A falusi iskola a kert művelésének szokása. Miért volt jobb a szovjet iskola a jelenleginél?

Az „Új Irodalmi Szemle” folyóirat szerkesztőinek szíves engedélyével újra kiadunk egy cikket, amely az irodalomtanításnak, a szovjet iskola fő ideológiai tárgyának, valamint az ideológiailag művelt szovjet formáló oktatási módszerek főbb pontjainak szentelt. polgár.

A cikk egyik következtetése- a modern irodalmi oktatás jórészt ezt a korszakot örökli, és komoly reformot igényel. Meghívjuk az irodalomtudós kollégákat egy beszélgetésre ebben a témában.

Az iskolát az országgal együtt újjáépítették

Az irodalmat a szovjet iskolákban nem kezdték el külön tudományágként tanulni rögtön, a harmincas évek közepétől. Az irodalomkutatásra való fokozott figyelem egybeesett a Szovjetunió államideológiájában bekövetkezett éles fordulattal - a világforradalmi projektből a nemzeti-birodalmi konzervatív projektté. Az iskolát az országgal együtt újjáépítették, és elkezdték (nem feledkezve meg szocialista lényegéről) részben a forradalom előtti gimnáziumi programokra összpontosítani. Az irodalom, amely nagymértékben alakította az orosz gimnáziumok bölcsészettudományi ciklusát, központi helyet foglalt el a szovjet oktatási folyamatban. Első hely a tanulói bizonyítványban és naplóban.

A fiatal nemzedék nevelésének fő ideológiai feladatai átkerültek az irodalomba. Egyrészt a 19. századi versek és regények érdekesebben és szemléletesebben mesélnek az Orosz Birodalom történetéről és az autokrácia elleni harcról, mint egy történelemtankönyv száraz szövege. A 18. század konvencionális retorikai művészete (és az ókori Rusz verbális kreativitása, a műsorban kissé felhasználva) pedig sokkal meggyőzőbben tette lehetővé a zsarnokok leleplezését, mint az analitikus társadalomtudomány. Másodszor, a szépirodalmi alkotásokat betöltő életképek és összetett élethelyzetek lehetővé tették a történelmi diskurzus határain túllépés nélkül, hogy a történelmi és ideológiai ismereteket konkrét életre és saját cselekedetekre alkalmazzák. A hiedelmek kialakulása, amelybe a klasszikus irodalom hősei elkerülhetetlenül bekapcsolódtak, a szovjet iskolásokat saját meggyőződésének világos meghatározására szólította fel - ezek azonban gyakorlatilag készen álltak és a forradalom aurája szentesítette. A választott hiedelmek egyszeri követésének vágyát szintén a klasszikus szövegekből kölcsönözték, és minden lehetséges módon ösztönözték. A forradalom előtti értelmiség ideológiai kreativitása így kitartóan iskolai rutinná változott, miközben a gyerekekben azt a bizalmat keltette, hogy a múlt legjobb hagyományait követik. Végül a szovjet ideológia iskolában tanított dogmái vitathatatlan tekintélyt kaptak az irodalomórákon, mert „eszméinket” (ahogyan a teoretikusok fogalmazták) az egész haladó emberiség évszázados törekvéseiként és a fejlődés legjobb képviselőiként mutatták be. az orosz nép. A szovjet ideológiát tehát kollektív termékként fogták fel, amelyet Radiscsev, Puskin, Gogol, Belinszkij és még sokan mások közös erőfeszítései révén fejlesztettek ki Gorkijig és Sholokhovig.

Nem véletlen, hogy az 1930-as évek végére a tanár-teoretikusok az 1936-ban a fő iskolai tantárgy pedagógiai támogatására megjelent „Irodalom az iskolában” című folyóirat oldalain kijelentették: az irodalomtanítás két összetevője közül az egy műalkotás tanulmányozása és egy szovjet állampolgár oktatása – az oktatásnak kell az első helyen állnia. M.I. szavai tájékoztató jellegűek. Kalinin egy tanári értekezleten 1938 végén: „A tanár fő feladata egy új ember, a szocialista társadalom polgárának nevelése” [Kalinin 1938: 6]. Vagy az „Irodalom az iskolában” főszerkesztőjének cikkének címe N.A. Glagolev „Fő feladatunk egy új ember nevelése” [Glagolev 1939: 1].

Bármely klasszikus szöveg a szocializmus eszméinek bizonyos kérdésekben és helyzetekben való alkalmazásának próbaterejévé vált.

A kreativitás tanulmányozása egy hétéves iskolában, például N.A. Nekrasov, a tanár nem a költőről és munkásságáról akar mesélni a diákoknak, hanem egy ideológiai posztulátumot akar megszilárdítani: a forradalom előtt a paraszt élete rossz volt, a forradalom után viszont jó volt. A kortárs szovjet folklór, Dzhambul és más szovjet költők versei, sőt a sztálinista alkotmány is részt vesz a „Nekrasov” témájának tanulmányozásában [Szamoilovics 1939]. Az iskolai gyakorlatba most bevezetett esszék témái ugyanezt a megközelítést mutatják: „Régi orosz hősök és a Szovjetunió hősei”, „A Szovjetunió a mi fiatal cseresznyéskertünk” [Pakharevsky 1939].

Az óra fő céljai: megtudni, hogyan viselkedne a diák egy adott szereplő helyében (lehet én, mint Pavka Korcsagin?) - így jönnek létre a viselkedésminták; és megtanít gondolkodni erről vagy arról a témáról (Pavel helyesen gondolt a szerelemre?) - így jönnek létre a gondolkodási minták. Ennek az irodalomhoz való hozzáállásnak (az életről való tanulásnak) az eredménye a „naiv realizmus”, amely arra késztet bennünket, hogy a könyvhőst élő emberként érzékeljük - barátként szeressük, vagy ellenségként gyűlöljük.

Az irodalmi hősök jellemzői

A „naiv realizmus” a forradalom előtti iskolából érkezett a szovjet iskolába. Az irodalomnak a „valóság tükröződéseként” való felfogása nemcsak a leninre és a leninizmusra jellemző, hanem a 19. századi orosz kritika hagyományaira (és tovább a 18. századi francia materializmusra) nyúlik vissza, amelyre alapozva; megszületett az orosz irodalom forradalom előtti tankönyve. A tankönyvekben V.V. Sipovsky szerint a forradalom előtti évek középiskolásai tanultak, az irodalmat széles kulturális és társadalmi kontextusban vették figyelembe, de a 19. századhoz közeledve az előadás egyre inkább a reflexió metaforáját alkalmazta. A forradalom előtti tankönyvekben szereplő művek értelmezései gyakran a főszereplők jellemzőinek összességeként épülnek fel. Ezeket a jellemzőket a szovjet iskola kölcsönözte, közelebb hozva őket a szó új, bürokratikus jelentéséhez.

A jellemzés az alapja a szovjet tankönyvben és a legelterjedtebb iskolai esszében szereplő programművek „elemzésének”: „A hős jellemzése belső világának feltárása: gondolatok, érzések, hangulatok, viselkedési motívumok stb. .<...>. A szereplők jellemzésében mindenekelőtt az általános, tipikus vonásaik azonosítása fontos, és ezzel együtt - privát, egyéni, sajátos, megkülönböztetve őket egy adott társadalmi csoport más személyeitől" [Mirsky 1936: 94-95 ]. Lényeges, hogy a tipikus vonások az elsők, mert a hősöket az iskola az elavult osztályok, letűnt korok élő illusztrációjaként fogja fel. A „magántulajdonságok” lehetővé teszik, hogy az irodalmi hősökre „idősebb elvtársakként” tekintsünk, és példákat vegyünk belőlük. Nem véletlen, hogy a 19. századi irodalmi hősöket (középiskolai szinten szinte kötelező módszertani eszköz) a 20. század hőseivel - sztahanovitákkal és papaninitákkal - modern példaképekkel hasonlítják össze. Az irodalom itt áttör a valóságba, pontosabban a mitologizált valóság összeolvad az irodalommal, létrehozva a szocialista-realista monumentális kultúra szövetét. A „naiv realizmus” tehát döntő szerepet játszik a világnézeti nevelésben.

Nem kevésbé fontos a tulajdonságok nevelő szerepe. Segítenek megérteni, hogy a kollektív a fő, a személyes pedig csak akkor létezhet, ha nem zavarja a kollektívát. Nemcsak az emberi cselekedeteket, hanem az osztályok indítékait is megtanítják látni. Nehéz túlbecsülni ennek a módszernek a jelentőségét az osztályellenség kitartó keresésének és a szomszéd éber felügyeletének korszakában. A jellemzés tanításának pragmatikus jellege is van - ez a hivatalos (szóbeli és írásbeli) nyilatkozat fő műfaja a szovjet közéletben. A jellemvonások az úttörő-, komcsi-, pártgyűlési, (elvtársi) udvari személyes megbeszélések alapjai. A munkahelyi/tanulmányi helyről származó referencia egy hivatalos dokumentum, amely számos esetben szükséges – a felvételtől a rendvédelmi szervekkel való kapcsolattartásig. Így abban semmi sem véletlen, hogy a gyereket iskolai barátként tanítják meg egy irodalmi szereplőt. Ez az egyenlet könnyen megfordítható: egy szovjet diák éppoly ügyesen fogja jellemezni iskolatársát, mint egy irodalmi hőst. Átmeneti műfaj (különös tekintettel arra, hogy az 1930-as években sok beszédműfaj közeledett a feljelentés stílusához) a recenzió műfaja - nemcsak a jelenlegi nyomtatványok, hanem az osztálytársak írásaié is.

A jellemzők kivétel nélkül minden hősre érvényesek (beleértve Elizaveta Petrovna császárnőt Lomonoszov ódájából vagy Gorkij kígyóját - G. A. Gukovszkij érdekes példái), szabványos terv szerint épülnek fel, de a fő sablon, amelyet a diákoknak el kell vinniük az irodalomórákról, ez a bizonyos cselekvésekből, kijelentésekből, gondolatokból közvetlenül következő pozitív és negatív tulajdonságok megfogalmazásai.

Valamennyi szovjet metodológus (az elegánsan gondolkodó G. A. Gukovszkij és az egyenesen ideologikus V. V. Golubkov is) egyetért egy legfontosabb gondolatban: nem lehet megbízni egy iskolásban, hogy önállóan olvassa el a klasszikus műveket. A tanárnak kell irányítania a tanuló gondolatait. Egy új mű tanulmányozása előtt a tanár beszélgetést folytat, beszél a műben felmerülő főbb kérdésekről és a szövegalkotás korszakáról. A bevezető beszélgetésben kiemelt szerepet kap a szerző életrajza: „... az író életének története nem csupán személyiségének növekedésének, írói tevékenységének története, hanem társadalmi tevékenysége, az írónő elleni küzdelem története is. a korszak sötét erői<…>"[Litvinov 1938: 81]. A küzdelem fogalma kulcsfontosságúvá válik az iskolai irodalomtanfolyamon. Nagyrészt követve G.A. „színpadelméletét”. A szovjet irodalomtudományt megalapozó Gukovszkij iskola az irodalmi folyamatot a társadalmi harc és a forradalmi ügy legfontosabb fegyverének tekinti. Az orosz irodalom történetének tanulmányozásával az iskolások megismerkednek a forradalmi eszmék történetével, és maguk is részeseivé válnak a modern időkben folytatódó forradalomnak.

A tanár egy átviteli kapcsolat a forradalmi energia továbbításának folyamatában.

Elmondja tanítványainak Csernisevszkij életrajzát, legyen teljesen megvilágítva, izgatottan és lebilincselően „megfertőzve” a gyerekeket (a fogalom a „pszichológiai iskolától”, valamint a 19. század végi irodalmi újságírástól származik – lásd pl. , L. N. Tolsztoj „Mi a művészet?) nagy ember ötletei és érzései. Más szavakkal, a tanárnak példákat kell mutatnia a tanulóknak szónoki beszédre, és meg kell tanítania a gyerekeket, hogy ugyanazt a „fertőzött” beszédet állítsák elő. „Nem lehet érzelmek nélkül beszélni a nagyszerű emberekről” – mondják a metodisták egybehangzóan. Ezentúl a diák nem beszélhet nyugodtan Belinszkijről vagy Nyikolaj Osztrovszkijról az órán, még kevésbé a vizsgán. Az iskolából a gyerek színészetet tanult, egy mesterségesen felfújt feszültséget. Ugyanakkor jól értette, milyen mértékű gyötrelem felel meg a tárgyalt témának. Az eredmény éles és alapvető eltérés volt a valódi és a nyilvánosság előtt bemutatott érzések között; saját gondolatok és saját gondolatokként bemutatott szavak.

A tanulók „megfertőzésének”, „felgyújtásának” feladata meghatározza a retorikai műfajok dominanciáját az irodalomórákon - kifejező hangos felolvasás, a tanár érzelmes történetei (az eleinte megjelenő „előadás” kifejezés kiszorul az irodalomórák köréből). iskolapedagógia), a tanulók érzelmi megnyilatkozásai. A metodisták az iskolai tantárgy tájékoztató tartalmát egyre inkább az óra retorikai műfajaira redukálják. Például azzal érvelnek, hogy a szöveg kifejező olvasása segít jobban megérteni a szerző gondolatait. Egy jól ismert moszkvai tanár biztos abban, hogy a „szöveg kifejtése” mélyebb és előnyösebb minden elemzésnél: „A „Hamlet” olvasásának (megjegyzésekkel) szentelt három lecke az osztályban többet nyújt a diákoknak, mint a tragédiáról szóló hosszú beszélgetések. .” [Litvinov 1937: 86].

A tanítás retorizálása minden oktatási technikát a szocialista államhoz való tartozás (retorikai) aktusaként fog fel. Az irodalomtörténetet az ideológia hatalmasságába vivő oktató jellegű esszék gyorsan a párt- és a szovjet vezetők iránti hűséget hirdető esszékké válnak. Az ilyen tanítás és nevelés csúcspontja az a felhívás a diákoknak, hogy írjanak gratuláló leveleket a szovjet ország kiemelkedő embereinek a május 1-jei ünnep alkalmából: „Írjanak ilyen leveleket Sztálin, Vorosilov elvtársaknak stb., olvassák el az osztályban, készítsenek. az egész osztály átél egy ilyen pillanatot – ez segít a gyerekeknek egy nagyszerű ország polgárainak érezni magunkat, hogy közel, közel érezzék magukat korunk nagyszerű embereihez<...>.

És gyakran egy ilyen levél olyan ígéretekkel végződik, hogy „kitűnően és jól tanulj”, „nem lesz rossz jegy”, „olyan leszel, mint te”. A tudás jegye valódi politikai tényezővé válik egy kis szerző számára, és az egész ország iránti polgári kötelessége szempontjából mérlegelődik” [Denisenko 1939: 30].

A mű a szocialista realizmus mitológiájában tárul fel, feladattal és kivitelezéssel egyaránt bemutatva: 1) a szovjet államot alkotó emberek egységét és szinte családi közelségét; 2) közvetlen kapcsolat a tömegek és a vezető között; 3) a Szovjetunió minden polgárának, még a gyermeknek is kötelessége és felelőssége.

Egyre több tanár gyakorolja az ilyen jellegű kompozíciókat, és mintha varázsütésre, nincs bennük helyesírási hiba [Pakharevsky 1939: 64]. Az ideológia helyettesíti a tanulást és csodákat tesz. A pedagógiai folyamat eléri a csúcspontját, és homályossá válik, mit lehet még tanítani annak a diáknak, aki zseniális esszét írt Sztálin elvtársnak?

Az irodalomórák ideológiai tartalmának erősítése természetesen a háború korszakában és közvetlenül azt követően jelentkezik. Változtak az ideológiai posztulátumok az országban. Az 1930-as évek végére az iskola a forradalmi internacionalizmus neveléséről a szovjet patriotizmus nevelésére tért át [Sazonova 1939]. A háború kitörésével a hazafias áramlat a szovjet ideológia alapja lett, és a Szülőföld iránti szeretet keveredett a kommunista párt, annak vezetői és személyesen Sztálin elvtárs iránti szeretettel. Az iskolai tanterv íróit általánosan lelkes hazafinak nyilvánították, munkájuk tanulmányozása hazafias jelszavak memorizálására korlátozódott, amelyeket az irodalomtudósok új generációja vágott ki a klasszikus szövegekből. A hazafiatlannak tűnő kifejezéseket (Lermontov „Búcsút, mosdatlan Oroszország...” szellemében) hazafiasnak kellett volna tekinteni, hiszen az autokrácia elleni harcot, valamint az orosz nép elmaradottságának minden jelét a szeretet diktálta. az anyaországért.

Az orosz szovjet irodalmat a bolygó legfejlettebbjének nevezték; a tankönyvek és az új programok, valamint az érettségi dolgozatok témái az „Az orosz és a szovjet irodalom globális jelentősége” című dolgozatra kezdtek összpontosítani.

A hazafiság új életet lehelt az életrajzi módszerbe.

Az író életrajzát olvasva a diáknak hazaszeretetet kellett volna tanulnia az írótól, és ugyanakkor büszkének kellett lennie Oroszország nagy fiára. Az ilyen életrajzokon belül a leghétköznapibb tett a hazafias szolgálatnak bizonyult: „Gogol kísérlete az Alexandrinszkij Színház színpadára lépni, tanulmányai a Művészeti Akadémia festőosztályán, kísérlete a nyomtatásban való megjelenésre.<...>mindez Gogol azon vágyáról tanúskodik, hogy művészettel szolgálja a népet” [Smirnov 1952: 57]. Az életrajzi megközelítés gyakran meghatározta a szöveg tanulmányozását: „Célszerű a regényről („Az ifjú gárda.” - E. P.) az ifjú gárdák életútjának szakaszai szerint beszélgetést építeni” [Trifonov 1952: 33 ]. Az irodalomnak szentelt műsorórák csökkentésével sok életrajzot kevésbé részletesen tanulmányoznak, és az író életrajza összességében jellemzővé válik. De mindennek ellenére az életrajz öncél: az írók életét tanulmányozzák az iskolában, még akkor is, ha munkájukat teljesen kihagyják a tananyagból.

Ahhoz, hogy az író hazafias eszméit magába olvasztja, egyáltalán nem kell olvasnia. Általános gyakorlattá vált a témák és művek áttekintő tanulmányozása (recenzens előadások). Ha az 1930-as években az iskola felhagyott az elemzéssel a mű szövege nevében, akkor az 1950-es évek elején a szöveget is. A hallgató általában most nem műveket, hanem kivonatokat olvas belőlük, amelyeket tankönyvekben és antológiákban gyűjtöttek össze. Ezenkívül a tanár gondosan ügyelt arra, hogy a tanuló „helyesen” megértse, amit olvas. Az 1949/50-es tanévtől nemcsak irodalmi műsorok érkeznek az iskolába, hanem a programokra vonatkozó észrevételek is. Ha az antológia, recenzió és életrajz felváltotta az eredeti szöveget egy másik, rövidített szöveggel, akkor a „helyes megértés” megváltoztatta a szöveg természetét: a munka helyett az iskola módszertani utasításokat kezdett tanulmányozni.

A szöveg „helyes” olvasatának gondolata már a háború előtt megjelent, mert az értelmezések alapjául szolgáló marxista-leninista tanítás egyszer s mindenkorra mindent megmagyaráz. A Hazafias doktrína végül megalapozta a szöveg „helyes” olvasatát. Ez a gondolat nagyon jól illett az iskolához, az irodalmat a matematikához, az ideológiai nevelést pedig szigorú tudománnyá tette, amely nem engedte meg a véletlenszerű jelentéseket, például a karakterek vagy az ízlésbeli különbségeket. Az irodalomtanítás minden lehetséges kérdésre a helyes válaszok memorizálásává vált, és egy szintre került az egyetemi marxizmussal és párttörténettel.

Ideális esetben úgy tűnik, az iskolai tantervben részletes utasítások lettek volna az egyes művek tanulmányozására. Az „Irodalom az iskolában” számos, szinte abszurd jellegű oktatócikket közöl. Például egy cikk arról, hogyan kell elolvasni a „Reflexiók a bejáratnál” című verset, hogy „helyesen” tanulmányozhassuk: hol fejezze ki az együttérzést a hangjával, hol fejezze ki a haragot [Kolokoltsev, Bocharov 1953].

A mű - képeken alapuló - elemzésének elve nem változott a háború előtti idők óta (a szövegszövetből a képek kinyerése nem mondott ellent a szöveg minden eszközzel megölésére irányuló módszertani vágynak). A jellemzők osztályozása kibővült: elkezdték felosztani őket egyéni, összehasonlító és csoportosra. A karakterről szóló történet alapja a „tipikus” jelzése volt - környezetére (szinkron elemzés) és korszakára (diakrón elemzés). A jellemzés osztályoldala leginkább a csoportjellemzőkben mutatkozott meg: Famus társadalom, tisztviselők a The Inspector General-ban, földbirtokosok a Holt lelkekből. A jellemzésnek oktatási jelentősége is volt, különösen a szovjet irodalom tanulmányozása során. Valóban, mi lehet tanulságosabb, mint az áruló jellemzése a „Fiatal Gárdából”: Sztahovics élete – magyarázza a módszertanos – azok a lépések, amelyeken az ember az árulás felé csúszik [Trifonov 1952: 39].

A munka ebben az időszakban rendkívüli jelentőségre tett szert.

Az érettségi vizsgák a végzős osztályban egy kötelező irodalmi dolgozattal kezdődtek. Gyakorlás céljából minden felsőbb osztályban többször kezdtek esszét írni (a középiskolában ennek analógja egy esszé elemekkel rendelkező esszé volt); ideális esetben minden egyes téma után. Gyakorlatilag ez a szabad írásbeli szólás következetes képzése volt. Ideológiai értelemben a kompozíció az ideológiai lojalitás demonstrálásának rendszeres gyakorlatává vált: a hallgatónak nemcsak azt kellett megmutatnia, hogy elsajátította az író és a szöveg „helyes” megértését, hanem az ideológiák használatában is önállóságot kellett tanúsítania. és a szükséges téziseket, mérsékelten mutass kezdeményezőkészséget - engedd be magadba az ideológiát, a saját tudatodba. Az esszék megtanították a tinédzsert hivatalos hangon beszélni, belső meggyőződésként továbbadva az iskolában ráerőltetett véleményt. Végül is az írott beszéd jelentősebbnek bizonyul, mint a szóbeli, inkább „saját” - saját kézzel írva és aláírva. A szükséges gondolatokkal való „megfertőződés” gyakorlata (hogy az ember sajátjaként érzékelje azokat; és féljen az ellenőrizetlen gondolatoktól – mi van, ha „rossz”? mi van, ha „rosszul mondok”?) nemcsak elterjedt. egy bizonyos ideológia, hanem torz tudatú nemzedékeket hozott létre, akik nem tudnak állandó ideológiai táplálék nélkül élni. A későbbi felnőtt élet ideológiai támogatását az egész szovjet kultúra biztosította.

A „szennyeződés” kényelme érdekében a műveket irodalmira és publicisztikaira osztották. Az irodalmi esszék az iskolai tantervben szereplő munkák alapján készültek, az újságírói esszék külsőleg szabad témájú esszéknek tűntek. Első pillantásra nincs fix „helyes” megoldás. Azonban csak a mintatémákra kell tekinteni ("Az én Gorkij", "Mit értékelek Bazarovban?", "Miért tartom a "Háború és békét" a kedvenc munkámnak?") ahhoz, hogy megértsük, bennük a szabadság illuzórikus: egy szovjet iskolás, akiről nem tudnék írni, hogy egyáltalán nem becsüli Bazarovot, és nem szereti a „Háborút és békét”. A függetlenség csak az anyag elrendezésére, „designjára” terjed ki. Ehhez pedig újra magába kell engednie az ideológiát, önállóan el kell választania a „jót” a „rossztól”, és érveket kell felhoznia az előre adott következtetések mellett. A feladat még nehezebb azoknak, akik szabad témájú esszéket írnak a szovjet irodalomról, például: „A párt vezető szerepe a szovjet emberek fasizmus elleni harcában (A. A. Fadeev „A fiatal gárda” című regénye alapján). ” Itt az általános ideológia ismereteit kell felhasználnia: írjon a párt szerepéről a Szovjetunióban, a párt szerepéről a háború alatt, és bizonyítékot adjon a regényből - különösen olyan esetekben, amikor nincs elegendő bizonyíték az életből. ”. Másrészt egy ilyen esszére előre fel lehet készülni: akárhogyan is fogalmazzák meg a témát, körülbelül ugyanarról kell írni. Az Oktatási Minisztérium munkatársai által idézett, az érettségi bizonyítványhoz készült esszékre vonatkozó statisztikák azt mutatják, hogy sok diplomás választ újságírói témákat. Azt kell gondolni, hogy ezek a „legjobb tanulók”, akik nem túl jól elsajátították a művek szövegét és az irodalmi programot, de mesterien sajátították el az ideológiai retorikát.

Az ilyen jellegű esszékben a felfokozott emocionalitás is nagyban segít (még a háború előtt szóbeli válaszokban is tesztelték), amely nélkül nem lehet irodalomról vagy a szovjet emberek ideológiai értékeiről beszélni. Ezt mondják a tanárok, ezek irodalmi példák. A vizsgákon a hallgatók „meggyőzően, őszintén, izgatottan” válaszolnak [Lyubimov 1951: 57] (három különböző lexikális jelentésű szó kontextuális szinonimává válik, és fokozatot alkot). Ugyanez az írásbeli munkában is: „elemi tudományos” stílus, az A.P. besorolása szerint. Romanovsky, az „érzelmivel” kell kapcsolódnia [Romanovsky 1953: 38]. Azonban még ez a módszertanos is elismeri: az iskolások gyakran túlzottan érzelmesek. „A túlzott retorika, a sanyarúság és a mesterséges pátosz különösen gyakori modoros beszédtípus az érettségi dolgozatokban” [Romanovsky 1953: 44].

A mintás izgalom megfelel az iskolai munka mintás tartalmának. Az esszéken belüli minták elleni küzdelem a tanárok legfontosabb feladatává válik. „Gyakran megesik, hogy a diákok<…>különböző témájú esszéket írnak a bélyegnek megfelelően, csak a tényanyagot változtatva.<...>„Ilyen-olyan korra (vagy ilyen-olyan évekre) jellemző, hogy... Akkoriban egy ilyen-olyan csodálatos író élt és alkotott műveit. Ilyen-olyan művében az élet ilyen-olyan jelenségeit tükrözte. Ez látszik ebből és abból” stb.” [Kirillov 1955: 51]. Hogyan lehet elkerülni a mintát? A tanárok csak egy választ találnak: a témakörök helyes, nem szabványos megfogalmazásával. Például, ha a hagyományos „Manilov képe” téma helyett egy diák a „Mi az, ami engem felháborít Manilovban?” témában, akkor nem tud másolni a tankönyvből.

Az iskolán kívüli olvasás kontrollálatlan marad

A háború utáni időszakban a módszertanosok és a tanárok figyelmét felkeltette a tanulók tanórán kívüli olvasmánya. Kísérteties a gondolat, hogy az iskolán kívüli olvasás kontrollálatlan maradt. A tanórán kívüli olvasásra ajánlólistákat alakítottak ki, a listákat az iskolások kapták meg, majd bizonyos idő elteltével ellenőrizték, hogy hány könyvet olvasott el, mit tanult a tanuló. A listák első helyén a katonai-hazafias irodalom áll (könyvek a háborúról és Oroszország hősi múltjáról, Alekszandr Nyevszkij, Dmitrij Donskoj, Szuvorov, Kutuzov hőstetteiről). Aztán a kortársakról, a szovjet iskolásokról szóló könyvek (nem anélkül, hogy katonai témák keveredtek volna: ezeknek a könyveknek a többségét úttörőhősöknek, háborús gyerekeknek ajánlják). A programok csökkenésével a tanórán kívüli olvasási szféra megtelik mindennel, aminek már nincs helye az osztályteremben (például minden nyugat-európai klasszikus). A tanórán kívüli olvasási órákon a harmincas években népszerű vita-, vita- és vitaformák szerepelnek. A szoftvermunkákról már nem lehet beszélni: rendíthetetlen „helyes” jelentésük van. De lehet vitatkozni a nem klasszikus művekről, ha teszteli őket az órán megszerzett tudással. Az iskolások néha választhatnak – nem nézőpontból, hanem kedvenc karakterükből: Pavel Korcsagin és Alekszej Meresjev között. Lehetőség: Korcsagin és Oleg Kosev között.

A munkáról szóló könyvek, és különösen a szovjet gyerekekről szóló könyvek a tanórán kívüli olvasási órákat az ideológiai hétköznapok szintjére szorították. Az egyik iskola igazgatója egy olvasói konferencián I. Bagmut „Szuvorov katona Krinicsnij boldog napja” című történetét tárgyalva nemcsak a bravúr helyes megértésére, hanem a fegyelem fenntartásának szükségességére is felhívja a gyerekek figyelmét [Mitekin 1953 ]. És tanár K.S. Judalevics lassan olvassa az ötödikesekkel: „Zoya és Shura meséje”, L.T. Kosmodemyanskaya. A katonai hősökből csak egy glóriánk maradt, a diákok figyelme másra irányul - Zoya nevelésére, iskolai éveire: a diákok arról beszélnek, hogyan segített Zoya az anyjának, hogyan védte meg az osztály becsületét; harcolt a hazugságok, a tippek és a csalás ellen [Judalevics 1953]. Az iskolai élet az ideológia részévé válik - ez a szovjet életmód, a győztes emberek epikus élete. A rossz tanulás vagy felszólítás nemcsak rossz, hanem e szabályok megsértése is.

A tanárok soha nem fáradnak bele, hogy az irodalmat „az élet tankönyvének” nevezzék. Időnként az irodalmi szereplők körében is felfigyelnek erre a könyvhöz való hozzáállásra: „Fiatal gárdisták számára a fikció nem a kikapcsolódás vagy a szórakozás eszköze. Úgy tekintenek a könyvre, mint az „élet tankönyvére”. Ezt bizonyítja például Uli Gromova jegyzetfüzete az általa olvasott könyvek kivonataival, amelyek cselekvési útmutatóként hangzanak” [Trifonov 1952: 34]. Az irodalomórákon egyre elterjedtebb didaktika egyenes moralizálást eredményez, és a „Hogyan éljünk?” szemszögéből leckéket. erkölcsi leckékké válnak. Egy „izgatott” tizedik osztályos esszét ír a „Fiatal Gárda” témájában: „Olvasod és azt gondolod: „Meg tudnád csinálni? Képes lennél vörös zászlókat kitenni, szórólapokat kihelyezni, és elviselnéd a súlyos nehézségeket anélkül, hogy az életedért félne?<…>Állj a falhoz, és halj meg a hóhér golyójától?” (Romanovsky 1947: 48). Tulajdonképpen mi akadályozhatja meg, hogy valaki, akit a falhoz állítanak, meghaljon? A passzus elejétől a fokozatosság utolsó eleméig terjedő „Culd I?” kérdés tagadja önmagát. De sem a lány, sem a tanára nem érzi azt a feszültséget, amely a szükséges őszinteséget produkálja. A téma ilyen fordulatait minden lehetséges módon ösztönzik: minden alkalommal felkérik a tanulókat, hogy maguk próbálják fel a szereplők ruháit, hogy önvizsgálat céljából merüljenek el a cselekményben. A cselekményben pedig a tanuló tudata megkeményedik, és egyenesen moralistává válik. Ez a világnézetre nevelés.

A felengedés korszaka némileg megváltoztatta a szovjet iskola gyakorlatát. A negyvenes évek vége óta megrekedt sablonok elleni küzdelem felülről kapott biztatást. A képzési utasításokat határozottan elhagyták. Az instrukciókkal együtt elutasították a témák áttekintő tanulmányozását, a karakterek „tipikusságáról” való beszélgetést és minden mást, ami elvonja a hallgató figyelmét a munkáról. A hangsúly most nem azokra a közös vonásokra helyeződött, amelyek közelebb hozták a vizsgált szöveget másokhoz, hanem azokra az egyéni jellemzőkre, amelyek megkülönböztetik az általános sorozattól. Nyelvi, figuratív, kompozíciós - egyszóval művészi.

Az a gondolat, hogy a „művészi kreativitást” nem lehet kreatív módon tanítani, uralja a tanárok és a módszertanosok cikkeit. Az irodalomórák „szürke, unalmas rágógumivá” alakításának fő okát a „szárított” (a szó hamarosan általánosan elfogadott fogalommá válik – E. P.) tekintik, amely a program minden lépését szabályozza [Novoselova 1956: 39]. . Zuhantak a szemrehányások a programok ellen. Annál is kényelmesebbek voltak, mert sokaknak engedték igazolni pedagógiai tehetetlenségüket. A programok kritikája (és a tanítás minden egyesítése) azonban a legfontosabb következménnyel járt - a tanárok de facto nemcsak a kötelező értelmezések alól kaptak szabadságot, hanem az óra bármilyen szabályozása alól is. A metodisták kénytelenek voltak elismerni, hogy az irodalomtanítás előre nem tervezhető összetett folyamat, a tanár saját belátása szerint növelheti vagy csökkentheti az adott témára szánt óraszámot, vagy megváltoztathatja az óra menetét, ha egy hallgató váratlan kérdése megkívánja.

Új szerzők és innovatív tanárok jelennek meg az „Irodalom az iskolában” oldalain, akik megadják az alaphangot az egész folyóirat számára, és számos új tanítási koncepciót kínálnak. A szöveg közvetlen érzékelésére törekednek – felidézve a háború előtti gondolatokat. Ugyanakkor először beszélnek a diákok olvasási felfogásáról. Az újítók úgy vélik, bevezető beszélgetés helyett jobb, ha egyszerűen megkérdezik az iskolásokat arról, mit olvastak, mit szerettek és mit nem. Ha a tanulóknak nem tetszett a munka, a tanárnak a téma végigtanulmányozásával kell meggyőznie őket.

Egy másik kérdés, hogyan kell egy művet tanulmányozni. A szövegelemzés támogatói és ellenzői hangos vitákat rendeztek tanári kongresszusokon, találkozókon, az Irodalom az iskolában és az Irodalmi Újság oldalain. Hamarosan megszületett a kompromisszum a művek kommentált felolvasása formájában. A kommentár elemző elemeket tartalmaz, elősegíti a szöveg elmélyült megértését, de nem zavarja a közvetlen észlelést. Ezen ötlet alapján 1968-ra elkészült az utolsó szovjet tankönyv a 8. és 9. osztályok számára (a klasszikus orosz irodalomról). Kevesebb volt benne a közvetlen ideológiai invekció, helyüket a művek kommentált újramondása foglalta el (bővebben lásd: [Ponomarev 2014]). A nagymértékben felhígult szovjet ideológiák kommentálása a tanítási gyakorlatban. De a tanár kötelessége, hogy meggyőzze azt a diákot, aki azt mondta, hogy unta Majakovszkij költészetét vagy az „Anya” regényt, érvényben hagyta az ideologémákat. Egy diáknak, aki sikertelenül nyitott meg tanára felé, könnyebb volt megtértet játszani, mint továbbra is kitartani eretneksége mellett.

A kommentárral együtt lassan visszatért az iskolába a tudományos irodalomkritika.

Az 1950-es évek végén az iskola a „szöveg” kifejezést a közönséges „mű” tudományosan általános szinonimájaként fogta fel, és megjelent a „szövegelemzés” fogalma. Példa Csehov drámájának kommentált olvasására M.D. cikkében. Kocherina: a tanár részletesen foglalkozik a cselekmény alakulásával, az „aláramlattal” és a rejtett szubtextussal a szereplők megjegyzéseiben és a szerző megjegyzéseiben, tájvázlatokban, hangos pillanatokban, szünetekben [Kocherina 1962]. Ez a poétika elemzése, ahogy a formalisták megértették. És egy cikkben, amely a „holt lelkek” felfogásának aktualizálásáról szól, L.S. Gerasimova szó szerint a következőket kínálja: „Nyilvánvalóan egy vers tanulmányozásakor nem csak arra kell figyelni, hogy mik ezek a szereplők, hanem arra is, hogyan „készülnek” ezek a képek” [Gerasimova 1965: 41]. Majdnem fél évszázadba telt B.M. klasszikus cikke. Eikhenbaum, hogy eljusson az iskolába. Ezzel együtt a formaelemzés – a divatba kerülő strukturalizmus – vonalát folytató legújabb szovjet kutatások is óvatosan behatolnak az iskolába. 1965-ben G.I. Belenky közzétesz egy cikket „Szerző - Narrátor - Hős”, amelyet a narrátor nézőpontjának szentelnek a „A kapitány lányában”. Ez Yu.M. gondolatainak módszeres újramondása. Lotman („The Ideological Structure of The Captain’s Daughter”, 1962), a divatos „struktúra” szó hangzik el a fináléban. Az iskola távlatot látott – az irodalomtudomány felé való elmozdulás lehetőségét. De azonnal megijedtem a kilátástól, elzárkóztam a pedagógia és a pszichológia elől. A formalista „hogyan csinálják” és a tartui „struktúra” az iskolai módszertanban az „író művészi készsége” fogalmává változott.

„Az író készsége” lett a megmentő híd, amely az „azonnali észleléstől” a „helyes jelentéshez” vezetett. Ez kényelmes eszköz volt, ha a diák unalmasnak és sikertelennek tartotta az „Anya” regényt, Majakovszkij költészetét pedig rímesnek. Itt egy tapasztalt tanár mutatta meg a tanulónak költői (írási) képességeit, és a diáknak nem maradt más választása, mint elismerni a tudományos ismeretek helyességét.

Egy másik innovatív technika - az „emocionalizmus” - javasolta a figyelem összpontosítását azokra a jellemvonásokra, amelyek egyetemes emberi jelentőséggel bírnak. ÉS ÉN. Klenitskaya a „Korunk hőse” című előadást olvasva nem a Miklós uralkodásának körülményei között fölösleges emberről beszélt, hanem az emberi természet ellentmondásairól: hogy egy rendkívüli ember, aki minden energiáját saját szeszélyeinek kielégítésére fordítja, magával hozza. az emberek csak gonoszak. És ugyanakkor az elutasított szerelem gyászáról, a magányos Maxim Maksimych vonzalmáról egy fiatal barátja iránt és a lelki élet egyéb vonatkozásairól [Klenitskaya 1958]. Klenitskaya felolvassa azokat a részeket, amelyek a legerősebb érzelmeket válthatják ki a tanulókban, mély empátiát érve el. Így alakul át a „fertőzés” gondolata: a hazafias égetéstől az egyetemes emberiség felé halad az iskola. Ez az új egy jól elfeledett régi: az 1920-as években M.O. Gershenzon javasolta a „szövegbeérzés” használatát a leckéken, de a neves metodikus V.V. Golubkov ezt a technikát nem szovjetnek minősítette.

Klenitskaya cikke erőteljes visszhangot váltott ki a választott pozíció miatt. Anélkül, hogy feladta volna a szöveg társadalompolitikai értékelését, rámutatott azok egyoldalúságára és hiányosságaira. De valójában (anélkül, hogy kimondanák) - a haszontalanságukon. Az emocionalizmus többféle értelmezést tett lehetővé, és ezzel megtagadta a szöveg „helyes jelentését”. Emiatt az emocionalizmus még magas szinten sem tudott domináns pozícióba kerülni. A tanárok inkább „elemzéssel” kombinálták, és így vagy úgy, a szokásos („komoly”) módszerekre redukálták. A magyarázatok és válaszok ékessége lett, és a pedagógiai izgalom új változata lett.

A valódi iskolai reformot nagymértékben hátráltatta a „munka helyes jelentése”. Nem hagyta el az iskolát, és nem hallgatták ki. A részleteket elítélő innovatív tanárok nem merték megtámadni az állami ideológia alapjait. A „helyes jelentés” elutasítása a szocializmus gondolatának elutasítását jelentette. Vagy legalábbis az irodalom felszabadítása a politikától és az ideológiától, amely ellentmondott Lenin iskolában tanult cikkeinek és a harmincas években épült irodalmi kurzus teljes logikájának. A több évig tartó reformtörekvéseket a hivatalos irodalomkritikusok és ideológusok leállították. Szinte egyetlen alkalommal életében, leereszkedve az „Irodalom az iskolában”-hoz, D.D. Blagoy programszerű cikket közölt benne, amelyben azt állította, hogy a reformerek felelőtlensége túl messzire ment. A legnagyobb szovjet funkcionárius irodalomból tanító irodalomtanítás célja „az érzékelés elmélyítése... a helyes – történelmi és ideológiai-művészeti – megértés felé” [Blagoy 1961: 34]. Véleménye szerint semmilyen kommentár, érzelmesség nem helyettesítheti a tanítási órát. Az érzelmek és viták helye az osztálytermen kívül van: irodalmi körökben, úttörőtalálkozókon.

Egyszóval a felolvadás reformista hevülete ugyanolyan gyorsan elmúlt a szovjet iskolában, mint az egész szovjet országban. A kommentálás és az emocionalizmus segédtechnikaként megmaradt az oktatási folyamatban. Sem az egyik, sem a másik nem helyettesítheti a fő módszert. Nem tartalmaztak olyan erőteljes, átfogó ötletet, amely összevethető lenne Gukovszkij „színpadelméletével”, amely a szerző halála után is folytatta az iskolai tanfolyam építését.

A felengedés korszaka azonban jelentősen megváltoztatott néhány olyan iskolai gyakorlatot, amelyek első pillantásra lényegtelennek tűntek. Ez kisebb mértékben vonatkozik az esszékre, nagyobb mértékben a tanórán kívüli olvasmányokra. Nemcsak szavakban kezdtek harcolni a sablonesszék ellen – és ez bizonyos eredményeket hozott. Az első lépés a három részből álló terv (bevezetés, fő rész, befejezés) feladása volt. Kiderült, hogy ez a terv nem következik az emberi gondolkodás egyetemes törvényeiből (1956-ig a módszertanosok ennek ellenkezőjét hitték). A téma sztereotip megfogalmazásai elleni küzdelem felerősödött, ezek „személyre irányultak” („Puskin ifjúkorom barátja”, „Mjakovszkij költészetéhez való hozzáállásom az iskolai tanulmányozás előtt és után”), sőt néha esztétikai elmélettel is kapcsolatba kerültek; („Miben felel meg a mű formája a tartalomnak?”). Innovatív tanárok olyan témákat javasoltak, amelyek teljesen szokatlanok voltak: „Amit elképzelek a boldogságnak”, „Mit csinálnék, ha láthatatlan ember lennék”, „Az én napom 1965-ben, a hétéves terv utolsó évében”. Az ideológia azonban hátráltatta az írások új minőségét. Bármiről is ír egy szovjet iskolás, ő, mint korábban, bizonyítja meggyőződésének „helyességét”. Valójában ez az egyetlen iskolai esszé témája: egy szovjet ember gondolatai. A.P. Romanovszkij erőteljesen megfogalmazta 1961-ben: az érettségi dolgozat fő célja a világnézet érettségének tesztelése [Romanovsky 1961].

A liberális korszak jelentősen kitágítja a tanórán kívüli olvasás horizontját.

A cári oroszországi gyermekek életéről szóló könyvek listája egyre bővül: „Vanka”, A.P. Csehov, „Fehér uszkár”, A.I. Kuprin, „A magányos vitorla kifehéredik”, V. Kataev. Lényeges, hogy most összetett, nem egyenes ideológiai alkotásokat válogatnak össze. A tanórán kívüli olvasásban teljesen új a külföldi szerzők művei: az 5. osztályban J. Rodarit tanulják; Az idősebb gyerekeket arra biztatják, hogy olvassák el E.L. Voynich Az innovatív tanárok maguk olvasnak, és arra ösztönzik a tanulókat, hogy olvassák el mindazt a szakirodalmat, amelyet több évtizeden keresztül hiányoltak (Hemingway, Cronin, Aldridge), valamint a modern nyugati műveket, amelyeket a Szovjetunióba fordítottak le: „Bajaink téle” (1961) Írta: John Steinbeck, The Catcher in the Rye (1951), Jerome Salinger, To Kill a Mockingbird (1960), Harper Lee. Az iskolások aktívan megvitatják a modern szovjet irodalmat (az „Irodalom az iskolában” oldalain vita folyik V. P. Aksenov munkásságáról, A. I. Szolzsenyicint többször is megemlítik, A. T. Tvardovszkij és M. A. Sholokhov legújabb műveit vitatják meg). Az 1960-as évek elején az iskolások körében kialakult olvasási kultúra, a legújabb, eddig ismeretlen olvasni vágya, minden máshoz nem hasonlíthatóan meghatározta a peresztrojka korszakának könyves "falósságát" - azt az időszakot, amikor a hatvanas évek iskolásai felnőttek és érettek lettek. .

Az irodalmi látókör példátlan bővülése a tárgyalt témák példátlan bővüléséhez vezetett. Sokkal nehezebbé vált a tanárok számára, hogy az iskolai klasszikusokat közhelyekre és kopott mátrixokra redukálják. Miután megtanultak szabadabban olvasni és beszélni, a hatvanas évek iskolásai (természetesen nem mindenki és nem mindenben) megtanulták értékelni saját benyomásaikat az olvasottakról. Értékelje őket a tankönyvi kifejezéseknél, bár továbbra is használták őket a vizsgaválaszok elkészítéséhez. Az irodalom lassan megszabadult az ideológiai „rágógumitól”.

Azt, hogy valami lényegesen megváltozott az iskolában, az irodalomtanítás céljairól folytatott megbeszélés bizonyította.

A fő célokat a korszak legnagyobb metodikusa, N.I. Kudrjasev:

1. az esztétikai nevelés feladatai;
2. erkölcsi nevelés;
3. tanulók felkészítése a gyakorlati tevékenységekre;
4. az irodalom és az orosz nyelv ismereteinek és készségeinek mennyisége és összefüggései [Kudrjasev 1956: 68].

Lényeges, hogy a világnézeti nevelés nem szerepel a listán. Helyet adott az esztétikának és az erkölcsnek.

Az innovatív tanárok kezdtek bővülni a listán. M.D. Kocherina jelezte, hogy számára az irodalomórák legfontosabb célja a gondolkodás fejlesztése [Kocherina 1956: 32]. ÉS ÉN. Klenitskaya úgy vélte, hogy az irodalom elsősorban az emberi szív megértéséhez, a hallgatók érzéseinek nemesítéséhez fontos.<…>"[Klenickaja 1958: 25]. Moszkvai tanár V.D. Ljubimov kijelentette, hogy az iskolai tantervben szereplő munkák „úgymond lenyűgöző kijelentéseket képviselnek az írók részéről a társadalmi élet őket érintő kérdéseiről...” [Lyubimov 1958: 20]. A társadalmi létezés engedmény volt a korábbi módszerekhez képest, de a Ljubimov által javasolt általános elképzelés közelebb hozta az irodalomtudományt a filozófia- és szociológiatörténethez; modern nyelven eszmetörténetnek neveznénk. A híres moszkvai második iskola tanára G.N. Fein (a jövő disszidens és emigráns – ritka eset a szovjet tanárok körében) a figuratív gondolkodás sajátosságainak tanítását javasolta: „Az olvasástanítás azt jelenti, hogy tanítani kell, mélyen behatolni a szerző gondolatmenetébe, kialakítani a valóság megértését, a az emberi kapcsolatok lényege” [Fein 1962: 62]. A sokszínűség hirtelen megjelent a szovjet pedagógiai gondolkodásban.

És mindenekelőtt a javasolt célokat ismét meghatározták - a kommunista korszak emberének oktatását. Ez a megfogalmazás az SZKP XXII. Kongresszusa után jelent meg, amely pontosan megnevezte a kommunizmus felépítésének dátumát. Az új célokat a régiekre redukálták – a késői sztálinizmus példái. A tanároknak újra meg kellett honosítaniuk a világnézetet. Minden más cél a technikai feladatok szintjére redukálódott.

A műszaki feladatok státuszában néhány újítást átvettek. Az átfogó esztétikai nevelés ötlete volt a legsikeresebb. A tanárok használhatnak „kapcsolódó művészeti ágakat” az órákon (bár nem ajánlott „túl messzire menni”) - festményeket és zeneműveket. Segítenek ugyanis megérteni a líra természetét, amely a hatvanas évek új költészetének hatása nélkül fokozatosan megszűnik a késő Majakovszkij szlogenformáira redukálni. A tanárok egyre gyakrabban próbálják elmagyarázni a diákoknak a költői kép mibenlétét: például az ötödikeseket megkérdezik, mit képzelnek el a „fehér perem” kifejezés elolvasása után (S.A. Jeszenyin versei a kisiskolás kortól lassan bekerültek a tananyagba). A líra és a zene kapcsolata rávilágít Puskin szerelmi dalszövegeinek tanulmányozására, amelyek románcokká alakultak. Egyre nagyobb a szerepe a filmre épülő esszéknek. Ez most nem csak a történetmesélés tanításának technikája, hanem a művészettel való megismerkedés, a festészet megértése. A vizuális művészetek jelentős segítséget nyújtanak a táj jelentőségének magyarázatában a klasszikus szövegekben. Mindez együtt egyrészt hangsúlyozza: az irodalom nem ideológia; a művészi kép nem egyenlő a „karakter” fogalmával. Másrészt a zene és a festmények elragadtatva a tanár óhatatlanul beleesik a kísértésbe, hogy általában a művészetről beszéljen, megfeledkezve az irodalom sajátosságairól és a szöveg narratív jellegéről. Ahhoz, hogy egy iskolás gyereket olvasni tanítson, megtanították nézni és hallgatni. Paradox, de igaz: megtanították az irodalmat az irodalmat megkerülve megérteni.

Egy másik elfogadott megfogalmazás az erkölcsi nevelés.

Ha az „erkölcs” szóhoz hozzáadjuk a „kommunista” jelzőt, könnyen azt a feladatot kapjuk, hogy egy világnézetet neveljünk. A tanárok azonban egyre inkább áthelyezik az „erkölcsöt” a mindennapi szintre, megszabadítva azt az elvont ideológiák nyomától. Például az „Eugene Onegin” órái során a tanárok nem tehetik meg, hogy megvitassák a lányokkal, hogy Tatyanának igaza van-e, amikor kijelenti szerelmét. Ebben az összefüggésben az írót az abszolút erkölcs hordozójaként és az élet tanítójaként, az emberi lelkek szakértőjeként (már nem mérnökeként) és mélypszichológusként fogták fel. Egy író nem taníthat rosszat; mindent, amit az iskola erkölcstelennek tartott (Dosztojevszkij antiszemitizmusa, Gogol és L. N. Tolsztoj vallásossága, Lermontov demonstratív erkölcstelensége, A. N. Tolsztoj szerelme) elhallgattak, véletlennek nyilvánították vagy teljesen letagadták. Az orosz irodalom története a gyakorlati erkölcs tankönyvévé vált. Ez az irányzat korábban is létezett, de még soha nem öltött ilyen teljes és őszinte formát.

Az iskolai irodalom szakot leigázó erkölcsi domináns olyan koncepciót hozott az iskolába, amely hosszú pedagógiai életre hivatott. Ez a „szerzői álláspont”, amelyet leginkább a szerző hőséhez való viszonyulásaként írnak le. Míg az innovatív tanárok igyekeztek meggyőzni kollégáikat arról, hogy a narrátor pozícióját a szövegben nem szabad összetéveszteni a szerző élethitével, vagy a szereplők gondolatait az író gondolataival, egyes irodalomtörténészek úgy döntöttek, hogy mindez szükségtelenül bonyolítja a leckét. . Szóval, P.G. Pustovoit a tanároknak a párttagság elvének új megértését magyarázva kijelentette: a szovjet irodalom minden művében „megtaláljuk... világosságot a szerzőknek hőseikhez való viszonyulásában” [Pustovoit 1962: 6]. Kicsit később megjelenik a „szerző értékelése az ábrázoltról” kifejezés, és szembeállítják a naiv realizmussal. A „szerzői pozíció” fokozatosan vezető helyet foglalt el az iskolaelemzésben. Közvetlenül a tanári erkölcsötlethez, a diákok és az iskolai tanterv készítőivel való „lelki barátság” szentimentális és naiv elképzeléséhez az iskolai szövegelemzés eszközévé vált, amely alapvetően más. tudományostól.

Az ideológiai posztulátumok szigorától látszólag megszabadulva, a sokféleséghez és a viszonylagos szabadsághoz való jogot megkapva az iskola nem próbált visszatérni az ideológia előtti korszakba, az irodalom gimnáziumi pályájára. Ez a recept utópisztikusan és irreálisan hangzik, de a hatvanas évek korát áthatja az utópia szelleme. Elméletileg a szovjet ideológia keretein belül is lehetséges volt az irodalom tudományos kutatása felé fordulni. Ilyen fordulatra gyakorlatilag nem volt esély: a szovjet akadémiai irodalomkritika ideológiailag értékelő, koncepcióit tekintve tudománytalan volt. Miután engedélyt kapott az ideológia övének meglazítására, az iskola oda költözött, ahol a legközelebb állt - a didaktika és a moralizmus felé.

A Brezsnyev-korszak az irodalomtanítás sajátos kérdéseivel foglalkozott.

A kijavított és a közvetlen ideologizálástól megtisztított „színpadelmélet” továbbra is az iskolai tanterv magjaként szolgált. A metodistákat nem a művészet és a világnézet általános kérdései kezdték érdekelni (úgy tűnt, hogy örökre megoldódtak), hanem egy adott téma feltárásának módjai. Az 1960-as évek közepén a leningrádi metodisták T.V. Chirkovskaya és T.G. Brazhe megfogalmazta a mű „holisztikus tanulmányozásának” elveit. A kommentált olvasás ellen irányultak, amely nem adta meg a mű összetételének és általános kialakításának elemzését. Ugyanakkor a tanár L.N. Lesokhin, aki az olvadás éveiben dolgozta ki a vitaóra módszerét, előállt az „irodalomóra problémás jellege” és a „mű problémás elemzése” fogalmával. A koncepció főként az „emocionalizmus” ellen irányult. Érdekes, hogy a felengedési módszerek sokszínűségét éppen azok támadták, akik a korábbi években újítónak bizonyultak, és hozzájárultak az oktatási folyamat demokratizálásához. Miután a hatvanas évek közepére a pedagógiai tudományok kandidátusai lettek, megkapták a módszertani státuszt és elhagyták az iskolát (ez Brazsére és Lesokhinára vonatkozik; Chirkovskaya korábban védte meg doktori disszertációját), ezek az emberek a tanítás egységesítésén kezdtek dolgozni, új sablonokat alkotva a helyettesítésre. azokat, amelyekkel ők maguk küzdöttek. A Brezsnyev-kor ideológiai konformizmusát még nem vizsgálták kellőképpen, de rendkívül fontos jelenségnek tűnik.

Nem kevésbé jelzésértékű a módszertanosok interakciója az Oktatási Minisztériummal. Hamarosan a „holisztikus elemzést” helytelennek nyilvánítják, és T.G. Braje, akinek sikerült egy háromszáz oldalas kézikönyvet kiadnia a tanárok számára ennek a módszernek szentelve, aktívan kritizálni fogja annak hiányosságait. A „problémaelemzést” pedig privatizálják a tárca szakemberei: megtartják a kifejezést, de módosítják a tartalmát. A problematizmust nem a műhöz kapcsolódó és az iskolások számára releváns égető problémaként fogjuk felfogni, hanem a szöveg és a szerző kreativitásának problémájaként. Még mindig ugyanaz a „helyes jelentés”.

Az iskola ismét arra kényszerült, hogy az utasítások szerint éljen.

A program egyes témáihoz tartozó „leckerendszerek” egyre divatosabbak. Az új tankönyv szerzői M.G. Kachurin és M.A. Schneerson 1971 óta ad ki utasításokat a tanév megtervezéséhez minden évfolyamon – félénken „ajánlásnak” nevezve. Ez a részlet jól érzékelteti a stagnálás stabilitását. Az 1970-es évek elejétől a 80-as évek közepéig a módszertani gondolkodás nem fog egyetlen koncepciót létrehozni. Az 1980-as évek első felében az emberek továbbra is a „tanulás problémáiról” írnak, akárcsak a hetvenes évek elején. Az 1970-es és 1980-as évek fordulóján megjelenik egy új program tervezete (a korábbi szűkítése). Az Irodalom az iskolában 1979. évi minden számában szó lesz róla. Bőbeszédűen és szenvedély nélkül, mert nincs miről beszélni. Ugyanez megismételhető a pedagógiával, tanítással kapcsolatos fogalmi cikkekkel kapcsolatban. 1976-ban (3. sz. „Irodalom az iskolában”) N.A. Meshcheryakov és L.Ya. Grishin beszélt „Az olvasási készségek fejlesztéséről az irodalomórákon”. Ezt a cikket 1976 felében és 1977 egészében tárgyalták a magazin oldalain; az első, 1978-ban megjelent szám összefoglalja a vitát. De a lényegét rendkívül nehéz átadni. Ez az „olvasási készség” kifejezés jelentésétől és alkalmazási körétől függ. Olyan dolgok, amelyek tudományosak és nincs gyakorlati jelentésük. Így születik meg a gyakorló tanárok jellegzetes (és sok tekintetben megérdemelt) attitűdje a módszertanokkal szemben: a módszertanosok beszélgetők és karrieristák; sokan közülük soha nem tanítottak leckét, a többiek elfelejtették, hogyan kell ezt csinálni.

A korszak folyóiratának minden számának csaknem fele emlékezetes dátumoknak (Lenin 100. évfordulójától a győzelem 40. évfordulójáig, az iskolai tantervírók évfordulójáig), valamint a tinédzserek figyelmének felkeltésének új formáiról szól. irodalom (különösen sok anyag az iskolások szövetségi ünnepeiről - egy olyan munkaforma, amely ötvözi az irodalmi klubot az uniós gyermekturizmussal). Az irodalomtanítás tényleges gyakorlatából egy sürgető feladat rajzolódik ki: a szovjet irodalom szövegei iránti érdeklődés megújítása (sem Gorkij, sem N. Osztrovszkij, sem Fadejev nem élvezi a diákszeretetet), valamint az osztályteremben megfogalmazandó ideologémák iránt. . Lényeges, hogy a tanárnak egyre nehezebb bebizonyítania a diákoknak a „szocialista humanizmus” nagyszerűségét, amit a program megkövetel a „Pusztítás” című regény tanulmányozása során: az iskolások nem értik, hogyan követték el a partizán Frolov meggyilkolását. orvos által Levinson beleegyezésével humánusnak tekinthető.

A peresztrojka drámaian megváltoztatta az egész tanítási stílust, de ez a változás szinte nem tükröződött az „Irodalom az iskolában” című folyóiratban. A magazin, mint korábban, lassan alkalmazkodott a változásokhoz: a Brezsnyev-korszakban nevelkedett szerkesztők sokáig gondolkodtak azon, hogy mit lehet kiadni és mit nem. Az Oktatási Minisztérium gyorsabban reagált a változásokra. 1988 tavaszán az irodalomtanárok szabadon megváltoztathatták a záróvizsga-jegyek szövegét. Lényegében mindenki megírhatta a jegyét. 1989-re a nap hősévé vált innovatív tanárok gyakorlatát - a televíziós műsorok és a sajtóban megjelent kiadványok iránti elkötelezettségük, sok vendég érkezett óráikra, gyakran nem közvetlenül az iskolai irodalomoktatáshoz - már semmi sem korlátozta. . Saját programjaik szerint tanítottak; ők maguk döntötték el, hogy mely munkákkal foglalkozzanak az órán, és melyeket említsék meg az áttekintő előadásokon, illetve mely szövegek alapján írnak esszéket, dolgozatokat a városi olimpiákra. D.S. nevei már megjelentek az ilyen művek témái között. Merezhkovsky, A.M. Remizova, V.V. Nabokova, I.A. Brodszkij.

Az iskolán kívül az olvasók tömegét, amelyben természetesen iskolások is voltak, elárasztották az addig ismeretlen irodalom áradata: olyan Európából és Amerikából származó művekről van szó, amelyek korábban a Szovjetunióban nem jelentek meg; az orosz emigráció összes irodalma, elnyomott szovjet írók, korábban betiltott irodalom (Zsivago doktortól Moszkváig – Petuskov), az emigráció modern irodalma (a szovjet kiadók 1990-1991-ben kezdték kiadni E. Limonovot és A. Zinovjevet). 1991-re világossá vált, hogy a 20. századi orosz irodalom maga az utolsó osztályban tanult (akkor már a tizenegyedikben; az általános átmenet a tízévesről a tizenegy évesre 1989-ben történt). , gyökeresen át kellett alakítani. A tanórán kívüli, ellenőrizhetetlenné vált olvasás megnyerte a tantermi és a programolvasást.

A tanórákon az ideológiák használata abszurd lett

És ami a legfontosabb: a „helyes jelentés” elvesztette helyességét. A szovjet ideologémák az új eszmék kontextusában csak szarkasztikus nevetést váltottak ki. A tanórákon az ideológiák használata abszurd lett. A klasszikus művekre vonatkozó többféle nézőpont nemcsak lehetséges, hanem kötelezővé is vált. Az iskola egyedülálló lehetőséget kapott arra, hogy bármilyen irányba mozogjon.

A Brezsnyev-korszak pedagógiai intézetei által kiképzett oktató tömegek azonban tehetetlenek és a szovjet hagyomány felé orientálódtak. Ellenállt a „Fiatal gárda” című regény eltávolításának a programból, valamint a fő peresztrojka-slágerek - „Doktor Zhivago” és „A Mester és Margarita” bevezetésének (jelentős, hogy Szolzsenyicintől az iskola azonnal elfogadta a „Matrenin Dvor” című művét). - ez a szöveg illeszkedik a nyolcvanas évek azon elképzeléseibe, amelyek a falusiakról, mint a szovjet irodalom csúcsáról szólnak, de még mindig nem fogadja el a „Gulag-szigetcsoportot”). Ellenállt minden változásnak a hagyományos irodalomtanításban, valószínűleg abban a hitben, hogy a dolgok megállapított rendjének megszegése magát az iskolai tantárgyat temeti el. A szovjet korszakban kialakult módszertanosok hada és más oktatásirányítási struktúrák (például a Szovjetunió Pedagógiai Tudományok Akadémiája, amelyet 1992-ben Orosz Oktatási Akadémiává kereszteltek) szolidaritást mutatott a tanári tömegekkel. Akik a szovjet ideológia romjain találták magukat, már nem emlékeztek és nem is értettek másként irodalmat tanítani.

Az 1990-es évek első felében az országból (beleértve a legjobb tanárokat is) tömeges elvándorlás is éreztette hatását. Az 1990-es és 2000-es évek rendkívül alacsony iskolai bérei hatással voltak. Az innovatív tanárok valahogy eltűntek a korszak általános kontextusában, a fiatal orosz iskola alaphangját a nyugdíjas korú tanárok adták meg, akik hosszú évekig a szovjet rend alatt alakultak és dolgoztak. A rendkívül kicsi fiatal nemzedéket pedig ugyanazok a pedagógiai egyetemek teoretikusai és módszerészei nevelték, akik korábban a szovjet iskola számára képeztek személyzetet. Így valósult meg könnyen az „idők összekapcsolása”: az irodalomtanárok anélkül, hogy egyértelmű kérést fogalmaznának meg az egész tanítási rendszer megváltoztatására, arra szorítkoztak, hogy a programokat és módszereket kozmetikailag megtisztítsák a szovjet ideológiát egyértelműen csípős elemektől. És ott megálltak.

A 2017-es iskolai irodalom program alig különbözik az 1991-es programtól

Lényeges, hogy a 19. század utolsó szovjet irodalmi tankönyvét (M. G. Kachurin és mások), amely először 1969-ben jelent meg, és 1991-ig az RSFSR valamennyi iskolája számára kötelező tankönyvként szolgált, az 1990-es években rendszeresen újra kiadták, és utoljára jelent meg. a 2000-es évek végén. Nem kevésbé jelentős, hogy a 2017-es irodalom iskolai tananyag (és az egységes irodalom államvizsga alkotásainak listája) alig tér el az 1991-es programtól (és az érettségi művek listájától). A 20. század orosz irodalma szinte teljesen hiányzik belőle, a klasszikus orosz irodalmat ugyanazok a nevek és művek képviselik, mint a hatvanas-hetvenes években. A szovjet kormány (az ideológia kényelme érdekében) arra törekedett, hogy a szovjet emberek ismereteit a nevek szűk körére és egy kis művek körére korlátozza (általában a „progresszív kritikusok” válaszaival, és így az ideológiai szelekción átesett. ) - az új körülmények között nem az ideológiai célokra, hanem az oktatási célokra kellett összpontosítani, és mindenekelőtt a 9-10. osztályos program gyökeres átalakítására. Például vegyen fel romantikus történeteit A.A. Bestuzhev-Marlinsky, F.I. szlavofil versei. Tyutchev, drámája és balladái: A.K. Tolsztoj Kozma Prutkov műveivel párhuzamosan Turgenyev regényével (nem feltétlenül „Apák és fiak”) olvasta fel A. F. „Ezer lélek” című könyvét. Pisemsky, adja hozzá a „Démonok” vagy a „Karamazov testvérek” a „Bűn és büntetés”, valamint a „Háború és béke” című részéhez a néhai Tolsztoj, felülvizsgálja az A. P. által tanulmányozott műveket. Csehov. A legfontosabb pedig az, hogy lehetőséget adjunk a diáknak a választásra: például engedjük, hogy elolvassa Dosztojevszkij bármely két regényét. A posztszovjet iskola mindezidáig nem csinált semmit. Inkább egy másfél tucat klasszikus és másfél tucat műből álló listára szorítkozik, nem oktat sem irodalomtörténetet, sem eszmetörténetet Oroszországban, de még csak az olvasás művészetét sem tanítja, hanem a tudatba helyezi. a modern iskolások végrendeletei, amelyek már rég kihűltek. Az ideológiától felszabadult irodalomtanítás a posztszovjet Oroszország mentális ellenszerévé válhat. Több mint 25 éve halogatjuk ezt a döntést.

Bibliográfia

[Blagoy 1961] – Blagoy D.D. Az irodalomtanítás céljairól, célkitűzéseiről, programjáról és módszertanáról a IX-XI. évfolyamon // Irodalom az iskolában. 1961. 1. szám P. 31-41.

[Gerasimova 1965] - Gerasimova L.S. A kilencedikesek „Holt lelkek” című versének felfogása // Irodalom az iskolában. 1965. No. 6. P. 38-43.

[Glagolev 1939] - Glagolev N.A. Egy új ember felnevelése a fő feladatunk // Irodalom az iskolában. 1939. 3. szám P. 1-6.

[Denisenko 1939] - Denisenko Z.K. A tanulók kreativitásának fejlesztéséről // Irodalom az iskolában. 1939. No. 6. P. 23-38.

[Kalinin 1938] – M.I. elvtárs beszéde. Kalinina a városi és vidéki iskolák kiváló tanárainak találkozóján, amelyet a Tanári Újság szerkesztői hívtak össze 1938. december 28-án // Irodalom az iskolában. 1939. 1. szám P. 1-12.

[Kirillov 1955] - Kirillov M.I. Az irodalmi szöveg használatáról logikai típusú esszékben // Irodalom az iskolában. 1955. 1. szám P. 51-54.

[Klenitskaya 1958] - Klenitskaya I.Ya. Hogyan érhetjük el, hogy a diákok érzelmileg érzékeljék a hős képét // Irodalom az iskolában. 1958. 3. szám P. 24-32.

[Kolokoltsev, Bocharov 1953] - Kolokoltsev N.V., Bocharov G.K. A vers tanulmányozása N.A. Nekrasov „Reflexiók a bejáratnál” // Irodalom az iskolában. 1953. 1. szám P. 32-37.

[Kocherina 1956] - Kocherina M.D. Hogyan dolgozunk // Irodalom az iskolában. 1956. 2. szám P. 28-32.

[Kocherina 1962] - Kocherina M.D. A „Cseresznyéskert” című színmű kommentált olvasásának tanulságai // Irodalom az iskolában. 1962. No. 6. P. 37-48.

[Kudryashev 1956] - Kudryashev N.I. Az irodalommódszertan helyzetéről és célkitűzéseiről // Irodalom az iskolában. 1956. 3. szám P. 59-71.

[Litvinov 1937] - Litvinov V.V. Irodalmi szöveg olvasása irodalomórákon // Irodalom az iskolában. 1937. 2. szám P. 76-87.

[Litvinov 1938] - Litvinov V.V. Egy író életrajza az iskolai tanulmányokban // Irodalom az iskolában. 1938. No. 6. P. 80-84.

[Lyubimov 1951] - Lyubimov V.D. A moszkvai középiskolát végzettek tudásáról // Irodalom az iskolában. 1951. 1. szám P. 52-59.

[Lyubimov 1958] - Lyubimov V.D. Irodalomtanár // Irodalom az iskolában. 1958. 6. szám P. 19-28.

[Mirsky 1936] - Mirsky L.S. Módszertani kérdések irodalmi témájú esszékhez // Irodalom az iskolában. 1936. No. 4. P. 90-99.

[Mitekin 1953] - Mitekin B.P. Olvasói konferencia I. Bagmut „Szuvorov-katona Krinicsnij boldog napját” című könyvéről // Irodalom az iskolában. 1953. 3. szám P. 57-59.

[Novoselova 1956] - Novoselova V.S. Szépirodalmi és irodalomtanárokról // Irodalom az iskolában. 1956. 2. szám P. 39-41.

[Pakharevsky 1939] - Pakharevsky L.I. A VIII-X osztályos esszék témáiról // Irodalom az iskolában. 1939. No. 6. P. 63-64.

[Ponomarev 2014] - Ponomarev E.R. Az irodalmi klasszikusok közhelyei. A Brezsnyev-korszak tankönyve belülről omlott össze // UFO. 2014. 2. szám (126). 154-181.

[Pustovoit 1962] - Pustovoit P.V.I. Lenin az irodalom pártoskodásáról // Irodalom az iskolában. 1962. 2. szám P. 3-7.

[Romanovsky 1947] - Romanovsky A.P. Az ideológiai és nevelőmunka gyakorlatából az irodalomórákon // Irodalom az iskolában. 1947. No. 6. P. 44-49.

[Romanovsky 1953] - Romanovsky A.P. Az érettségi bizonyítvány esszéjének stílusa // Irodalom az iskolában. 1953. 1. szám P. 38-45.

[Romanovsky 1961] - Romanovsky A.P. Hogyan nézzenek ki a középiskolai dolgozatok? (válaszok a kérdőív kérdéseire) // Irodalom az iskolában. 1961. 5. sz. 59. o.

- Sazonova M.M. A szovjet patriotizmus neveléséről // Irodalom az iskolában. 1939. No. 3. P. 73-74.

[Szamoilovics 1939] - Samoilovich S.I. N.A. művei Nekrasova az 5. osztályban // Irodalom az iskolában. 1939. No. 1. P. 90-101.

[Smirnov 1952] - Smirnov S.A. Hogyan dolgozzunk VIII. osztályban az „N.V. Gogol" // Irodalom az iskolában. 1952. No. 1. P. 55-69.

[Trifonov 1952] - Trifonov N.A. Tanulmány a regényről A.A. Fadeeva „Fiatal gárda” a 7. osztályban // Irodalom az iskolában. 1952. 5. szám P. 31-42.

[Judalevics 1953] - Yudalevich K.S. Hogyan dolgoztunk a „Zoya és Shura meséjén” az iskolán kívüli tevékenységekben // Irodalom az iskolában. 1953. 1. szám P. 63-68.

Jevgenyij Ponomarjov,

A Szentpétervári Állami Művelődési Intézet docense, a filológia doktora

Elképesztő, hogy az iskola, a szakértők szerint valójában meglehetősen nehéz és tehetetlen szerkezet, milyen gyorsan tért vissza a szovjet oktatási színvonalhoz. A reformok olyan nehézek voltak, évtizedeken át húzódtak, kísérleti projektekkel és nyilvános vitákkal, és milyen könnyen megfordult a rendszer! De kiderül, hogy egy általános, nem is politikai, hanem önkéntes irányzat sodorja ebbe az irányba.

Miközben a minisztérium azon töpreng, mit kezdjen még az egységes államvizsgával, hogy mindenki kedvére járjon, az orosz államfő pedig munkára és védekezésre szólítja fel az iskolásokat, a Közkamara pedig egy egységes tankönyvben gondolkodik. irodalom, az orosz szülők hiába küzdenek a döntési iskolai feladatokon, törekszenek az áhított ötösre.

Úgy tűnik számukra, hogy saját alkalmatlanságuk beismerése ebben a kérdésben egyet jelent a szülői hozzá nem értés általános beismerésével, mert az új módszerek semmiképpen sem állnak összhangban a saját tapasztalatukkal, amely, őszintén be kell vallani, egyszerűen nem létezik. Persze van tapasztalat, de az alapvetően más, mert még a mai harminc éves szülők is úttörő nyakkendőt hordtak. És éppen az akkor megszerzett tudás akadályozza meg abban, hogy őszintén kimondja, hogy nem érti a gyerekórákat, és a felelősséget magára a gyerekre és a tanárokra hárítja, akikkel nem csak a rossz jegyekről kell kommunikálni.

A jó szovjet oktatás mítosza nem csak azért olyan szívós, mert szilárdan gyökerezik a felsőbbrendűség birodalmi tudatában. Igen, a szovjet oktatás jó volt, vagyis helyes volt a szocialista állam és a kommunista párt által kitűzött célok eléréséhez. Azért is volt jó, mert a forradalom előtti hagyományok folytatódtak, a régi iskolák működtek, és sok minden pontosan ezek ellenére keletkezett. És az embereknek egyszerűen túl kellett élniük – mind fizikailag, mind mentálisan, és ez a legerősebb motiváció, ami csak lehet.

Hogyan tanítottak és hogyan tanultak a szovjet időkben, emlékszik vissza a Szövetségi Oktatásfejlesztési Intézet igazgatója Alekszandr Asmolov, az Orosz Tudományos Akadémia Szociológiai Intézetének Oktatás-, Tudomány- és Kultúraszociológiai Központjának vezetője Dávid Konstantinovszkijés színházi kritikus, műfordító Irina Myagkova.

Alekszandr Asmolov:

– Az első iskolám az 1. Meshchanskaya-n volt, aminek mai neve Prospekt Mira. És az első tanár tankönyvi nevet viselt - Anna Ivanovna. És 24 éves volt. És az első dolog, ami történt, az volt, hogy első osztályban beleszerettem az első tanáromba. És még mindig emlékszem, mennyire gyötört a gondolat, hogy rosszul énekeltem neki.

Hihetetlenül szerencsés voltam, mert az iskola élete nagyon szorosan összefonódott csodálatos szüleim életével, a Krasznaja Pakhra írófalu életével. A tanárom az életben, aki sajnos már nem létezik, Vlagyimir Tendrjakov író. És megtanított arra, hogy a személyiség ott ér véget, ahol létezni kezd, a „bármit akarsz” képlet szerint.

Amikor pedig Bella Akhmadulina, Andrej Voznyeszenszkij, Jevgenyij Jevtusenko, Kamil Ikramov, Naum Korzhavin otthon van a 6-7. osztálytól, egy teljesen más valóság rajzolódik ki. Ez pedig konfliktusokhoz vezetett az iskolában. Mert az iskolában volt egy bizonyos fajta szovjet életszínvonal és egy sor hagyományos költő, akiket mindenkinél jobban szerettek volna. És ha ezt megszegted, akkor ennek az életnek a szabályait is megszegték.

Mivel szovjet iskolában tanultam, a klasszikus költők mellett a szuperszovjet költőket is szeretnem kellett - Vlagyimir Firsov, Igor

A szovjet iskolában a klasszikus költők mellett a szuperszovjet költőket is szeretni kellett - Vlagyimir Firsovot, Igor Kobzevet, Eduard Aszadovot.

Kobzev, Eduard Aszadov. És amikor 14 vagy 15 éves vagy, és a tenger térdig ér, ha bizonyos motivációt kapsz azoktól, akikbe szerelmes vagy, akkor túlzott őrjöngéssel és dühvel kezded védeni a véleményedet. És mivel védekeztem, volt egy Komszomol-gyűlés, amelyen megvizsgálták a viselkedésemet, hogy nem szeretem Aszadovot és Kobzevet, és azért, hogy Jevtusenko nyomán megismételtem, hogy „a szovjet költészet egysége 1 kobz. ”

Akkoriban a versek közvetítették az iskolához való hozzáállásomat. Egyszer egy polgári védelmi órán, mert gyenge motoros képességem volt, nem hajtottam végre helyesen a „jobb” és „bal” parancsokat, és megrándult a lábam. És akkor az ezredes, aki az NVP tanára volt, azt mondta: „Ó, te barom, te akarsz itt egy csavart táncolni, és nem jobbra-balra kanyarodni, úgy repülsz ki az iskolámból, mint a parafa a palackból! ” Eljöttem az órára és írtam egy verset:

Az iskola laktanya, a tanár katona,

Üres a feje, de kiabál a srácokkal.

Tunikás szenátor és plebejus természetű.

A piszok a fejedbe száll, és mindenféle hülyeségre megtanít.

Meddig? Belefáradtam, hogy elviseljem a plebejusokat.

Kihozni őket innen a mi dolgunk.

Mivel népszerűségre vágytam, elkezdtem dobálni ezekkel a versekkel a lányokat az osztályban. Egy társadalomismeret órán pedig az iskolaigazgató, aki ezt a tárgyat tanította, elkapta a papíromat. Eleinte fehér volt az arca, aztán megváltozott a színe, és azt mondta: „Nos, ez van, Asmolov, befejeztük a játékot…”

Irina Myagkova:

„Még emlékszem, hogy ötödikben kaptam egy irodalmi antológiát, amitől nem tudtam elszakadni. Volt egy ilyen komplett orosz irodalomtanfolyam, az „Igor hadjárat meséjétől” kezdve, az orosz történelmi történetekkel folytatva, és a 18. századi Karamzin, Trediakovszkij irodalomtanfolyam volt, amit aztán csak az irodalomtudományban kezdtek oktatni. az egyetemen, majd az iskolában adták. De minden gyorsan megváltozott, és a szemem előtt ezt a tankönyvet felváltotta egy teljesen más, jobban adaptált, rövidített. És évről évre szűkült a még mindig jelentős tudáskör.

Akkoriban sok mindenen mentünk keresztül, bár semmi újat nem ismertünk, sem modern írókat. A különbség pedig óriási volt: egyrészt az abszolút szovjetbarát, hamis Prilezsajeva, másrészt Frida Vigdorova, aki egy nagyon őszinte „Osztályom” könyvet írt.

Egyszer volt egy konferencia az iskolában Prilezsajeváról, és mivel aktivista voltam a könyvtárban, felkértek, hogy beszéljek. És ez volt életem első kritikus szereplése. Az a könyv, amiről szó volt, az volt a címe, hogy „Túl a Volgán”, van egy szegény fiú, anya nélkül, de okos, jó, korrekt, úgy döntött, hogy nem valami bélyeggyűjtésre vagy másra kell felkelteni az osztályát. nonszensz, de Csajkovszkij zenéjében. Így mindenkit rákényszerített, hogy hallgassa ezt a Csajkovszkijt, és az egész osztály beleszeretett Csajkovszkij zenéjébe...

Amikor elolvastam ezt a könyvet, határozottan úgy éreztem, hogy hamis, nem igaz. És kimentem a gyülekezeti terembe, tele az órákról elűzött gyerekekkel, és

Az iskolások beszéltek, és azt mondták, nem számít, hogy igaz vagy hamis a könyv, úgy kell megírni, ahogy kell

elmondta nekik, hogy a könyvben leírtak nem igazak. Elmagyarázta, hogy a zenével nem lehet úgy elragadni, mint a bélyegekkel, ezek más dolgok, de ő persze nem volt meggyőző, hanem csak annyit mondott, hogy ez nem igaz, és bár kivégzi. nekem érte. A beszélgetésen jelen lévő Prilezsajeva ezután Antonina Petrovna könyvtárosunkat kérdezte rólam, hogy milyen családból való a lány, miért ilyen...

És akkor az egész hallgatóság ellenem volt, iskolások beszéltek, és azt mondták, hogy mindegy, hogy igaz vagy hamis, az kell, hogy úgy legyen a könyvben, ahogy kell. Vagyis már mindenki a szocialista realizmusban nevelkedett.

Dávid Konstantinovszkij:

– Ötödik osztálytól az iskolában tanultam, amit elvégeztem, és csodálatos volt! És valahányszor Cseljabinszkba jöttem, meglátogattam az osztályfőnökömet. Alig két éve halt meg, olyan harcos volt, nem sokkal idősebb nálunk... Aztán láthatóan félt, hogy túlságosan zaklatjuk, ezért nagyon szigorú volt. Ezzel a súlyossággal azonban lehetetlen volt behatolni rajtunk. Ez egy fiúiskola, három tucat fiú van ott, térdig a tengerben!

A tanult srácok nagyon különbözőek voltak. Mondjuk az én asztalszomszédom sokáig egy takarítónő fia volt. Voltak még munkásgyerekek, mérnökök, KGB-s fia, értelmiségiek gyerekei, kiskorú alkalmazottak, aztán mindenkit befogadtak. Valami rendkívüli dologért kirúgtak minket, de mindent megbocsátottak nekünk. Volt persze beavatási szertartás is: amikor újonc érkezett, órák után az iskola hátsó részébe mentek, és verekedni kezdtek, de isteni módon inkább összemérték az erejüket.

Az osztályon belül különösebb konfliktus nem volt. Pedig volt egy ilyen aktív komszomol tagunk, aki egyszer beszámolt rólunk, meg ez

Amikor megérkezett egy újonc, tanórák után az iskola hátsó részébe mentek, és dulakodni kezdtek

komoly dolog volt. A 10. osztályban idegen nyelvű tanulók, szép, vidám lányok jöttek hozzánk gyakorlatra. De jó társaságunk volt, és jól tanultunk (9. osztályban kezdtem jól tanulni, előtte egyáltalán nem tanultam), és az ünnepekre két testvér édesanyja elhagyta az osztályt, és meghívtuk ezeket a lányokat. meglátogatni. Ittunk egy kis bort, beszélgettünk az életről, az irodalomról, általában minden remekül ment. Nem hirdettük ezt a rendezvényt, de nem is titkoltuk. És ez az aktív komszomol tag elment és jelentett.

Mit vegyünk? A lányokat pedig ki akarták zárni az intézetből. Ezt nem tőlük tanultuk meg, nem mondtak semmit, mi a tanároktól tanultuk. Elmentünk a szülőkhöz, a szülők az osztályvezetőhöz, nagyon rendes embernek bizonyult, és ezt az ügyet hála Istennek elhallgatták. Bár minden nagyon ártalmatlan volt, sőt, azt mondanám, magasztos.

Az első szovjet évtized a társadalom totális átalakulásának és mindenféle kísérletnek az ideje volt, amelyek az oktatási szférát is érintették. A szovjet vezetés az írástudatlanság felszámolását és egy új típusú ember nevelését tűzte ki célul. Hogy ez pontosan hogyan történt, azt Alekszandr Rozskov történész írta le a „A társak körében” című könyvében. Egy fiatal férfi életvilága az 1920-as évek Szovjet-Oroszországában." A "Mel" az iskolai oktatással foglalkozó fejezetek összefoglalóját adja közre.

A főiskolai vizsgára készülőknek

Szociális nevelés

Rozskov számára az 1920-as évek iskolája a fő társadalomtörténeti kontextus, amelyben a könyv hőseinek, az első szovjet generáció képviselőinek fel kellett nőniük. „Számomra az a legfontosabb, hogy megválaszoljuk azt a kérdést, hogy valójában ki is volt és érezte magát az akkori iskolás gyerek – a külső hatások által formált passzív tárgy vagy személyes fejlődésének teljes értékű alanya” a történész. Ez nem tétlen kérdés. Ebben az időszakban kommunista kísérlet zajlott az országban. A Szovjetunió minden tekintetben a legkreatívabb hely a földön. A bolsevikok pedig továbbra is abban bíznak, hogy Marx-Lenin ideológiájának megvalósításához a tömegek kreativitására kell támaszkodni. De vajon szükséges-e olyan gyermekekre és serdülőkre támaszkodni, akiknek személyisége még csak formálódik?

Az Állami Oktatási Tanács tézisei felvázolták az új szovjet iskola célját - „a társadalom hasznos tagjának nevelését”.

Vidám, egészséges és hatékony, szociális ösztönöktől áthatva, tisztában van a természetben és a társadalomban elfoglalt helyével. Képes megérteni az aktuális eseményeket – „a munkásosztály eszméinek kitartó harcosa, a kommunista társadalom ügyes építője”. Figyelemre méltó, hogy az 1920-as években maga a „nevelés” fogalma eltűnt a pedagógiai lexikonból, és a „szociális nevelés” fogalma váltotta fel. Ez a lehető legközelebb állt a mai „szocializáció” kifejezéshez.

Az 1920-as években általában nyolc éves koruktól kerültek iskolába a gyerekek. A gyermekeket a meghatározott életkornál egy évvel korábban és három évvel később engedték be. A szovjet iskola két szintre oszlott. Az első szakaszt 8-11 éves gyerekeknek szánták, a másodikat 12-17 éveseknek.

Elatom Egységes Munkaügyi Iskola első és második szakaszában

1922-ben Anatolij Lunacsarszkij oktatási népbiztos az írás-olvasási program kezdete előtt elismerte, hogy csak a gyerekek fele számára van elegendő elsőfokú iskola. Másodfokú iskolába pedig csak a rászorulók 5-6%-a járhat. De az évtized végére 113 400 elsőfokú iskola működött Szovjet-Oroszországban, amelyekben több mint 8,7 millió gyerek tanult. Csaknem egymillió ember tanult 1800 középiskolában. Amikor ezekről a számokról beszélünk, minden esetben figyelembe kell venni az iskola elérhetőségét. Például a kubai Bryukhovetskaya faluban 1925-ben az iskolába beiratkozott 170 gyerekből csak 47 járt első osztályba. Az épület egyszerűen nem tudott elférni. A több műszakos tanítás az iskolákban inkább jellemző volt, mint kivétel. Az oktatási intézmények technikai felszereltsége pedig sok kívánnivalót hagyott maga után.

Lunacsarszkij 1920-ban panaszkodott párttársainak, hogy ceruzára 60 diák jut, és 100 diákra egy tintatartó.

Az évtized közepén az iskolák elkezdtek pénzt kapni a szükséges kellékek beszerzésére. Az a gyakorlat azonban, hogy papírhiány miatt az újságok margójára írnak, egészen az 1950-es évek elejéig létezett.

Család helyett iskola

Az 1920-as években az állam és a társadalom először tett döntő lépést a család kiszorítása érdekében az oktatási folyamatból. A kommunizmus felé vezető úton minden szocializálódott, az oktatás is. Az iskola által képviselt államra és társadalomra bízták azt a felelősséget, hogy részt vegyen a fiatal generáció „szociális nevelésében”.

Tanárok az igazgatói irodában

Fontos megjegyezni, hogy ezeket a változásokat a hallgatók körében általában pozitívan értékelték:

1 . A családdal ellentétben az iskolában bővítheted a látókörödet.

2 . A családban a gyerekeket megfosztották attól a sokrétű kommunikációs körtől, amelyet az iskola biztosított.

3 . Az iskolában nem kellett fizikai munkát végezni, és az 1920-as években, különösen vidéken, nagyon magas volt a gyerekek foglalkoztatása a szülők gazdaságában.

4 . Az ekkor kialakult iskolai önkormányzati rendszer számos konfliktushelyzetnek a tanuló javára történő megoldásához járult hozzá. A családokban a fizikai büntetés inkább norma volt, mint kivétel.

Az Észak-Kaukázusi Regionális Közoktatási Osztály szerint 1928-ban az elsőfokú iskolai tanulók 37%-a panaszkodott a szüleitől érkező állandó verésre. A Moszkvai Hammer and Sickle üzem iskolájában a tanulók 100%-a verésre panaszkodott. 65%-uk azt mondta, hogy „bármivel” megverték. 25%-a panaszkodott rúgásokra. A szülők 15%-a övvel vagy bottal veri gyermekét. Ugyanez a gyári iskoláról szóló jelentés más érdekességekkel is szolgál: a szülők 98%-a egyenesen hazudott gyermekei előtt. 18%-uk hozott haza lopott szerszámokat. A gyerekek 75%-a bevallotta, hogy rendszeresen látja szüleit szexelni. Ennek fényében világossá válik, hogy a gyerekek miért voltak inkább amellett, hogy kizárják szüleiket a „szociális nevelés” folyamatából. Ugyanakkor az állam egyáltalán nem nélkülözhette a szülőket.

A 20-as évek közepére az oktatás pénzügyi nehézségeit az iskolák helyi szintű finanszírozására kötelezték.

Vagyis az iskolások szüleinek költségén. Ennek az innovációnak az eredményei változatosak voltak. Például Szocsiban az iskolákat csaknem 50%-ban támogatták a szülők – ez szokatlanul magas szám. De az akkori idők emlékeiben sokkal gyakrabban lehet panaszkodni arról, hogy a szülők vonakodnak pénzt vinni az iskolába. „Egy falunak a vallás iránt külsőleg közömbös parasztjai nyolc egyházi lelkészt etettek, de egy tanítót nem tudtak enni. Bár kijelentették, hogy megértették az iskolai oktatás fontosságát” – idézi egyik kortársa emlékeit Rizskov.

Az írástudatlanság megszüntetése

Az együttműködésen alapuló tanulás megvalósítása

De az 1920-as évek legjelentősebb forradalmi újítása a fiúk és lányok együttnevelése volt. Két különböző modell vezette be - a „Petrograd” és a „Moszkva”. Az első liberálisabb volt: egy lány bekerülhetett egy férfi oktatási intézménybe, és fordítva. A „moszkvai” modell a férfi és női oktatási intézmények felezését jelentette. Az így létrejött félévekből két új iskola alakult.

Ha a forradalom előtt a külön oktatás hozzájárult a szexuális aktivitás késői megindulásához, most már az iskoláskorban kezdődik

Ebben az összefüggésben érdekes a „kicsapongás” fogalmának eltolódása - most „filiszteus” virágokkal való udvarlásként, egy partner birtoklásának vágyaként értelmezték. Panteleimon Romanov „Egy úttörő tárgyalása” című történetében a következő részlet található: „Ha a testi kapcsolatra való, akkor őszintén, elvtársi modorban elmondhatod neki, és nem ronthatod meg zsebkendő felemelésével és viselésével. táskák helyette. Nepman fiai szerelmeskedjenek és verseket írjanak, de van bennünk egy egészséges szükséglet, aminek kielégítésére nem megyünk prostituáltakhoz, mert vannak bajtársaink.

Ugyanakkor bizonyos formában megmaradt a külön oktatás. Fiúk és lányok csak az első és a második osztályban ültek együtt szívesen. Ezután minden iskolában, ahol a helyiségek megengedték, a gyerekeket nemek szerint ültették le.

A bolsevikok megígérték, hogy az iskola mindenki számára hozzáférhető lesz. A gyakorlatban a kezdetektől fogva a jogfosztottak hatalmas rétege alakult ki Szovjet-Oroszországban – olyanok, akiket származásuk miatt megtagadtak az iskolától. Nemesek, kereskedők, kulákok, papok, cári tisztviselők és tisztek gyermekeiről volt szó. A kifosztott emberekre vonatkozó statisztikák rendkívül ellentmondásosak.

500 ezertől négymillióig terjed a származásuk miatt megtagadtak száma

A probléma nagyon akut volt. Egyesek egyáltalán nem tanulhattak, mások nem folytathatták. Maxim Gorkij író a következő tartalmú levelet kapott: „Mi, hétéves iskolát végzett gyerekek, arról álmodozunk, hogy szakiskolába kerülünk tanulni, de sajnos egykori emberek gyermekei vagyunk, és az ajtók mindenhol zárva vannak előttünk. , mert megfogantunk, a szovjethatalom számára idegen elemet szültünk... Így tovább élni nem lehet, elviselhetetlen ez a gyötrelem - ez szadizmus. Az ilyen gyerekeket el kell pusztítani, a szüleiket kasztrálni. Hiszen nem követtünk el semmiféle bűncselekményt – miért büntessünk ilyen kegyetlenül. Átkozott az óra, amikor megszülettünk.”

Az egyik vidéki iskolában

Nyilvánvaló, hogy az oktatásba felvett „volt” gyerek csak jól tanulhat: rossz tanulmányi teljesítménye miatt azonnal kirúgták volna. Ugyanakkor általánosan elfogadott gyakorlat volt, hogy ha egy ilyen gyerek jól tanul, akkor a lemaradó gyerekek mellett köteles esténként póttanulni.

Az osztályok közötti társadalmi egyenlőtlenséget részben kiegyenlítette az iskolai önkormányzat, amire korábban és azóta sem volt példa Szovjet-Oroszországban.

Az iskolai tanácsok hatékony eszközzé váltak a tanulók számára jogaik védelmében. Így csak a tanács engedélyével lehetett gyereket büntetni. És természetesen hajlamos volt takargatni az elkövetőt. A forradalom előtti tanárok szemében egy ilyen újítás az iskolai oktatás egész logikáját veszélyeztette.

Az 1930-as évek eleje óta az iskolai önkormányzat fokozatosan megszűnt. És általában az 1920-as évek után az oktatással kapcsolatos kísérletek szinte megszűntek. A szovjet iskola kezdett a korábbi forradalom előtti elvek felé sodródni. Már a háború alatt visszatért a forradalom előtti gimnáziumi egyenruha és külön oktatás. Csak Sztálin halála akadályozta meg, hogy ez utóbbit mindenhol bevezessék.

2. Az iskola és tanulói 1935 után

Iskolareform. Új követelmények a hallgatókkal szemben a tudás és a fegyelem területén. Diákok és tanárok közötti kapcsolatok. közösségi szolgálat. A komszomol szerepe. Diákok érdeklődése és politikai érzelmei

Abban az időben, amikor az iskolában reformokat hajtottak végre, amelyeket már mellékesen említettem, pedagógiai intézetben tanultam, és nem figyeltem közvetlenül az iskolai munka szerkezetének átalakítására. 1935-ben, a Pedagógiai Intézet elvégzése után ismét iskolába jártam. Ráadásul tanári pályafutásomat nem középiskolában, hanem egy technikumban kezdtem.

Nagy érdeklődésre tartanak számot a technikumban tanított időszakra visszanyúló megfigyeléseim is. Azok, akik hétéves iskolát végeztek, technikumba jártak. Felvételi vizsgát tettek számos tárgyból, köztük orosz nyelvből és irodalomból. Így meglehetősen tiszta képet kaphattam az iskola helyzetéről, és el tudtam képzelni, milyen tudással érettségiznek a hétévesek.

Igaz, két évig tanítottam egy mezőgazdasági technikumban, ahová főleg vidéki iskolákból érkeztek diákok. A vidéki iskolákban általában alacsonyabb volt a tanulók írástudása. Ezért a városi iskolák helyzetének elképzeléséhez némi kiigazításra van szükség a vidéki iskolákra vonatkozó információkon.

A technikumba belépők vizsgája nem volt túl szigorú. Diktálás hangzott el, több nyelvtani és két-három kérdés irodalomból. A diktálásokban a vizsgázók 2-40 hibát követtek el. El kellett fogadnunk azokat is, akik 10-15-ször hibáztak. Feljegyzéseim szerint 1938-ban (augusztus közepén megtörtént a diákfelvétel, 120 helyre 250 jelentkező volt) 40 mondattani és helyesírási hibát vétő komszomol tagot vettek fel a technikum első évfolyamára. A technikum pártszervezetének kérésére fogadták el: volt néhány ajánlása a párt mentén.

Nem tehetek róla, de elmondok néhány érdekes választ az irodalomból, amelyeket feljegyzéseim is megőriztek.

A vizsgázó elmeséli Nekrasov életrajzát, és a következőket mondja: „Nekrasov apja be akart jelentkezni a Fehér Gárdába, de Nyekrasov nem akart csatlakozni a hadsereghez”...

A vizsgázó elemzi Csehov „A betolakodó” című történetét. Ráncok.

A tanár megkérdezi tőle:

– Nos, a parasztot elítélték?

A vizsgázó gondolkodás után válaszol:

– Igen, kényszermunkát kapott.

A vizsgázó Furmanov „Chapaev” című történetéről beszél. Az is ráncosodik. Halkan, összefüggéstelenül beszél.

A tanár megkérdezi tőle:

– Ki volt a komisszár Csapajev hadosztályában?

A vizsgázó habozva válaszol:

– Ez, mi a neve, Kolchak.

Az első két válasz, mint látjuk, a szovjet nevelés következménye, a környezet és a szovjet valóság hatásának következménye a tanulók tudatára. Kényszermunka, fehérgárda – a szovjet időszak kritikátlanul felfogott szavai és fogalmai, amelyek a diák fejében megtörtek egy olyan történelmi múltba, amely mind formáját, mind tartalmát tekintve eltérő volt.

Ezeken az eleinte csak mosolyt okozó válaszokon érdemes elgondolkodni, aztán még sok mindent látni fogunk. Látni fogjuk, hogy fiataljaink egy része nem ismeri Oroszország múltját, történelmét, nem tudja először is, hogy mi a jó ebben a múltban, nem tudja összehasonlítani a jelennel, a szovjet valósággal. Az orosz múlt tudatlansága, a nyugati világ tudatlansága megfosztja fiataljainkat, talán nem is mindet, de egy jelentős részét attól a kritériumtól, amellyel megközelíthetné a szovjet valóságot.

Így ezek az első pillantásra kíváncsi válaszok mély jelentéssel bírnak, és jelzik azokat a folyamatokat, amelyek a fiatalok fejében zajlanak.

A vizsgázó harmadik, Kolcsakra vonatkozó válaszát nyilvánvalóan általában az irodalom tudatlansága, az alacsony iskolai végzettség, és különösen a polgárháború történetének tudatlansága magyarázza. Furcsa módon a polgárháború történetét nem tanulták az iskolákban.

A megadott válaszpéldák nem jelentenek abszolút kivételt. Ismerős tanárok történeteiből tudtam hasonló válaszokat.

E válaszok alapján azonban nem szabad levonni a következtetést minden tanuló és minden érettségizett alacsony fejlettségére, alacsony iskolai végzettségére. A felhozott példák mellett olyan példákat is tudnék hozni, amelyek a vidéki iskolák tanulóinak kiemelkedően magas fejlettségéről, nagy műveltségéről tanúskodnak. A magas szintű fejlődést általában nem annyira az iskolai tanulás, hanem az önképzés, az olvasás folyamatában érték el.

És még egy dolgot meg kell jegyezni. Már politikai értelemben is. Szintén rendszerint a briliáns tanulók (a vidéki iskolákból a műszaki iskolákba járókra gondolok) a kifosztott parasztok gyermekei voltak, gyakran árvák, akiknek szülei száműzetésben haltak meg. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy népünknek tehetséges és tehetségtelen rétegei vannak, bár a tehetős parasztokat természetesen nagy képességek és nagy szorgalom jellemezték. De mégsem szeretnék egyetlen réteget sem kiválasztani. A jelenséget, amelyről beszélek, véleményem szerint némileg eltérő okok magyarázták. Több éven át nem csak a felsőoktatási intézményekbe, hanem a középiskolai intézményekbe, például a műszaki iskolákba is megtagadták a kiszorultak gyermekeit. És még a középiskolákba is. Voltak olyan területek, ahol a kiszorultak gyerekei még a középiskolában sem kaptak tanulási lehetőséget. Mint már mondtam, a kiszorultak gyermekei, mint mindenki más, akinek a bolsevikok nem adtak lehetőséget a tanulásra, megkerülték a hatalom által szabott akadályokat: elhagyták otthonaikat, hamis dokumentumokat szereztek, tanultak. De persze nem mindenkinek, nem mindenkinek sikerült áttörnie a bolsevik törvények csúzliin.

1934 októberében vagy novemberében az Izvesztyija és a Pravda utolsó oldalán egy rövid megjegyzés jelent meg a krónikaosztályon, amely arról számolt be, hogy a Népbiztosok Tanácsa határozatot hozott a szociálisan idegen gyermekek felsőoktatási intézményekbe való felvételére vonatkozó korlátozások feloldásáról.

A következő évben több ezer fiatal férfi és nő érkezett egyetemekre, intézetekre és műszaki iskolákra, akiknek társadalmi háttere még nem adott lehetőséget a tanulásra. Jöttek a most végzettek, meg azok is, akik egy éve, két, három, négy éve végeztek. Ez az egész tömeg önképzéssel egészítette ki tudását, szenvedélyesen akart tanulni, könnyedén egyengette az utat a versenyvizsgákon a felsőoktatási intézményekbe, technikumokba. Az is teljesen természetes, hogy ezek a fiatalok jól tanultak.

Nem véletlenül foglalkoztam ezzel a kérdéssel. Hiszen ennek tisztán sajátos jellege van, csak a szovjet iskolára, a szovjet országra jellemző. Egyetlen másik országban sincs hasonló. Csak egy dolog van: az anyagi természetű akadályok, amelyek egyébként mindig is léteztek a Szovjetunióban, bár sokkal kisebb mértékben. 1940 óta, a 8-10. osztályos tandíj bevezetése óta a Szovjetunióban az anyagi természetű akadály ugyanolyan nagy, mint a kapitalista országokban. Ha figyelembe vesszük a Szovjetunióban uralkodó alacsony életszínvonalat, a lakosság olyan rétegeinek bizonytalanságát, mint a munkások és a parasztok, akkor vitatható, hogy a Szovjetunióban a tanulás anyagi akadályai jelentősebbek, mint sok kapitalista országban. Egy szegény családnak a Szovjetunióban éppoly nehéz iskoláztatni gyermekeiket, mint a legelmaradottabb országban. És talán még nehezebb.

Hadd térjek most vissza munkám e részének fő kérdéséhez: az iskolához 1935 után.

1936-ban kerültem az iskolába orosz nyelv és irodalom tanárnak. Az elmúlt hat évben, amióta utoljára betettem a lábam az iskolába, jelentős változások történtek. De sok minden ugyanaz marad.

Az iskolában bekövetkezett változások elsősorban a tanítás megszervezését érintették. A laboratóriumi, csoportos módszert indokolatlanság miatt törölték. Hozzátenném ehhez: mint aki több generációt megnyomorított. Az átfogó oktatási rendszert felváltotta a tantárgyi rendszer. Egyetlen kötelező oktatási formaként bevezették a tanórát. Bevezették a vizsgákat, amelyeket eleinte teszteknek neveztek, a „nagyon rossz”-tól a „kiváló” osztályozási rendszert, majd a digitális rendszert - egytől ötig. A hallgatókra most a korábbiaknál lényegesen magasabb követelmények vonatkoztak mind a tudás, mind pedig a fegyelem területén.

A képzés tankönyvek felhasználásával kezdődött. Egymás után jelentek meg minden tantárgyból a standard tankönyvek.

Ezek a reformok kétségtelenül pozitív változásokat hoztak: évről évre emelkedni kezdett a tanulók általános iskolai végzettsége, javult a fejlődésük, indoktrinációval és főleg elnyomó intézkedésekkel nőtt a fegyelem. Azokat a diákokat, akik súlyosan megsértették a fegyelmet, vagy rendszeresen megbuktak, még az iskolából is kizárták. A kivételt azonban végső intézkedésnek tekintették. 1939-40-ben az iskolaigazgatók általában felhagytak a fegyelemsértők és alulteljesítők kiutasításával, mivel a tanulók helytelen magatartásáért és rossz teljesítményéért minden felelősség a tanárokat és az iskolaigazgatókat terhelte. Azzal vádolták őket, hogy „nem tudtak befolyásolni a diákokat”.

Mint már jeleztem, a végrehajtott reformok eredményeként emelkedett a tudásszint, és mondjuk 1940-ben a tíz évfolyamos középiskolákban (a reform kilenc év helyett tíz évfolyamos oktatást vezetett be) meglehetősen írástudó embereket neveltek.

De ugyanez nem mondható el a fegyelemről, nem mondható el, hogy a fegyelem jelentősen javult volna. Érdemes lenne megérteni ennek a jelenségnek az okait. Nem sokkal a fő reformok végrehajtása után kiadták az egyetemes oktatásról (egyetemes oktatásról), az egyetemes hétéves oktatásról szóló törvényt. A szülőknek most iskolába kellett küldeniük gyermekeiket. A tanárok kénytelenek voltak javaslati és meggyőzési eszközöket alkalmazni, hogy minden gyermeket bevonzanak az iskolai tanulásba.

Most azok a gyerekek kerültek iskolába, akik különböző okokból, elsősorban családjuk anyagi bizonytalansága miatt nem jártak iskolába. A gyerekek egy része dolgozott, mások nem csináltak semmit. Az úgynevezett elhanyagolt, félárvák is jártak iskolába, volt, akinek nem volt anyja, másoknak nem volt apjuk. Utcagyerekek jöttek az iskolába, természetesen megfelelő viselkedéssel. Azonnal megrendült a fegyelem az iskolában, aztán nagyon nehéz volt megbirkózni velük. Kihagyták az órákat és megsértették a fegyelmet. Szó szerint a tanárok és az iskolavezetés csapása volt.

A fegyelem hanyatlásának második oka az 1937-es események, az országban zajló tömeges letartóztatások voltak. Sok család apa nélkül maradt, anyagi helyzetük megrendült, a gyerekek abbahagyták az iskolába járást. Magában az iskolában is felerősödtek az antibolsevik érzelmek. A rezsim elleni tiltakozást a gyerekek néha az iskolai fegyelem megsértése formájában fejezték ki.

Végül a fegyelemcsökkenés harmadik okát a tandíj bevezetése határozta meg. A diákok már nem úgy tekintenek az iskolai tanulásra, mint egy olyan előnyre, amelyet az állam tesz számukra. A diákok kissé kihívóan kezdtek viselkedni. Ugyanakkor a tanulás nem rosszabb, hanem jobb lett, mert a kitűnő tanulók mentesültek a tandíj alól. A felsőoktatási intézményekhez hasonlóan a kiváló tanulmányi teljesítmény biztosította az ösztöndíj jogát.

Az órarendszer bevezetése és minden egyéb iskolai változás növelte a pedagógus szerepét és egyúttal felelősségét is. Erről később beszélek. Most csak egy dolgot jegyzek meg, ami közvetlenül kapcsolódik a hallgatókhoz. A tanár nagy tiszteletet és szeretetet kezdett élvezni a diákok részéről. Természetesen továbbra is voltak kedvenc és nem szeretett tanárok, a nem szeretetteket továbbra is becézték, bajt okoztak stb., de maga a tanár személyisége kétségtelenül nagyobb tiszteletet és tekintélyt kezdett élvezni. Minél több tudást mutatott fel a tanár a tantárgyáról, annál érdekesebbek voltak az órái, annál jobban tisztelték őt a diákok. A tanár egyrészt tekintélyként, tudását nekik átadó emberként emelkedett fel a diákok szemében, másrészt oktatóként, vezető elvtársként, erkölcsi tekintélyként közeledett hozzájuk.

A szociális munka szerepe az iskola életében egyértelműen csökkent. Tanárként még ült, az OSOAVIAHIM és a MOPR még létezett, de az óráról órára járáskor, a tanulók sikerességének értékelésénél csak a tudásukat vették figyelembe, míg korábban a szociális munka is szerepet játszott: egy diák, akinek rosszul esett. évfolyamon, de aki aktívan társadalmi aktivistaként dolgozott, az pontosan társadalmi aktivistaként számíthatott a következő osztályba. A diákbizottságok továbbra is kiküldték képviselőiket a pedagógiai tanácsok üléseire, de ezeknek a képviselőknek nem volt döntő szavazata, mint korábban.

A Komszomol szerepe változatlan maradt, talán még növekedett is. A komszomol szervezet mondjuk nem szólhatott bele a nagy sikerbe egy diák teljesítményének meghatározásába, de a másik oldalról beavatkozott, politikai indítékokat keresett a tanárok bizonyos, számára nem bolseviknak tűnő cselekedeteihez. Erről az oldalról közeledve a Komszomol szervezet közvetlenül avatkozott be a tanári munkába.

A zárt Komszomol üléseken megvitatták a tanárok egyes cselekedeteit, kritizálták a tanár munkáját és tanítását. Olyan tanárt kerestek a tanításba, ha erre az út során szükség volt, aki nem szovjet, korszakba nem illő, ahogy ott mondják. A komszomol szervezet a komszomol-párt vonalán üldözni kezdhet egy olyan tanár ellen, akit nem kedvel. Ez különösen vonatkozik Jezhovscsina éveire. A főként tanárokat tömörítő pártszervezetről az alábbiakban szólok.

Most a diákok érdeklődési köréről és politikai érzelmeiről. Mindenekelőtt el kell mondani, hogy iskolánkban a tanulók érdeklődése sokkal szélesebb és mélyebb, mint a nyugati iskolák tanulóinak érdeklődése. Elsősorban a német iskolára gondolok, amit egy kicsit ismerek. Ebben az összehasonlításban magát az oktatási rendszert nem szeretném érinteni. Ez minden ember dolga. A mi szempontunkból egy amerikai iskolában például nem kielégítő a tanítás. Amerikai szempontból talán a nemzet érdeke egy ilyen oktatási rendszer. Ismétlem – nem érintem ezt a kérdést. De beszélhetünk a tanulók érdeklődési körének széles skálájáról iskolánkban és Nyugaton. Ugyanakkor nem szeretném, ha az olvasó a bolsevik rendszer hatásának tulajdonítaná azokat a jó dolgokat, amelyek iskolánkban, ifjúságunk körében léteznek. Nem, nem a bolsevik rendszernek köszönhetően, de a mi ifjúságunk megszerezte azt a jót, amivel rendelkezett. Érdekei és igényei sem a bolsevizmusból származnak, hanem orosz jellemünk örök vonásaiból. A tudás, a mély tudás iránti vágy, a tudás és az érdeklődési kör folyamatos bővítésének vágya, a filozófia, a történelem, az irodalom kérdései iránti szenvedély mindig is jellemző volt az orosz fiatalokra. Fiataljaink mindig, mondhatni kettős nevelésben részesültek: az egyik oktatási intézményben, a diák- és diákpadon, a másik a könyvtárakban, múzeumokban, színházakban, az otthoni pultnál. Hiszen az önképzés kifejezésnek csak nálunk van ilyen tág és mély jelentése.

A bolsevikok megpróbálták elvezetni a fiatalokat a tudománytól, az irodalomtól a sajátos politika és a nyilvánosság területére, ami egyetlen célt tűzött ki: a rendszer fenntartását és megerősítését. A húszas évek végén és a harmincas évek elején a fiatalok egy része érdeklődni kezdett a társadalmi és politikai munka iránt, a tudás és a tudományban elért sikerek rovására. A harmincas évek közepe óta a közmunka iránti érdeklődés meredek csökkenése figyelhető meg. A fiatalok érdeklődési köre áttért a tudományra, a tanulásra, a különféle - irodalmi, történelmi, fizikai stb. - körök munkájára, az önképzésre. A könyv iránti érdeklődés megnőtt. A könyvtári dolgozók tanúsága szerint elsősorban a klasszikus irodalomhoz, orosz és nyugati. A színház iránti érdeklődés megnőtt, az előadásokat főleg klasszikus dolgokkal látogatták. Ha a húszas évek végén és a harmincas évek elején a hallgatók érdeklődést mutattak a műszaki körök iránt, a háború előtt ezt felváltotta a bölcsészettudományok iránti érdeklődés.

Azzal, hogy a fenti összehasonlítást végeztem iskolánkkal a Nyugattal, ifjúságunkat a nyugati ifjúsággal, nem azt akartam mondani, hogy Nyugaton minden fiatal megfosztva a szellemi és tudományos igényektől. Ha ezt mondod, súlyos hibát követsz el. De számomra még mindig úgy tűnik, hogy hazánkban sokkal szélesebb az a réteg, amely nem nélkülözi az ilyen kéréseket. Nálunk nagyobb százalékban vannak olyan fiatalok, akiknek az érdeklődési köre túlmutat a kosárpályán.

Egyébként a sportról. Mi is szeretjük a sportot, szeretjük a sportot, de nem más érdekek, nem a tanulás rovására.

A legnehezebb a fiatalok politikai érzelmeiről beszélni. Itt nagy felelősséget vállalunk. De ne féljünk tőle, mert szerintem ez az egyik fő kérdés a szovjet iskola jellemzésének problémájában.

Mit értek el végül a bolsevikok? Elérték-e a várt eredményeket? Vajon az iskola valóban Lenin-Sztálin ügye iránt elkötelezett polgárokat nevel, vagy sem? Neveli-e a kommunizmus ideológiai híveit vagy sem? Ezekre a kérdésekre választ kell adni. Az általános rövid válasz: igen, iskolánk ideológiai kommunistákat nevel vagy nem, ifjúságunk antikommunista, erre a válaszra nem lehet korlátozni, ilyen választ nem lehet adni. A kérdés túl bonyolult. Az egyetlen rövid válasz a következő: nem, a bolsevikok nem érték el azokat az eredményeket, amelyekre törekedtek és számítottak. Mondhatjuk: ifjúságunk, akárcsak egész népünk, győzött, nem hódoltak be a bolsevikoknak, nem törtek össze, nem engedték, hogy a bolsevik politika engedelmes eszközévé tegyék magukat.

A. Fadeev „Fiatal gárda” című dokumentumregényének hősei, Oleg Koshevoy és társai, a szovjet iskola diákjai a háború alatt a németek elleni harcban haltak meg. Olyan földalattit szerveztek, amely a németek ellen harcolt, együtt harcolt az ideológiai bolsevikokkal, védte a bolsevik rendszert. Ez igaz. De ennek a küzdelemnek az igazi hajtóereje nem a szovjet, hanem az orosz patriotizmus volt. Az anyaország – Oroszország – iránti szeretet motiválta a fiatal földalatti harcosokat. Az esküben, amelyet Krasznodon földalatti harcosai, más városaink földalatti harcosaihoz hasonlóan tettek, egy szó sem esett bolsevizmusról vagy Sztálinról. Csak a szülőföldről. Jelentős jelenség!

Az orosz fiatalok tragédiája, hogy a legutóbbi háborúban, miközben védték Oroszországot, a bolsevizmust is védték, és mellükkel takarták. Bátran kijelenthetjük, hogy a harmincas évek során a fiatalok körében erősödött és terjeszkedett a bolsevikellenesség. Mi magyarázza ezt? Hol vannak ennek a jelenségnek az okai?

Először is ez a bolsevikellenesség általános növekedésével magyarázható az emberek körében. Másodsorban a fiatalok csalódása.

Ha a húszas évek végén néhány fiatalt megragadt az ország bővülő iparosodásának kilátásai, elfogott - ezt nem kell titkolni - az építkezés pátosza, akkor a harmincas évek végén már nyoma sem maradt. ennek a pátosznak. A nagy távolságok helyett, amelyeket a bolsevikok oly szépen és csábítóan festettek, az ifjúnak vagy lánynak nem maradt más, mint a legjobb esetben az egyetem elvégzése és az ország szélén vagy a vidéki vadonban végzett munka. Tudva a fiatalok valódi érzelmeit, a bolsevikok akkoriban sokat beszéltek az emberek és az ország iránti kötelességükről, amely szerintük pontosan ilyen hétköznapi munkából állt. Oda dolgozni, ahová a „párt és kormány” küld, megtenni a saját, talán kicsi, de nagyon fontos dolgot, ami fontos a „szocializmus építése” általános menetében. Pozitív hős jelent meg az irodalomban - egy felsőoktatási intézményben végzett hallgató, aki jövőbeli agronómusi munkájáról álmodik a kubai faluban vagy erdészként a szibériai tajgában. Emlékszem E. Krieger egyik tehetséges esszéjére az Izvesztyiában a Vologda-vidéki kolhoz egy kis könyvelőjéről, aki végre megértette az általa teljesített küldetés értelmét. A kis ügyek pátosza természetesen nem tudta rabul ejteni az ifjúságot, aki előtt még csak tegnap tárultak széles távlatok. Kommunisták, de mégis adottak, ami látszólagos nagyságukkal és a cél látszólagos nemességével csábított. A távoli évek pátoszában az internacionalizmus húrjai nemcsak pusztítóan hangzottak: „Nemcsak magunkért tanulunk és dolgozunk, hanem az egész emberiségért is.”

A kommunizmus eszméiben való csalódás jóval azelőtt támadt, hogy a bolsevikok minden propagandájukat a patriotizmus felé fordították volna. A szovjet patriotizmus gondolatával a bolsevikok siettek pótolni azt az űrt, amely a kommunizmus eszméinek összeomlása következtében keletkezett a fiatalok tudatában. A kommunista eszmék és általában a fiatalok „kommunizmus építése” iránti szenvedélyének első megsemmisítő, valóban megsemmisítő csapását a kollektivizálás mérte. A második végső csapás Jezhovscsina. 1940 tavaszán egy mezőgazdasági technikumban tartottam előadást. Az előadás során V.G. szavait idéztem. Belinszkij, amit 1840-ben írt arról, hogy irigykedik leszármazottaira, akik 1940-ben virágzónak, gyönyörűnek látják Oroszországot. Amikor ezt az idézetet olvastam, nevetés tört ki a hallgatóságból. Úgy tettem, mintha mi sem történt volna. De nem ez a lényeg. Maga a tanulók reakciója is fontos, sokak reakciója teljesen ösztönös. Hiszen ez nem egy szervezett tüntetés volt. Nem, akaratuk ellenére kitört a nevetés: a nagy kritikus szavai olyan vadnak tűntek számukra, aki irigyelte őket, aki látta a falu pusztítását a kollektivizálás során, és a kollektivizálást követő éhínséget, akik körös-körül szegénységet és zsarnokságot láttak.

- Féltékeny voltam - tört ki az egyik diák, és intelligens szeme olyan leírhatatlan szarkazmust villant, hogy még mindig emlékszem rájuk. A példa véleményem szerint elég szemléletes és meggyőző, bizonyítva, hogy a fiatalok megértették, mi történik körülöttük, tisztában voltak azzal, hová vezették a bolsevikok az országot és a népet.

Egy másik példa nem kevésbé meggyőző. Egy szimferopoli tanár mesélte, hogy a város egyik középiskolájának tizedik osztályában egyetlen komszomoltag sem volt. Sajnos a jegyzeteimben nem szerepelt az iskolaszám. Hiába próbálta az iskola komszomoli szervezete (egyébként nagyon jelentéktelenül) bevonni a tizedik osztályos tanulókat a komszomolba, nem tudott mit kezdeni. A diákok az órákkal és házi feladatukkal kapcsolatos leterheltségükre hivatkozva kerülték a jelentkezések benyújtását a Komszomolba. Ráadásul nem viselkedtek kihívóan, rájöttek, hogy így mindent tönkretehet.

A fenti tények alapján azonban nem szabad következtetéseket levonni kivétel nélkül minden fiatal antibolsevista érzelmeiről. Ennek egy része, elsősorban a komszomol aktivisták és a párton kívüliek egy része továbbra is a bolsevikokat követi. A fiataloknak ezt a részét nagyon nehéz bizonyos számokban meghatározni. Csak egyet mondhatunk: ez egy jelentéktelen rész, de mégis létezik.

A fiatalok egy része aktívan részt vesz az ország életében, legalábbis ugyanabban a konstrukcióban, mert az emberben kitörölhetetlen vágy van a kreativitásra, az erejének egy olyan feladatban való alkalmazására, aminek az eredményét az ember láthatja. És most látja a gyárakat, amelyeket épít, a kórházakat, amelyek terveit rajzolja. Nagy akaraterő kell ahhoz, hogy felismerjük, mindezek mögött a bolsevizmus fekete kísértete áll, amelynek céljai ellentétesek a nép érdekeivel. Az emberek felismerik, egyre tisztábban látják ezt a kísértetet – a bolsevik-ellenesség növekszik és elmélyül az egész nép és a fiatalok körében egyaránt. Növekednek, mélyülnek, az egész életet átható propaganda ellenére, a bolsevizmus szolgálatába állított iskola sokéves befolyása ellenére.

Mit mondhatunk a kommunista nevelés eredményeiről a szovjet iskolákban? Nyugodtan kijelenthetjük, hogy ez az eredmény sokszorosa a bolsevikok erőfeszítéseinek. Ez az eredmény azért is jelentéktelen, mert maga az ifjúság, látva a propaganda és a valóság közötti ellentmondást, sikeresen ellenállt a bolsevikok arra irányuló kísérleteinek, hogy teljesen leigázzák a fiatal generációt. A fiatalok körében ehhez az ellenálláshoz nagyban hozzájárul tanárunk.

A Birodalom utolsó titka című könyvből. Lövés a Führerbunkerben. Hitler eltűnésének esete írta: Arbatsky Leon

8. fejezet 1945 után. Szovjet sajtó és rádió: Hitler meghalt 1945 végéig folytatódott a háború utáni eufória. Úgy tűnt, a háborúknak örökre vége. A nagyhatalmak állam- és kormányfői, marsallok és tábornagyok, diplomaták és közéleti személyiségek végtelenül

Görögország arany napjai című könyvből írta: Coolidge Olivia

Újkor Kr.e. 323 után e. Sándor halála egy egész korszak végét jelentette. A görög történelem akkoriban már nem volt tisztán görög, hiszen a vegyes népekről szólt, vagy arról, amit ma Közel-Keletnek nevezünk. Sándor nem hagyott örököst.

A Mikor kezdődött a második világháború és mikor ért véget című könyvből szerző Parshev Andrej Petrovics

4. fejezet Harc a szocialista táborban. Antikommunista tiltakozások a kelet-európai országokban 1945 után Lengyelországgal ellentétben más kelet-európai országokban – Jugoszláviában, Magyarországon, Romániában, Csehszlovákiában és Bulgáriában – a háború utáni folyamatot hozták létre.

A Scotland című könyvből. Önéletrajz írta Graham Kenneth

6. fejezet „De pasaran!” Gerillaháború Spanyolországban 1945 után A köztársaság 1939-es veresége után kisebb partizánosztagok maradtak Spanyolországban, amelyek szabotázst hajtottak végre a vasutak, utakon, kommunikációs vonalakon, és harcoltak élelem, üzemanyag és fegyverek megszerzéséért.

A BND a szovjet hadsereg ellen: Nyugat-német katonai kémkedés az NDK-ban című könyvből írta Wagner Armin

A szabadkőműves életrajzok című könyvből szerző Szerzők csapata

Culloden után, 1746. április Robert Forbes Ennek a történetnek a legszomorúbb oldala még várat magára. Mármint a királyi erők kegyetlenségei és atrocitásai, amelyek a csata után vérrel árasztották el hazánkat. Nem tudom pontosan megmondani, hogy a holttestek hány napig feküdtek a pályán, tetszve a szemnek

Az Ukrán leckék című könyvből. Maidantól Keletig szerző Akhmedova Marina Magomednebievna

c) Az MGB második főosztálya 1970 után A berlini fal felépítésének következményei nemcsak a BND-től követelték meg az operatív munka új stratégiájának kidolgozását. Az Állambiztonsági Minisztériumnak is reagálnia kellett a változó körülményekre. Bár eleinte

Az Egy volt kommunista naplója [Élet a világ négy országában] című könyvből szerző Kowalski Ludwik

Ezoterikus iskola Westcott halála után Hangsúlyoznunk kell, hogy maga az „ezoterikus iskola” kifejezés egy újkeletű találmány, és olyan tudományos stílust ír le, amelyet bizonyos konkrét emberek még soha nem formalizáltak és nem hoztak egyetlen koherens rendszerbe.

A Katedrális udvar című könyvből szerző Scsipkov Alekszandr Vladimirovics

A gyűlölet iskolája. A szeretet iskolája A donyecki tanév egy hónapos késéssel, október 1-jén kezdődött. Az első osztályosok az ünnepi dalok hangjaira, a Grad rakétavetők röpködésére mentek iskolába, a napi tragédia légkörében. Az ukrán hadsereg tartja a frontvonalat

A Kész című könyvből. Megjöttek a németek! szerző Budnitsky Oleg Vitalievich

2.4. Két évvel azután, hogy beleszerettem, ma elmentem a ZMP [Lengyel Fiatalok Szakszervezete] kerületi bizottságának ülésére. Az L13-as gyárral való együttműködésnek szentelték. A mi feladatunk az volt, hogy segítsünk nekik egy beszélgetés megszervezésében

Osip Mandelstam A szó és a „tett” című könyvéből. Feljelentések, kihallgatások és vádemelések könyve szerző Nerler Pavel

Litvinyenko könyvéből. Nyomozás [Jelentés Alekszandr Litvinyenko haláláról] szerző Owen Sir Robert

1. Az iskola és tanulói 1936-ig Két korszak az iskola életében. Az első - az 1930-as évek közepéig. Laboratóriumi képzési módszer. Tankönyvek hiánya. A szociális munka szerepe az iskolai életben. A komszomol szerepe. Elégtelen oktatás. A tanárok ellenállása Ahhoz, hogy elegendő legyen

A náci vezetők halandó összecsapása című könyvből. A Harmadik Birodalom kulisszái mögött szerző Emelyanov Jurij Vasziljevics

‹1› A GUGB NKVD 23. számú bizonyítványa 1935. július 2-án, O.E. verseinek leírásával. Mandelstam „Hideg tavasz...” és „Anélkül élünk, hogy magunk alatt érezzük az országot...” „JÓVÁHAGYOTT” Az USO GUGB NKVD (GENKIN) vezetője Zubkin 1935. július 2. 23. HIVATKOZÁS A „Hideg” tavasz című versről " és

A szerző könyvéből

‹11› Dactogram O.E. Mandelstam, a halála utáni tranzittáborban forgatták, 1938. december 27. POL M. 13 83495 ‹Vezetéknév Mandelstam D‹acto-›forma‹s› 17 73565 ‹Név› Osip ‹Születési hely Emiliev7 XIIIedics2–Patronymic 38 Születési év› 1891 ‹A nyomatok következnek

A szerző könyvéből

Kovtun és Lugovoj pályafutása 2006 után 9.179 Szolgálat professzor a Litvinyenko halála utáni oroszországi Lugovoj és Kovtun sorsáról így nyilatkozott: „Védőfalat építettek Lugovoj és Kovtun köré. Bár Kovtun lényegében nem kerülte el a nyilvánosság figyelmét, de megadta

A szerző könyvéből

16. fejezet 1945. május 1. után Azt a tényt, hogy a Dönitz-kormány fokozni kezdte Himmler és népe eddigi erőfeszítéseit a nyugati szövetségesekkel való kapcsolatok javítása érdekében, maga Schellenberg tevékenysége bizonyítja, aki az SS ragaszkodására főnök, volt

Április 18-án véget ért a korai vizsgaidőszak. A szakértők szerint alapvető jogsértések nincsenek. De vajon a tesztek feletti bevezetett ellenőrzés hatással lesz-e az iskolások tudására, amely a szovjet időkben nem volt kétséges? Próbáljuk meg kitalálni ezt a problémát.

Orosz önismeret

Az „Oktatási törvény” 7. cikke előírja a szövetségi állami normák bevezetését, amelyek szerint a jelenlegi oktatási rendszer felhagy a „tudás, készségek és képességek formájában” folyó oktatás hagyományos formájával. Most az úgynevezett univerzális tanulási tevékenységeket (UAL) veszik alapul, amelyek „általános oktatási készségek”, „általános tevékenységi módszerek”, „szubjektív cselekvések” és így tovább. Ha megpróbálja megérteni ezeket a frazeológiai egységeket, jelentésük arra a tényre vezet, hogy a tudás sajátosságai átadják a helyét a megismerésnek és az önfejlesztésnek.

Ahelyett, hogy a tanulókat zsúfolásig és tudásuk aprólékos tesztelésére kényszerítené, a tanár arra ösztönzi a gyerekeket, hogy önállóan találjanak ki témákat. Végül a szövetségi állam normái hűek a negatív eredményekhez, más szóval a kettőhöz. A szabványok különösen azt mondják, hogy „az, ha egy diplomás nem teljesíti ezeket a követelményeket, nem akadályozhatja az oktatás következő szintjére való átlépését”. A Szovjetunióban egyébként a szegény tanulókat második éve tartották.

Tinédzserek olaszul

Az új orosz oktatási rendszer összeállítói sok szakértő szerint a legtöbb nyugati iskola formátumát másolták, amelynek fő posztulátuma: „ha tanulni akar, tanuljon”. Mindeközben a tanárok riadót fújnak a középiskolások felelősségérzetének hiányáról, ami a szovjet végzősökre jellemző volt.

Sok modern iskolát végzett fiatal mutatja be a tinédzserek pszichológiáját. Ekaterina Hakim, a London School of Economics szociológia docense megjegyezte, hogy Európában a fiatal lányok kétharmada kategorikusan nem akar dolgozni, élete fő céljaként a sikeres házasságot tűzte ki. Oroszországban már a fele van.

Az EU országaiban megfigyelhető, hogy a Nyugaton elfogadott „öntanuló” oktatási rendszer hogyan befolyásolja a felnőtt életet. A statisztikák szerint a harmincéves lengyelek, olaszok és görögök 80%-a édesanyjával, apjával él együtt, Angliában pedig a fiatalok fele kér rendszeresen pénzt a szüleitől a megélhetési költségekre. Igor Beloborodov, az Orosz Stratégiai Tanulmányok Intézet igazgatójának tanácsadója így beszél a problémáról: „A széles körben elterjedt poszt-serdülőkor nem az olaszok vagy a japánok személyes döntése, hanem egy mély deformáció, a válság már előrehaladott stádiumban van.”

Kalligráfia: büntetés vagy szükségszerűség?

A nyugati megközelítés alapvetően ellentmond az orosz néppedagógiának. Például a tollbamondáshoz kitartásra és koncentrálásra volt szükség a gyerekektől. A kalligráfia volt az egyetlen tantárgy, amelyet a szovjet oktatási rendszer a cári általános iskolától örökölt. „Azok emlékirataiban, akik emlékeztek a reform előtti írásleckékre (1969 előtt), az utóbbiakat gyakran büntetésként és egy kis ember átokként ábrázolják” – magyarázza filológus, az Orosz Akadémia Orosz Irodalmi Intézetének vezető kutatója. tudományok Konstantin Bogdanov. - Marshall McLuhan (a XX. század kiemelkedő teoretikusa a kultúra és a kommunikáció területén), majd utánuk a médiaantropológia és a tömegkommunikáció elméletének más szakemberei is sokat írtak az információ jelentésének természettől való függéséről. médiaközvetítéséről.

A tolltudás nevelési szerepe jelentősebbnek tűnik, mint a kezdeti szakasz szerepe az ábécé, az írás és az írásbeliség elsajátításában.”

„A forradalom előtti és a szovjet idők gyermekei között ebben a tekintetben magasabb a generációs kontinuitás foka, mint a szovjet iskolát végzett és a most tanuló gyerekek körében” – mondja Konstantin Bogdanov. "Az utóbbi esetben a generációk közötti határ ott húzódik, ahol képletesen szólva a tintafoltok véget érnek." Az orosz, majd a szovjet iskolák iskolai hagyományait teljesen kiszorították a jelenlegi életmódból, és a nyugati szórakoztató kultúra színvonala váltotta fel.

Ez mindenekelőtt egy fiatal férfi erkölcsi kódexének a Szovjetunióban történt elfeledésére vonatkozik. Ez különösen nyilvánvaló most – az internet korszakában. Minden technikai előny ellenére a világhálón az öncenzúra hiánya a gyermekek személyiségének leépüléséhez vezet. „Az ellenőrizetlen internet megbénítja a gyermek lelkét – bizonyosak a tanárok –, az iskoláslányok szelfi foglalkozásokat szerveznek, ezzel próbálják sokkolni a közvéleményt. A fiúk agresszívek és cinikusak lesznek. Kegyetlenségben kérkednek." A pedagógusok általános véleménye szerint a gyerekek internetfüggőségben szenvednek. Az ilyen tinédzserek soha nem cserélik ki a közösségi hálózatokat és a számítógépes játékokat tankönyvekre.

Horizont

A rendszerismeret követelményeinek hiánya azonnal a tantárgyak számának csökkenéséhez vezetett. Ennek eredményeként mindent eltávolítottak, ami a szovjet időkben hozzájárult az ember látókörének fejlődéséhez. A gyerekeknek például nem tanítanak csillagászatot, arra hivatkozva, hogy Amerikában ez a tárgy nem szerepel az iskolai tantervben, „de a GDP többszöröse a miénknek”. Ráadásul az orosz iskolákból eltávolították a rajzot, mivel ma már CAD (számítógépes tervezés) segítségével terveznek. Eközben sok matematikus szerint a rajz az, ami fejleszti a geometriai és a térbeli gondolkodást.

Sport

Mindenki tudja, hogy a szovjet iskolások és iskoláslányok nagy mennyiségben sportoltak. Például, de a GTO szabvány szerint az ezüst „Bátor és ügyes” jelvény átvételéhez az 1-4 osztályos tanulóknak (fiúknak) 60 métert 10,8 másodperc alatt, ezer métert 5 perc alatt kellett lefutniuk, ill. , persze, nyújtózkodj magas rúdon - 3-szor.

A tizedik osztályosok olyan igényeket fogalmaztak meg, amelyeknek a legtöbb mai fiatalember nem tud megfelelni. Ahhoz, hogy ismét „ezüstöt” kapjunk a harmadik „Erő és bátorság” korosztályban, tizenhárom és fél perc alatt kellett háromezer métert futni, és ötven másodperc alatt le kellett úszni egy „ötven méteres versenyt”. Ezen kívül kilenc felhúzást kellett végrehajtani a rudon. További feladatokat is kitűztek: egy 700 g súlyú gránátot 32 m-re dobni (fiataloknak); kis kaliberű puskából (távolság 25 m, 5 lövés) lőgyakorlatot végezni, melynek eredménye: TOZ-8 típusú puskából - 30 pont, TOZ-12 típusú puskából - 33 pont. A statisztikák szerint 1972-1975 között több mint 58 millió ember élt a Szovjetunióban. megfelelt a GTO szabványoknak, beleértve az iskolások többségét is.

A jelenlegi GTO-szabványok egyértelműen alacsonyabbak a szovjeteknél. Például az ezüstért egy 17 éves fiúnak 14 perc 40 másodperc alatt kell lefutnia három kilométert, és le kell úsznia az ötvenméteres versenyt.

Egységes államvizsga és aranyérem

A szovjet iskolai aranyérmet nagyra értékelték. „A 10. osztály után 8 (!) kötelező vizsgát tettünk (algebra teszt, szóbeli geometria, esszé, szóbeli irodalom, fizika, kémia, történelem, idegen nyelv) – emlékszik vissza Osztrovszkaja Anna, a minszki 51. számú iskola érmese ( 1986-ban végzett). - Sőt, az érmesek írásbeli munkáit - kompozíciót és algebrát - több szakbizottság is ellenőrizte, iskolai és kerületi egyaránt. Emlékszem, nagyon sokáig vártunk erre az osztályzat megerősítésére. Egyébként a kitűnő tanuló osztálytársam végül nem kapott érmet, de anélkül került be a moszkvai orvosi intézetbe.”

Az akkori szabályok szerint az érmesek bekerültek az egyetemekre, előnyben részesítve a többi jelentkezőt. Csak egy szakvizsgát kellett letenniük. Az aranyérmek már a peresztrojka idején, az első szövetkezetek megjelenésével „tolvajokká” váltak – emlékszik vissza Maria Isaeva történelemtanár, de szeretném megjegyezni, hogy ha az egyetemi tanároknak kétségei támadtak az érmessel kapcsolatban, akkor komoly ellenőrzések és a legszigorúbb következtetések következtek. Amikor a visszajelzés megszűnt, az iskolai „arany” hamisnak bizonyult.” Ami az egységes államvizsgát illeti, ennek az államvizsgának az egész története tele van botrányokkal és drámákkal, beleértve az iskolások öngyilkosságait is. Ugyanakkor az egyetemi tanárok többször is kétségeiket fejezték ki e tesztek megbízhatóságával kapcsolatban.

„Természetesen a jelenlegi iskolai oktatási rendszernek reformra van szüksége” – mondja Szergej Georgievich Kara-Murza professzor és tudományelméleti szakember. – Sajnos nem látunk olyan világszínvonalú tudományos felfedezéseket, amelyeket orosz iskolát végzettek tettek volna, pedig 1992 óta sok idő telt el, amit ésszerű kiindulópontnak venni. El kell ismernünk, hogy a modern gyerekek tudásának minősége meredeken romlott.”

„SP”: – Mi az oka ennek a helyzetnek?

Itt logikus a háttér felidézése a probléma szintjének felmérése érdekében. A nagy polgári forradalom előtt Franciaországban léteztek vallási iskolák, amelyek végzettjei holisztikus világszemléletet kapva a szó magas értelmében egyénivé váltak. A tanítás módszerének egyetemi alapja volt. A polgári forradalom után a gyerekek egy részét ugyanazon egyetemi rendszer szerint, de tudományos világkép alapján kezdték oktatni. Ennek eredményeként az elit líceumok végzett hallgatói szisztematikusan látták a dolgok rendjét. Nagy részük az úgynevezett második folyosó iskolájában tanult, mozaikképet kapva a világról. Ugyanez a probléma a 19. század utolsó harmadában, a tömegiskolák megjelenésekor vált élessé Oroszországban. A klasszikus irodalomra nevelkedett orosz értelmiségünk elutasította a „két folyosóra” - az elitre és a tömegekre - való felosztást.

Oroszország legjobb elméi úgy gondolták, hogy az iskolának olyan népet kell reprodukálnia, amelyet egy közös kultúra egyesít. A probléma körüli szenvedélyek hevességét a cár és a katonai miniszterek részvétele alapján lehet megítélni. Az 1918-as októberi forradalom után összehívták az első Összoroszországi Pedagóguskongresszust, amely úgy döntött, hogy az iskola egységes és általános oktatási, egyetemi típusú legyen. Mára az egyetemi jellegű oktatás egységes szemlélete elveszett. Ez természetesen óriási mínusz.

„SP”: – A Szovjetunió volt az első ország, amely bevezette ezt a rendszert?

Igen, hazánk volt az első, amely egységes szabvány szerint kezdte meg a gyerekek oktatását, anélkül, hogy a gyerekeket elitre és tömegekre osztaná. Sőt, sok konkrét pont is megjelent. Például a gyerekeket nem a rossz tanulmányok miatt zárták ki, hanem kiváló tanulók pártfogásába helyezték őket, akik további korrepetálást biztosítottak számukra. Végigéltem mindezt, és ezt mondom: ha segítesz egy barátodnak, elkezded igazán megérteni a témát. Vezető tudósaink és tervezőink többsége is átesett a kölcsönös segítségnyújtás rendszerén leszakadó iskolatársainak. Gondolkodnom kellett, hogyan magyarázzam el szegény diáknak, hogy megértse. Itt is bölcs dolog megjegyezni a tollbamondást. Kiderült, hogy az emberi agynak különleges visszacsatolási kapcsolata van az ujjbegyekkel. Megjegyzendő, hogy a tollbamondás folyamatában fejlődik a gondolkodás mechanizmusa. A kínaiak nem szüntették meg ezt a témát, bár hieroglifáik összetettebbek, mint a mi cirill ábécénk. Általánosságban elmondható, hogy a szovjet iskolának sok pozitív tulajdonsága volt, amelyek együttesen nevelték az egyént.

„SP”: – Mi a helyzet az Internettel?

Az internet korunk adottsága, tagadni, sőt, tiltani is hülyeség. Ugyanakkor hatékony mechanizmusokat kell kidolgozni, amelyek semlegesítenék a világháló gyermekekre gyakorolt ​​negatív hatásait. Ez egy nagyon nehéz munka, amelyet mindenképpen el kell végezni.

„SP”: – Hogyan látja iskolánk jövőjét?

Biztos vagyok benne, hogy az állam előbb-utóbb visszatér a szovjet iskola pozitív tapasztalataihoz, amit néhol tapasztalhatunk is. Egyszerűen nincs más út, különben Oroszország nem éli túl ezt a brutálisan versengő világot.

Alekszandr Szitnyikov

Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete