fogok változtatni? És kiderült, hogy a srácok meglehetősen gyorsan elkezdtek belépni az „önnavigációs” módba - saját maguk határozták meg, merre tovább, milyen nehézségi szintet válasszanak, milyen témát, mit lehet gyorsabban befejezni, és mit kell tenni több időt adott.
– A műhelyvezetési tapasztalatai alapján melyek a legnehezebben érthető fogalmi dolgok a fejlesztő értékelés során?
– Az elméleti pontokat szinte soha nem „ragadják meg”. A hallgatók a legjobb esetben is rákaphatnak valamire, hogy később elkezdhessenek gondolkodni rajta. Mi győzi meg a tanárokat arról, hogy érdemes egy új módszert kipróbálni? A gyakorlás (saját vagy valaki más) meggyőz, ami megmutatható: nézd - itt a tanár, itt egy fotó az osztályteremben végzett munkájáról, itt egy fotó a gyerekeiről, itt van a tanár elmélkedésének leírása. Ez a reflektív szöveg pedig egy új eszköz - az önálló tesztkészítés technikájának - használati élményének leírását tartalmazza: a második osztályban a gyerekek tesztkérdéseket találtak ki egymásnak, amelyekből aztán teszttesztet készítettek. Ez a szöveg többek között a következő tényt jegyzi meg. A munka végén a gyerekek így szóltak: „Úgy éreztük, hogy a tanárok valóban segíteni akarnak nekünk, és nagyon törődnek velünk.” Amikor a kurzus résztvevői megismerkednek ezzel a gyakorlattal, olyan kérdések merülnek fel bennük, amelyek felkeltik az érdeklődést: „Mi, ez előtt a tanár nem törődött a gyerekekkel? Természetesen törődött vele, de megjelent egy új pedagógiai eszköz, és hirtelen mindenki számára világossá vált. Miért van ez így? Valószínűleg a hangszer elsajátításával valami megváltozott a kapcsolatukban..."
– Milyen kérdés merül fel leggyakrabban a szemináriumokon?
- Hol találok időt? Ahogy az egyik tanár megjegyezte, a csoportos értékelési tevékenységek megszervezésével kapcsolatos tapasztalatairól: „Minden rendben van, de nem férünk bele az óra keretei közé. Már megszólal a csengő, és mindannyian tovább beszélgetnek egymás munkájáról.”
– Egy dolgot tudok ajánlani: kezdje el, próbálja ki a formatív értékelési eszközöket, és megérti, hogyan gazdálkodjon az idővel. Fontos megérteni: vannak olyan eszközök, amelyek sok időt igényelnek, de vannak olyanok, amelyek időt takarítanak meg. Például hogyan kaphat képet az új oktatási anyagok elsajátításának szintjéről? Tesztet is végezhet, vagy használhatja a „kilépési jegy” eszközt. Az óra végén a gyerekek matricákat ragasztanak a táblára, amelyen ez áll: „Mit értettem?”, „Mit nem értettem?” És: "Milyen kérdést szeretnék feltenni?" Ha a tanár megérti ezeket a szövegeket, akkor a holnapi órára megtudja, hogy az adott diáknak milyen problémája van, milyen kérdéseket nem ért még meg senki, és mi az, amivel már nem érdemes elidőzni.
Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete