Munkáiban a professzionális pedagógiai kommunikációt úgy definiálja, mint „... a tanár és a tanulók közötti szerves szociálpszichológiai interakció rendszere (technikák és készségek), amelynek tartalma az információcsere, a nevelési hatás biztosítása, a kapcsolatok szervezése kommunikációs eszközökkel” 15.Ugyanakkor hangsúlyozza, hogy ezzel Grekhnev

i.e. A pedagógiai kommunikáció kultúrája. M., 1990.

Zimnyaya I.A. Zimnyaya I.A. Neveléspszichológia. M., 1999. Zimnyaya I.A. Kan-Kalik V.A.

A szakmai pedagógiai kommunikáció alapjai. Groznij, 1979;

A tanárnak a pedagógiai kommunikációról. M., 1987. 11 Kuzmina N.V. Esszék a tanári munka pszichológiájáról. Jl, 1967; Kuzmina N.V. Pedagógiai képességek kialakítása. L., 1961.

Leontyev A.A.

Zimnyaya I.A. A kommunikáció pszichológiája. 3. kiadás M., 2005. Zimnyaya I.A. Mudrik A.V. A kommunikáció mint tényező az iskolások nevelésében. M., 1984.

Zimnyaya I.A. A kommunikáció nyelvtana. M., 1995;

A szakmai pedagógiai kommunikáció alapjai. Groznij, 1979.

A tanárnak a pedagógiai kommunikációról. M., 1987. 12. o.

interakcióban a vezető szerepet a tanár kapja, aki szervezi és irányítja a kommunikációs folyamatot. 2. A kommunikáció alanyainak társadalmi szerepei és társadalmi attitűdjei.

Téma

- (lat. subjektusból - mögöttes, mögöttes) - az objektív-gyakorlati tevékenység és megismerés hordozója (egyén vagy társadalmi csoport), amelyet egy tárgyra irányuló tevékenységi forrás jellemez. (latin subjektusból - mögöttes, mögöttes) - az objektív-gyakorlati tevékenység és megismerés hordozója (egyén vagy társadalmi csoport), amelyet a tárgyra irányuló tevékenységi forrás jellemez.

Így a téma megértése a pszichológiában egyrészt összefügg azzal, hogy az emberi egyed olyan tulajdonságokkal ruházza fel, hogy aktív, független és képes az emberi életformák végrehajtására. A tevékenység alanyává válni azt jelenti, hogy ezt a tevékenységet elsajátítjuk, elsajátítjuk, képesnek lenni megvalósítására, kreatív átalakítására. Másrészt a szubjektum minden objektív és szubjektív hordozója az emberben, képes átalakítani a világot és benne önmagát a belső világ egyéni, személyes, szubjektív és egyéni kifejezési szintjén. Ez a „szubjektum” fogalmának szemantikai terhelése a C.J1 pszichológiai fogalmaiban.

Rubinstein és K.A. Abulkhanova-Slavskaya. A kommunikáció alanya a szubjektivitás (vagyis a szubjektum összes jellemzőjének) hordozója, akit a kommunikáció azon résztvevőjének transzformatív tevékenysége jellemez, aki szubjektív kapcsolatokat létesít más emberekkel. B.F. Lomov, valamint a szubjektum tevékenységhordozóként való értelmezésének támogatói hangsúlyozza, hogy az önálló szubjektum megkülönböztető jellemzője az aktivitás. Az alany tevékenységét azonban két fő formára különbözteti meg: tevékenységre és kommunikációra. A kommunikáció, mint tevékenységi forma abban különbözik a tevékenységtől, hogy szubjektum-szubjektum kapcsolatokat tartalmaz, a megismerés és a reflexió eredményeinek kétirányú cseréje zajlik.

Így a pszichológiai irodalom azonosítja a fogalmat

"kommunikáció tárgya"

O A tényleges szerep különböző társadalmi szerepek kombinációja egy adott helyzetben.

A kommunikációs partnerek társadalmi szerepének kérdése minden pedagógust foglalkoztat. Az a tény, hogy minden embernek különféle társadalmi funkciókat kell ellátnia. Gyermekkorban az ember valakinek a fia (lánya).

A társadalmi szerepek típusai:

Majd érettebb években apa (anya) lehet. A tanulmányi évek alatt tanulók, hallgatók, kadétok vagyunk. A közlekedésben utasok vagyunk, az üzletben vásárlók, a munkahelyen dolgozók, a rendelőben betegek. Nyilvánvaló, hogy minden ilyen funkció megvalósításának megvannak a maga sajátosságai és különbségei. A társadalmi szerepeknek négy típusa van:

formális, csoporton belüli, interperszonális és egyéni. Alatt formális szerepet

alatt azt a viselkedési vonalat értjük, amelyet egy személy a társadalom azon elvárásainak megfelelően épít fel, amelyeket egy meghatározott társadalmi funkció ellátása során internalizált. Életünk során mindannyiunkban kialakul bizonyos elképzelések arról, hogyan viselkedjenek a társadalom egyes képviselői: szülők, óvónők, tanárok, eladók, orvosok, főnökök és beosztottak.

formális, csoporton belüli, interperszonális és egyéni. Az iskolai formális szerepek sajátossága, hogy gyakran az egyes társadalmi funkciók (iskolaigazgató, tantárgytanár, osztályfőnök) ellátására vonatkozó számos követelményt tükröznek a különböző szabályozó dokumentumok: törvények, alapító okiratok, rendeletek, szabályok. Például az iskolaigazgató magatartását az „Oktatásról szóló törvény”, az Iskolai Charta, az Oktatási Minisztérium és a regionális oktatási hatóságok rendeletei és egyéb szabályozó dokumentumok szabályozzák. A pedagógusok és tanulók iskolában tanúsított magatartását az iskolai alapító okirat, a belső szabályzat, az iskolai szabályzat és egyéb dokumentumok előírásai is szabályozzák.

Mindenki élete során különféle csoportokon, csoportokon megy keresztül: óvodai csoport, iskolai osztály, utcai társaság, diákkör, sportcsapat, munkacsoport stb. Nyilvánvaló, hogy egy adott személy egyik vagy másik csoporton belüli szerepének kialakulása számos tényezőtől függ: értelmi, fizikai és erkölcsi fejlődésének jellemzőitől, jellemvonásaitól, a különböző tevékenységi területeken való kompetenciától és e csoport jellemzőitől. . Például az erős akarat, a vezetés iránti vágy és a magas kompetencia segít megerősíteni az embert a csoportvezetői szerepben.

Interperszonális szerep- ezt a viselkedési vonalat építjük ki a köztünk kialakult kapcsolat alapján egy ismerős személlyel való kommunikáció során.

A formális és a csoporton belüli szerepekkel ellentétben az interperszonális szerepeket semmilyen normatív dokumentum nem szabályozza.

E szerepek betöltése elsősorban az egyes partnerek személyes jellemzőitől, kapcsolatuk hátterétől és az életük során alkalmazott erkölcsi normáktól függ.

formális, csoporton belüli, interperszonális és egyéni. Minden tanárnak világosan meg kell értenie, hogy sem az ország elnöke, sem az oktatási miniszter, sem az iskola igazgatója, sem a tanuló szülei nem segítik őt abban, hogy minden diákjával kapcsolatot létesítsen. Itt minden csak azon múlik, hogy a tanár hogyan viselkedik az egyes tanulókkal, mennyire helyes és tiszteletben tartja a tanuló személyiségét. Nyilvánvalóan előnyösebb a „barát”, „idősebb elvtárs”, „védő”, „segítő” interperszonális szerepeket játszani, mint a „közömbös”, „közömbös”, „ellenség”, „gúnyoló” stb.

arra a viselkedésre utal, amelyet az ember saját elvárásai szerint alakít ki.
TARTALOM
A szerzőtől 3
1. fejezet A pedagógiai kommunikáció mint alkotófolyamat 6
1. Az interakció szerepe az oktatási folyamatban
2. A pedagógiai kommunikáció a szakmai kommunikáció egyik fajtája 9
3. A pedagógiai kommunikáció a kreativitás speciális fajtája 14

4. Kommunikációs feladat
5. A pedagógiai kommunikációs készségek elsajátításának lehetőségei 20
fejezet II. A szakmai és pedagógiai kommunikáció rendszere 26

1. Kommunikációs szerkezet
2. Kommunikációs támogatás a 33. leckéhez
3. Néhány szó a tanár kommunikációs kultúrájáról 38
fejezet III. A tanár szocialitása és önképzésének módjai 46
3. Lehetséges-e a kommunikáció fejlesztése? 32

fejezet IV. A tanár kreatív jólléte a kommunikációban és kezelésének módjai
1. Kommunikációs inspiráció és kialakulásának módjai
2. Általános értékek és kreatív jólét 75
3. A kreatív jólét irányítása 88

V. fejezet A szakmai és pedagógiai kommunikáció stílusa 96
1. A pedagógiai kommunikáció stílusa és típusai
2. A tanár egyéni kommunikációs stílusa 105

fejezet VI. A szakmai és pedagógiai kommunikáció technológiája 110
1. A szakmai és pedagógiai kommunikáció szakaszai
2. A beszédképességek és szerepük a pedagógiai kommunikációban..119
3. A kommunikációs befolyásolás hatékonyságát növelő eszközök 122
4. A pedagógiai kommunikáció mint interakció 132

fejezet VII. Nyomon követés a szakmai és pedagógiai kommunikációban 139
fejezet VIII. Pedagógiai kommunikáció a családban 155
Konklúzió helyett 177

A SZERZŐTŐL
A könyv, amelyet a kezében tart, kedves olvasó, egyfajta kommunikációs útmutató az emberi lét talán egyik legnehezebb területén.
Munka, tudás, kommunikáció... Az emberi élet legfontosabb területei. Gyakran beszélünk róluk, elemezzük őket... . De ha belegondolunk, felfedezünk egy furcsa jelenséget. Az ember hosszú évekig tanulja a munka formáit, módszereit, a világ megértésének módjait is sokáig elsajátítjuk, de céltudatosan sehol sem tanul meg az ember kommunikálni. Nincs olyan iskolánk, amely a kommunikáció összetett művészetét tanítaná. Természetesen a kommunikációs tapasztalatot az ember mind a munka, mind a kognitív tevékenység során szerzi meg... De sajnos ez nem elég. A nevelésben és tanításban számos komoly probléma merül fel, mivel a tanár nem tudja megfelelően megszervezni a gyermekekkel való kommunikációt.
Antoine de Saint Exupéry az emberi kommunikációt a világ legnagyobb luxusának nevezte. De ez egyik esetben „luxus”, másik esetben szakmai szükséglet. Végül is vannak olyan típusú emberi munkák, amelyek kommunikáció nélkül egyszerűen lehetetlenek. Ez a fajta munkatevékenység a tanári munka. A pedagógiai munka szerkezete a pszichológusok szerint több mint 200 összetevőből áll. De az egyik legnehezebb aspektusa a kommunikáció a tanár és a gyermek közötti élő és közvetlen kommunikáción keresztül, a pedagógiai munkában a legfontosabb - az egyén befolyása az egyénre.
Mára a pszichológiai és pedagógiai tudomány meggyőzően bebizonyította: ahhoz, hogy a nevelés eredményes legyen, pozitív attitűdöt kell kelteni a gyermekben az iránt, amit nevelni akarunk benne. És ez vagy az a kapcsolat mindig tevékenységben fejeződik ki, a kapcsolatok és a kommunikáció legösszetettebb mechanizmusán keresztül.
Most, amikor a szovjet iskola komplex és felelősségteljes feladatokkal néz szembe, amelyeket reformjának fő irányai támasztanak, különösen jelentős a tanár szerepe a pedagógiai folyamatban. És csak akkor lesz képes befolyásolni a gyermek személyiségét, ha ügyesen megszervezi a gyerekekkel való kommunikációt, szerves részévé válik a gyerekcsapatnak, ha a tanár és a gyerekek kapcsolatában a fő szabályozó a tanár és a gyerekek közötti nagy közösségi érzés, a gyermek - a „Mi” érzése.
Kutatásunk tárgya - a pedagógiai kommunikáció - rendkívül nehezen elemezhető. Képzeljük el, hogy egy tanár belép az osztályterembe és elkezdi az órát... Figyeljük meg alaposan a tanárt és a gyerekeket. Itt áll az asztalnál, és lelkesen mond valamit a gyerekeknek. Pszichológiai kapcsolat alakul ki közöttük. De valóban kézzelfogható-e kívülről? Alig. Így olyan dologról fogunk beszélni, amit egy külső szemlélő nagyon nehezen fog fel. Pedig rendkívül hasznos, hogy minden tanár megértse a pedagógiai kommunikáció folyamatát és önmagát, mint egyént, mint szakembert ebben a folyamatban.
Egy újabb iskolai nap véget ért...
Hazajössz, belekeveredsz a házimunkába... De gondolatban újra és újra „tekergeted” a ma lezajlott kommunikációs folyamat többkockás szalagját. Az arcok felvillannak, az intonációk és a kifejezések emlékeznek. Elégedettség vagy bosszúság érzése támad vagy újraéled - valami nem sikerült.
A kommunikáció nagyon fontos a tanítási munkában. Néha a kommunikáció nehézségei határozzák meg a tanári munkához való hozzáállásunkat és a gyerekek hozzánk - tanárokhoz, iskolához - való hozzáállását,
Beszélj fiatal tanárokkal. Kérdezd meg, mi aggasztja őket a legjobban, és kiderül, hogy az is len, de ez a gyakorlati pedagógia örök kérdése: hogyan lehet megszervezni a kapcsolatot a gyerekkel.
A javasolt könyv egyrészt bizonyos mértékig általánosítja azokat a kommunikációs kérdésekre vonatkozó megfigyeléseket, amelyeket a modern pszichológiai, pedagógiai és szociálpszichológiai tudomány szerzett, és sokféle profilú tanár számára hasznos lehet: tanár, oktató, iparképző mester, kulturális és oktatási munkás stb. . másrészt egy olyan összetett és kevéssé tanulmányozott terület fejlesztésére irányul, mint általában a szakmai kommunikáció elmélete és különösen a pedagógiai kommunikáció.
Téves lenne azt gondolni, hogy a könyv lapjain leírtak elolvasása után a tanár elsajátítja a szakmai kommunikációt. Itt pótolhatatlan szerepet kell kapnia a leendő tanár társadalmi tevékenységének közvetlen tapasztalatának.
Lehetséges, hogy az olvasók egy része kételkedni fog: valóban szükséges-e tanítani a kommunikációt, és nem jön minden magától? Nehéz egyetérteni ezzel a véleménnyel, mert a pedagógiai kommunikáció próbálkozáson keresztüli elsajátítása megnehezíti a munkát, negatívan befolyásolja a szakmához való viszonyulást, és esetenként annak feladásához vezet.
A pedagógiai kommunikációnak van egy bizonyos struktúrája, sajátossága és megvalósítási technológiája, amit mi, tanárok, néha
spontán módon sajátítjuk el, És ha egy tanár egy könyv elolvasása után meglepődve veszi tudomásul, hogy munkájában gyakorlatilag megvalósítja a pedagógiai kommunikáció bizonyos elméleti alapjait (mint Molière hőse, aki csodálkozik, hogy egész életében prózában beszél), akkor Talán ez a meglepetés az érdeklődés és a pedagógiai kommunikáció összetett mechanizmusainak megértése iránti vágy kialakulását segíti elő.
Az olvasónak még egy kifogása lehet: ha egy ilyen összetett, kizárólag egyéni kreatív szférát, mint a kommunikáció, szisztematikus következetes elemzésnek vetünk alá, akkor elveszti egyediségét, személyes egyediségét. De a gyakorló tanárok - fiatalok, kezdők és tapasztalt mesterek - tapasztalata lehetővé teszi, hogy bátran kijelenthessük: nem, a pedagógiai kommunikáció elsajátítása szükséges és szükséges. A gyermekekkel való kommunikáció során végzett önismeret észrevétlen és fáradságos munkájában, a pedagógiai kommunikáció alapjainak elsajátításában alakul ki a tanár kreatív egyénisége.
A könyv természetesen csak a szakmai és pedagógiai kommunikáció alapjait vázolja, ennek számos sokrétű aspektusa nem tartozik a szerző figyelmébe. De most koncentráljunk az alapokra, akkor könnyebb lesz elsajátítani a konkrétumokat.
És az utolsó megjegyzés: a javasolt könyv az egyik első kísérlet a szakmai kommunikáció elméletének szisztematikus bemutatására a szakmai pedagógiai kommunikáció alapjainak gyakorlati oktatási rendszerével egységben, és a szerző hálás lesz mindazoknak, akik észrevételeiket kifejezik. , javaslatokat és tanácsokat. Addig is egyedülálló bevezetést kínálunk a pedagógiai munkánk egyik elemét képező szakmai és pedagógiai kommunikációba.

I. fejezet.
A PEDAGÓGIAI KOMMUNIKÁCIÓ MINT KREATÍV FOLYAMAT

– Mit akarsz, éhes ember? - "Étel!"
„Mit akarsz, hajléktalan,
egy hideg napon? - "Vér!"
– Mire van szüksége, szomjas? - "Víz!"
– Mi kell neked, szenvedő? - "Szavak!"
Rasul Gamzatov

I. AZ INTERAKCIÓ SZEREPE AZ OKTATÁSI FOLYAMATBAN
Szinte mindenki, aki ma iskolában dolgozik, megjegyzi: „Nehezebbé vált a gyerekekkel való munka.” Igaz megfigyelés. De miért? A gyerekek rosszak lettek? Biztos nem. Egyszerűen mások lettek. De a velük végzett munka módszerei néha elmaradnak a fejlődő pedagógiai valóságtól, az „örökzöld életfától” - a felnövekvő gyermektől.
Ebben a tekintetben jelentős szerepet kapnak a tanárok - az oktatási folyamat fő figurája - pedagógiai képességeinek növelésének problémái.
A tudományos és technológiai forradalom modern korszaka jelentősen megváltoztatta és bonyolította a tanár szerepét az iskolában. Ma már nemcsak információforrás, hanem olyan személy, aki szervezi és irányítja az oktatási folyamatot, valamint fejlesztő oktatást folytat a gyermekek számára. Ma az átlagos iskolás az információ 80%-át az iskola falain kívül kapja meg, és a korábban érthető és természetes tanulói beszámoló elvét ma már egyre gyakrabban kell ötvözni a tanár-diák együttműködés elvével. Ez azt jelenti, hogy a tanárok és a diákok közötti interakció teljes szociálpszichológiai helyzete megváltozik. Az oktatási és nevelési folyamatok egységének biztosítása a párt által megfogalmazott egyik nevelési feladat, amely logikusan magában foglalja a pedagógus és a pedagógus általános pedagógiai kultúrájának növelését. Ennek megfelelően a modern iskolában oktató-nevelő tevékenységet végző pedagógus személyiségével szemben támasztott követelmények nőnek.
A pedagógus egyik legfontosabb tulajdonsága, hogy képes megszervezni a gyermekekkel való interakciót, kommunikálni velük, irányítani tevékenységüket. A pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban ilyen értelemben a pedagógus kommunikációs képességeiről beszélnek, amelyek számára fontosak eredményes pedagógiai tevékenység megvalósítása.
Természetesen a gyerekekkel való kommunikáció képességének az irántuk érzett szeretet szilárd alapjain kell alapulnia - azon, amit a tudományban meglehetősen szárazon a tanár személyiségének szakmai és pedagógiai irányultságának neveznek. V. A. Sukho.mliysky jól értette ezt. Nem egyszer hangoztatta, hogy a gyermekszeretetet megtanulni semmilyen oktatási intézményben, könyvből nem lehet. Ez a módszer az
A testtartás az ember közéletben való részvétele és más emberekkel való kapcsolata során alakul ki. De természeténél fogva a pedagógiai munka – a mindennapi kommunikáció a gyerekekkel – elmélyíti az ember iránti szeretetet és a belé vetett hitet. A tanítási elhivatottság az iskolában e tevékenység során alakul ki. De kiderül, hogy ezt a szeretetet meg kell sokszorozni a pedagógiai kommunikáció törvényeinek ismeretével. A gyermekhez fűződő kapcsolat ugyanis nagymértékben mozgatja a tanulás és a nevelés folyamatát. Sok szovjet kutató munkája meggyőző erről. ID. P. Azarova, A. A. Bodalev, N. V. Kuzmina, A. A. Leontyev, A. V. Petrovsky és még sokan mások.
A pedagógiai tevékenység tapasztalatai azt mutatják, hogy csak a tanár tudása a természettudományok alapjairól és az oktató-nevelő munka módszereiről nem elegendő. Hiszen minden tudását és gyakorlati készségeit csak a velük való élő és közvetlen kommunikáció rendszerén keresztül lehet átadni a hallgatóknak.
Képzelje el azt a pedagógiai folyamatot, amelyet minden nap megismétel. Milyen összetevőket nem tartalmaz? De ebből a sokszínűségből három kiemelkedik: tartalmi, módszertani és szociálpszichológiai összetevők. Ezek alkotják mind a képzés, mind az oktatás belső struktúráját. Ami a tartalmi szempontokat illeti, itt minden világos és ismerős – ez az oktatás és képzés tartalma. A képzés és oktatás módszertani vonatkozásai is alaposan tanulmányozottak. És talán a pedagógiai folyamat térképén komoly üres folt marad annak szociálpszichológiai, vagy inkább társadalmi szerkezete, amelynek meg kell felelnie a képzés és oktatás tartalmi és módszertani szintjének, és biztosítania kell azok megvalósítását.
A pedagógiai kommunikációt minden tanárnak el kell sajátítania. Végül is a legérdekesebb és legtermékenyebb oktatási anyagok, a nevelési hatás legaktívabb és legprogresszívebb módszerei csak akkor „működnek”, ha megfelelő, megfelelő pedagógiai kommunikációval rendelkeznek.
Ha a pedagógiai tapasztalatokat elemezzük, akkor önkéntelenül is felhívjuk a figyelmet a kommunikáció fontosságára különféle pedagógiai helyzetekben.
- Jössz órára, készülsz, mindent el akarsz nekik mondani, de közömbösek...
- Mesélek nekik Lermontovról, de hiányzik a szemük...
Ezek a „kihallgatott” kifejezések nagyon gyakran a nem megfelelően szervezett kommunikáció következményei.
Ha csoportosítjuk azokat a fő nehézségeket, amelyekkel a kezdő tanárok gyakran szembesülnek az iskolásokkal való kommunikáció során, a következő képet kapjuk.
1. Kapcsolatfelvétel képtelensége.
2. A tanuló belső pszichológiai helyzetének félreértése.
3. Nehézségek az osztálytermi kommunikáció kezelésében.
4. Képtelenség a pedagógiai feladatok függvényében kapcsolatok kialakítására, újjáépítésére.
5. Nehézségek a verbális kommunikációban és a saját érzelmi hozzáállásának közvetítésében az anyaghoz.
6. Nehézségek a saját mentális állapot és a kommunikáció kezelésében.
Figyeljünk arra, hogy a tevékenység-kommunikáció során a tanár érzelmi állapotainak egy hatalmas szféráját fedi le, és ez mennyire befolyásolja a közérzetünket a munka során, a gyerekeken, az egész pedagógiai folyamaton.
Néhány évvel ezelőtt a „Komsomolskoe Plemya” köztársasági újság oldalain és a Csecsen-Ingus Egyetemen megbeszélést tartottak a tanári tevékenység egyes kérdéseiről. Mit mutattak a vitaanyagok?
Egy bentlakásos iskola kezdő tanárának levele: „Azt mondják, hogy az orvostudományban az orvos mosolya önmagában gyakran gyógyít. Mélyen meg vagyok győződve arról, hogy a gyerekek számára az is fontos, hogyan mosolyogunk, és hogy ingerültek vagyunk-e. A diákok a tanár arca. Az a tanár pedig, aki jól tud arcokat olvasni, kétségtelenül rendelkezik a szabad kommunikáció készségeivel, általában kontrollálni tudja mentális állapotait, és tudja, hogyan kell megteremteni a kollektív keresés és a közös gondolkodás légkörét az órán. Emlékszem az iskolai tanáraimra és a főiskolai tanáraimra, és meg vagyok győződve arról, hogy a következő következtetés helyes: mélyen ismerheti az anyagot, és unalmas lehet az órán. Részt kellett vennem egy irodalomórán, amelyet egy író tartott. Lehet, hogy a módszertan szempontjából hibákat követtek el, de látni kellett volna, hogyan csillogott az osztályban ülő gyerekek szeme, amikor irodalmunkról beszélt! Izgatottan, érzelmesen feldobottan beszélt.”
Vagy egy másik levél: „Sok kérdés merül fel az első munkaévben: hogyan lehet a gyerekeket rabul ejteni, hogy egyetlen életet éljenek az osztályban a munka hőseivel? Hogyan lehet más egy tanár az osztályteremben? Hogyan legyünk vezetők és ne követők a diákokkal kapcsolatban... Ez nehéz feladat. Megoldásához tudni kell egy jellegzetes mozdulattal kísérni szavát, időben változtatni a hangnemet, és még sok minden mást. A tanárnak vissza kell tartania érzéseit, és nem kell rossz hangulatot mutatnia. Nem számít, mi történik az otthonában vagy a csengetés előtt, élesen és azonnal kell reagálnia mindenre, ami az órán történik, „az osztályt a kezében kell tartania”, nyugodtan kell maradnia, anélkül, hogy magyarázkodnia kellene.
Ugyanakkor sokan megjegyezték, hogy az egyetemen megszerzett pedagógiai és pszichológiai ismeretek sokat adnak a munkához. Mindazonáltal rendkívül nehéz leküzdeni azokat a pszichés nehézségeket, amelyek a gyerekekkel való közvetlen kommunikációt igénylő tevékenységekben adódnak: a jólét kezelésében, az iskolásokkal való szerves kommunikáció megszervezésében. Előfordul, hogy egy kezdő tanár egyszerűen fél kommunikálni a gyerekekkel, nem találja meg velük a megfelelő hangot, nem tud kommunikációt kialakítani. Biztosan,
Idővel a tapasztalatszerzéssel ezek az akadályok elhárulnak, és megérkezik a csoportos foglalkozások szervezésének képessége, a szabad és nyugodt viselkedés. De egyrészt ez a próbálkozások és hibák tüskés útja, és nem így sikerül a KazKDomnak igazi mesterré és alkotóvá válnia az osztályteremben, másrészt a tanárnak kifejezetten el kell sajátítania a pedagógiai tevékenység etnikai elemeit. .
A megfelelő intonáció megtalálásának képessége, arckifejezése, mozgása, gesztusa – ez hiányzik néha egy kezdő tanárból.
Nézzük újra a tanárok leveleit:
„Első leckék. Ezek nemcsak meghibásodások, hanem önmagunkkal és az osztállyal való elégedetlenség is – emlékszik vissza egy jelentős tapasztalattal rendelkező tanár. - De a legfontosabb az, hogy képtelenség kapcsolatot teremteni a hallgatókkal. Hiszen a tanár művész, mondhatnám, parancsnok. Egy gyermekhadsereg parancsnoka, érzelmes, érzékeny és képlékeny. Észrevetted, hogyan viselkednek a gyerekek a bábszínházban? Élesen reagálnak a jóra és a rosszra. Együtt élnek a hősökkel, mindenről megfeledkezve a világon, kiabálnak: "Baba Yaga tudja, hol van a békahercegnő!" Ez a művészet ereje, a gesztusok ereje, az intonáció, a szavak befolyásoló ereje. Pontosan erre van szüksége a tanárnak az osztályteremben. Jó pszichológusnak kell lennie, aki megérti a gyermeki lélek legbensőbb mozdulatait, hat a gyerekekre, bevonja őket a tudás új, érdekes világába...
A tanárnak egyszerűen el kell sajátítania a szót, a meggyőzés eszközét. Ez a kulcsa számos helyzet, néha konfliktus megoldásának, amelyek a nevelési tevékenység során felmerülnek Meggyőződés, szó és meggyőződés. Nem hiába mondták a régiek, hogy a nevelés nem sarjad ki a lélekben, ha nem hatol jelentős mélységig. Ez a behatolás csak a tanári professzionalizmus, színészi és szónoki képességek harmonikus egységében lehetséges.”
A tanárok munkájának számos megfigyelése, az órákról készült magnó- és videofelvételek, az órák jegyzőkönyvei és átiratai, és ami a legfontosabb, a gyerekek tanulmányozása a tanárokkal való kommunikáció során meggyőzi: itt van, a pedagógiai kommunikáció szférájában, hogy az oktatási folyamat optimalizálására ma még sok feltáratlan tartalék rejlik. Sok pedagógiai kudarcnak is ez az oka.

2. PEDAGÓGIAI KOMMUNIKÁCIÓ - A SZAKMAI KOMMUNIKÁCIÓ EGY FÉLE
Nyugodtan kijelenthető, hogy a pedagógiai folyamatban a kommunikáció révén egy megfoghatatlan, de rendkívül fontos nevelési kapcsolatrendszer alakul ki, amely hozzájárul a nevelés-oktatás eredményességéhez. Sok tanár számára nyilvánvaló az igazság: a gyerekek a tanárhoz való hozzáállásukat gyakran áthelyezik az általa tanított tantárgyra. Ezt pszichológiai és pedagógiai kutatások is sokszor bizonyították. A pedagógiában
Ennek során a kapcsolatok elsődlegesek, ahogy az anyag az elsődleges, rájuk épül egy többkomponensű tanítási-nevelési piramis, táplálkozik belőlük, rajtuk keresztül történik a tanár állandó felemelkedése a gyerekekhez, ők teszik a gyereket saját személyiségének társteremtője. Mégis, ezeket a kapcsolatokat, azok erkölcsi, pszichológiai, technológiai szintjeit a tanárok nem mindig ismerik el tevékenységük fejlesztésének hatékony eszközeként. Ebből a helyzetből egyetlen kiút van: a tanár társadalmi tevékenységének alapjainak fókuszált tanulmányozása.
Egy időben speciális tanulmányokat folytattak a szakképzési rendszer ipari képző mesterei körében. Ezek egykori termelési munkások, akik a tanítással foglalkoztak, komoly termelési múlttal és kevés tanítási tapasztalattal rendelkeznek. A vizsgálat fő célja az oktatási tevékenység sajátos szakmai jellemzőinek tisztázása volt. Ezek között szerepeltek a következők: 1) a tevékenység változó körülményei, kreatív jellege, az új problémák folyamatos megoldásának igénye; 2) a kommunikációs tevékenység, mint a pedagógiai munka nélkülözhetetlen alkotóeleme; 3) a vokális apparátus, a beszéd, az arcképesség stb. fejlesztése; 4) a mentális állapotok kezelésének szükségessége az emberekkel való kommunikáció során, mint szakmai követelmény.
Mint látható, a pedagógiai munka két aspektusa egyértelműen meghatározható: a kreativitás a gyermekekkel való kommunikáció folyamatában és a gyermekekkel való kommunikáció a pedagógiai kreativitás folyamatában.
A kommunikáció minden típusú emberi tevékenységben jelen van. De vannak olyan munkatípusok, ahol a tevékenységet kísérő tényezőből, azt kísérő tényezőből kardinális, szakmailag jelentős kategóriává válik. Vagyis a kommunikáció már nem a mindennapi emberi interakció egyik formájaként, hanem funkcionális kategóriaként működik. Funkcionális és szakmailag jelentős, ami gyakori az oktatási tevékenységben. Befolyásolási eszközként működik, a kommunikáció szokásos feltételei és funkciói itt további „terhelést” kapnak, hiszen egyetemes emberi aspektusokból fejlődnek szakmai és kreatív összetevőkké.
Így maga a tanár és a hallgató közötti kommunikáció folyamata a pedagógiai tevékenység fontos szakmai kategóriája.
A pedagógiai kommunikáció a „tanár-diák” rendszerben a szakmai kommunikáció egy fajtája, amely szervesen illeszkedik a szervező, oktató, menedzser, ipari képző mester, orvos stb.
A tapasztalatok azt mutatják, hogy a kommunikáció szerves folyamata, amely a mindennapi interakció rendszerében úgy megy végbe, mintha magától haladna
1 Lásd: Leontyev A. A. Pedagógiai kommunikáció. - M., 1979.
a harc, a kommunikálók különösebb erőfeszítése nélkül, a célzott oktatási tevékenységek során bizonyos nehézségeket okoz. Ennek oka elsősorban az, hogy a tanár nem ismeri a pedagógiai kommunikáció szerkezetét és törvényszerűségeit, kommunikatív képességei és általában a kommunikációs kultúrája gyengén fejlett.
Egy kommunikatív helyzet átmenete a mindennapi kommunikáció szférájából a szakmai kommunikációba nem könnyű.
Térjünk rá egy pszichológiai kísérletre. Az alanyok egy csoportját párokra bontva megkértek, hogy folytassanak beszélgetést egymással valamilyen témában (olvasott könyvről, vásárlásról, helyzetről stb.), egyenként elmondták a történetet, majd a kísérletező félbeszakította. a beszélgetést, és felváltva kérte az alanyokat, hogy folytassák történetüket, de már az egész hallgatóság számára.
A kísérletben részt vevők szinte mindegyike azonnal megérezte a felmerülő kommunikációs nehézségeket. Ez azért történt, mert a kommunikáció természetes formái szakmai-funkcionális terhelést kaptak, azaz professzionalizálódtak.
Itt vannak az alanyok legjellemzőbb érzetei, amelyeket rögzített megfigyelés és bizalmas interjúk határoznak meg.
1. Nyugtalanság amiatt, hogy nem tudja, hogyan folytassa a beszélgetést (68%).
2. Szorongás amiatt, hogy nem tud elég világosan és világosan beszélni (57%).
3. A kommunikációs célok finom változása (36%).
4. A korábban használt kommunikációs módszerek megváltoztatásának szükségessége (32%).
5. Annak megértése, hogy valamit változtatni kell a kommunikációs rendszerben, de hogy pontosan mit, az nem teljesen világos (26%).
6. A nyilvános beszéd szokatlansága (49%).
7. Gesztusok, mozdulatok merevsége, általános viselkedés, ami korábban természetes volt (71%).
8. A kommunikáció előadói összetevőinek formatív és kifejezőképességének megváltoztatásának igénye (47%).
9. A tervezett információ legmegfelelőbb közvetítésének vágya (42%).
10. A hallgatók érdeklődésének vágya (22%).
11. Magas követelmények az információk tartalmával és bemutatásának formájával szemben (54%).
A pedagógiai tevékenységben a mindennapi kommunikáció intenzív professzionalizációs folyamata zajlik. „A tanár szava – mondta V. A. Sukhomlinsky – pótolhatatlan eszköz a diák lelkének befolyásolására. A pedagógus művészetébe mindenekelőtt beletartozik a beszéd, az emberi szívhez való megszólítás művészete.”
A tanár folyamatosan sokrétű kommunikációs tevékenységet végez. Ezért kap olyan fontos szerepet a szakmai és pedagógiai kommunikáció alapjainak oktatása a szakmai és kreatív pedagógusképzés rendszerében.
A professzionális pedagógiai kommunikáció a tanár és a tanulók közötti szerves szociálpszichológiai interakció rendszere (technikák és készségek), melynek tartalma az információcsere, a nevelési hatás biztosítása, a kapcsolatok kommunikációs eszközökkel történő szervezése. Sőt, a tanár e folyamat aktivátoraként működik, szervezi azt. és annak kezelése.
A pedagógiai kommunikáció oktatási és didaktikai funkcióinak fontosságát hangsúlyozva A. A. Leontyev megjegyzi, hogy „az optimális pedagógiai kommunikáció a tanár (és tágabb értelemben a tanári kar) és a tanulók közötti olyan kommunikáció a tanulási folyamatban, amely a legjobb feltételeket teremti meg a tanulói motiváció fejlesztése és az oktatási tevékenység kreatív jellege, a tanuló személyiségének formálásához kedvező érzelmi légkört biztosít a tanuláshoz (különösen megakadályozza a pszichológiai gát kialakulását), biztosítja a társadalmi- pszichológiai folyamatokat a gyermekcsapatban, és lehetővé teszi a tanár személyes jellemzőinek maximális kihasználását az oktatási folyamatban”1.
Így a pedagógiai kommunikáció a pedagógiai befolyásolás egyik fő eszköze. A tanár-diák kommunikáció folyamatában nemcsak a tanítási, nevelési funkciók valósulnak meg, hanem más, nem kevésbé fontos pedagógiai feladatok is megoldódnak.
A pedagógiai munkában a kommunikáció egyrészt a nevelési problémák megoldásának eszköze, másrészt az oktatási folyamat szociálpszichológiai támogatása, harmadrészt pedig a tanár és a gyerekek közötti kapcsolatok megszervezésének módja, biztosítva a képzés sikerét, oktatás. „Meg vagyok győződve arról – írta A. S. Makarenko –, hogy egy ügyes, erős szó, amit jól mondanak a gyerekeknek, óriási jelentőséggel bír, és talán még mindig sok hibánk van a szervezeti formákban, mert gyakran beszélünk is a gyerekekkel. nem tudom hogyan. És ezt úgy kell tudni kimondani, hogy a szavadban érezzék az akaratodat... a személyiségedet. Ezt meg kell tanulni.
Tehát a kommunikáció egy többfunkciós rendszer. B.F. Lomov szovjet pszichológus a kommunikációs funkciók következő osztályozását kínálja: információs-kommunikatív, szabályozó-kommunikatív, affektív-kommunikatív.
Tevékenysége során a tanárnak meg kell valósítania a kommunikáció összes funkcióját - információforrásként és egy másik személyt vagy embercsoportot megismerő személyként, valamint kollektív tevékenységek és kapcsolatok szervezőjeként kell működnie.
A kezdő tanárok leggyakoribb hibája az, hogy nem tudják holisztikusan megszervezni a kommunikációt. Például, amikor egy órát elsősorban információátadásként tervez, a tanár nem mindig gondol más társadalmi funkciókra. Ennek eredményeként elkészültek az órai jegyzetek, kiválasztották a vizuális anyagokat, a tanár jól ismeri az anyagot, de „nem megy jól” az óra, nincs kapcsolat az osztállyal, vagy inkább a pedagógiai kommunikációnak nincs holisztikus folyamata. A kommunikációnak csak az információs és kommunikációs funkciója valósul meg, interrelációs „réteg” nélkül.
A tanítási feladat megoldása során a kommunikáció lehetővé teszi, hogy valódi pszichológiai kontaktust biztosítson a tanulókkal; pozitív tanulási motiváció létrehozása; pszichológiai környezetet teremteni a kollektív, kognitív kereséshez és a közös gondolkodáshoz.
A nevelési problémák kommunikáció segítségével történő megoldása során nevelési és pedagógiai kapcsolatok, pszichológiai kapcsolatok jönnek létre a tanár és a gyerekek között, ami nagyban hozzájárul az oktatási tevékenységek sikeréhez; kialakul az egyén kognitív orientációja; a pszichológiai akadályok leküzdése; A diákságban interperszonális kapcsolatok alakulnak ki.
A kommunikációs fejlesztési feladatok megoldása során olyan pszichológiai helyzetek jönnek létre, amelyek serkentik az egyén önképzését és önképzését:
- a kommunikáció folyamatában a személyiség fejlődését akadályozó szociálpszichológiai tényezők leküzdése (merevség, félénkség, bizonytalanság stb.);
- lehetőséget teremtenek a tanulók egyéni tipológiai jellemzőinek azonosítására és figyelembevételére;
- szociálpszichológiai korrekciót végeznek a legfontosabb személyes tulajdonságok (beszéd, mentális tevékenység stb.) fejlesztésében, kialakításában.
Ez a pedagógiai kommunikáció tartománya a tanulási folyamat rendszerében.
A fejlett pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása, a kiváló szovjet tanárok, A. S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky és mások tevékenysége azt mutatja, hogy a kommunikáció, mint a pedagógiai hatás eszközének kiváló elsajátítása nagymértékben biztosítja a tanítási és nevelési folyamat holisztikus hatékonyságát. Emlékezzen a mindenki által jól ismert A. S. Makarenko pedagógiai hatásának hangszerelésének csodálatos példáira, az emberi kommunikáció finomságára és finomságára, amely V. A. Sukhomlinsky pedagógiai munkásságát fémjelezte.
Ma sok szó esik V. F. Shatalov tanár tapasztalatáról. Ennek az érdekes tapasztalatnak az elméleti indoklása további fejlesztésre szorul, de nyilvánvaló, hogy többek között bizonyos pedagógiai kommunikációs minták megvalósításán alapul, amelyeket maga a tanár – a „szenvedélyes tanulás lelkesedése” – mesterien alkalmaz. ”1.
A pedagógiai kommunikáció folyamatát a pedagógusnak, mint egyénnek, erkölcsi alapelveinek, gyermekekkel való munkavégzésének vágyának, vágyának kell biztosítania. A pedagógiai kommunikáció tehát mindenekelőtt szakmai és etikai jelenség, mert a kommunikáció minden elemét a tanár erkölcsi tapasztalatával kell gazdagítani. De a legpozitívabb erkölcsi és pedagógiai irányelvek gyakorlati megvalósításához el kell sajátítani a gyermekekkel való interakció „technológiáját”. Létezik ilyen „technológia”? Hiszen a pedagógiai munka minden mikroeleme nem szabványos megoldást kínál, és a különböző pedagógiai szituációk külső hasonlósága mellett is egyediek a pedagógus cselekedetei ezekben. A kutatások mégis azt mutatják, hogy létezik egy bizonyos kommunikációs „technológia”. Erről részletesebben a fejezetben lesz szó. IV.
A FEJEZET VÉGE ÉS A KÖNYV TÖREDÉKE

Klimov E.A. A világ képe a különböző típusú szakmákban. M., 1995.

Markova A.K. A tanári munka pszichológiája. M., 1993.

4. fejezet Egy óra (lecke) pszichológiai elemzése, mint a tanár projektív-reflexív készségeinek egysége

Az óra pszichológiai elemzése a tanári tevékenységben

Az óra pszichológiai elemzésének általános jellemzői

A pedagógiai tevékenység, mint ismeretes, különböző formákban végezhető, amelyek között különleges helyet foglal el az óra (lecke) - a tanulási folyamat fő szervezeti egysége, ahol a tanár és a tanulók közös tevékenysége zajlik. Az óra elemzése az egyik fontos módja annak, hogy a résztvevők, de mindenekelőtt a tanár megértsék és tárgyiasítsák ezt a tevékenységet. Nagyon sok tényleges pszichológiai, pedagógiai és módszertani munkát szentelnek az óraelemzésnek (T. Ju. Andryuscsenko, N. F. Dobrynin, S. V. Ivanov, E. S. Iljinszkaja, I. V. Karpov, Yu. L. Lvova, L. T. Okhitina, E. I. Passov stb.) . A kutatók hangsúlyozzák az óraelemzés többcélú voltát, annak fontosságát, hogy a tanár a pedagógiai interakció minden aspektusát figyelembe vegye, tantárgyainak és tevékenységeinek jellemzőit.

Tekintsük a leckét a tanár (oktató) pozíciójából, abból a pozícióból, hogy mit ad neki az óra pszichológiai elemzése, hogyan befolyásolja egy ilyen elemzés a tanítás hatékonyságának növekedését, hogyan befolyásolja a tanár projektív és reflektív készségeit. tanár nyilvánul meg. A kiindulópont az, hogy bármely óra elemzése olyan átfogó mérlegelés, amelyben a pszichológiai, pedagógiai, módszertani és tantárgyi szempontok szorosan összefüggenek egymással. Ezen szempontok egyikének, például pszichológiainak az elkülönítése feltételes, és csak analitikai (elméleti) értelemben szükséges.

Az óra elemzése, amely hozzájárul a tanítás egészének javításához, nagy jelentőséggel bír elsősorban az órát vezető tanár önismerete és önfejlesztése szempontjából. Az ilyen elemzés folyamatában és eredményeként a tanár lehetőséget kap arra, hogy az óráját úgy nézze, mintha kívülről nézné, és újragondolja, értékelje.

egészében és minden egyes összetevője külön-külön. Az óra pszichológiai elemzése lehetővé teszi a tanár számára, hogy elméleti tudását alkalmazza a tanítás során alkalmazott munkamódszerek és technikák megértéséhez, az osztállyal interakcióban. A pedagógiai tevékenység alanyaként való megértése, magatartása, erősségei és gyengeségei a tantárgyi-személyi reflexió és a tanár projektív-reflexiós képességeinek megnyilvánulása és eredménye.

Az óra pszichológiai elemzésének tárgya sokrétű: ezek a tanár pszichológiai jellemzői (személyisége, tevékenysége ebben az órán), a tanulási folyamat törvényszerűségei; a tanuló személyiségének és az egész osztálynak pszichológiai jellemzői és mintázatai (bizonyos ismeretek megszerzésére, készségek és képességek fejlesztésére irányuló tevékenységek). Ezek pszichológiai jellemzők, tanár és diák közötti kommunikációs minták, amelyeket a tantárgy sajátosságai határoznak meg, pl. a tanár által közvetített és a diákok által befogadott anyag, és még sok más (N.F. Dobrynin). Az óra pszichológiai elemzése alakítja a tanár analitikai képességeit, projektív készségeit, fejleszti a kognitív érdeklődést, és meghatározza a tanítási és nevelési pszichológiai problémák önálló tanulmányozásának szükségességét. A komplex pedagógiai jelenségek pszichológiai megfigyelésének, elemzésének és helyes, pszichológiailag alátámasztott következtetések levonásának képessége megbízható eszközként szolgál a tanár számára szakmai pedagógiai készségeinek fejlesztéséhez.

Professzor, a pedagógiai tudományok doktora, a Csecsen-Ingus Állami Egyetem rektora 1990-1991 között. 1991-ben rabolták el Groznijban. Ismeretlen okok miatt halt meg ismeretlenek kezében.

V. A. Kan-Kalikot nevezték ki a CHIGU rektorává. L. N. Tolsztoj 1990-ben. A. V. Petrovszkij akadémikus, aki Kan-Kalik kinevezését „váratlannak” nevezte, azt írta, hogy „ez minden valószínűség szerint összefügg a köztársasági etnikumokkal. Feltételezték, hogy a csecsenek nem akartak ingust látni a rektori székben, az ingusok pedig nem akartak csecsent. Egy hegyi zsidó jobbnak bizonyult.”

Az új rektor minden karon bevezette a csecsen és ingus nyelvek tanulmányozását, az egyetemen orvosi kart hoztak létre, és Szibériából, az Urálból, Közép-Oroszország városaiból és a kazah SSR (Tselinograd) professzorokat hívtak meg dolgozni. . Emellett megerősítették a felvételi vizsgák értékelése feletti ellenőrzést, ami tönkretette a kialakult korrupciós rendszert.

Feltehetően ez utóbbi volt az oka annak, hogy a rektor megválasztása után szinte azonnal felmerült az életveszély: higanyt öntöttek ki ismeretlenek az irodájába, ami után a rektornál magas vérnyomás alakult ki, látása romlott. Aztán megpróbáltak pénzt ültetni Kan-Kalik irodájába, és megvádolni a rektort kenőpénz felvételével. A „Szovjet Kultúra” című újságban vádló cikk jelent meg a professzor ellen, ami nem hozott jelentős eredményt: a köztársasági nehéz idők ellenére V. A. Kan-Kalik demokratikus vezetőként élvezte a hallgatók támogatását.

Az életveszély arra kényszerítette V. A. Kan-Kalikot, hogy lépéseket tegyen, hogy új állásba költözzön Moszkvába, de 1991. november 11-én este a rektort ismeretlenek elrabolták. Viktor Abramovics Kan-Kalik és Abdul-Khamid Bisliev rektorhelyettes együtt hagyta el az egyetem épületét, amikor fegyveresek egy csoportja rákényszerítette a rektort egy Volga autóba. Biszlievet, aki megpróbálta megállítani az emberrablókat, halálosan megsebesült egy géppuskatűz következtében.

Viktor Abramovics kínzásnak alávetett holttestét 1992 márciusában fedezték fel, Groznij régióban temették el.

Viktor Abramovics Kan-Kalikot Moszkvában, a Vosztryakovszkij temetőben temették el.

Groznijban egy utcát neveztek el V. A. Kan-Kalik tiszteletére (korábban Subbotnikov utca).

A „pedagógiai kommunikáció” irányának megteremtője az orosz didaktikában.