A tanári hibákról szóló cikkét közzétesszük. Pedagógiai hibák a tanárok általános módszertani megközelítésében

Marina Volodina
Konzultáció „Tanári hibák és kiküszöbölésük módjai”

Dolgozz tovább hibákat– bármely tantárgy tanítási módszertanának szerves része. De ez különösen fontos az orosz nyelvórákon. Tanárok Folyamatosan alkalmazzák ezt a fajta munkát a tanulók önkontrolljának fejlesztésére. Azonban néha nagyon hasznos és tanárok dolgozzon egyedül hibákat.

Nézzük a tipikus a tanárok hibáit tankönyvekből dolgozik "orosz nyelv" készlet „XXI. századi általános iskola”, elemezzük megjelenésük és körvonaluk okait megoldásokat.

1. hiba. „Nem mindegy, hogy mi van a programban, a tankönyvekben és az útmutatókban. olyan vagyok tanár„Jogom van önállóan felépíteni egy órát különféle módszerek, tankönyvek, tananyagok és saját tapasztalataim felhasználásával.”

Okok hibákat: 1) a hagyományos módszer orientál tanárok tovább"alkotó" lecke (idézőjelben pontosan azért, mert gyakran "zsonglőrködés" tankönyvek és különféle módszerek, hamis integráció - például különböző tantárgyak anyagainak mechanikus kombinálása egy órán belül "orosz nyelv"És "A világ körülöttünk", – semmi köze a kreativitáshoz); 2) sok orosz nyelvű tankönyvet hoztak létre pontosan azért tanár, miután a tankönyv oldalain bemutatott anyagmennyiséggel rendelkezett, önállóan kiegészítette azt saját fejlesztéseivel, didaktikai anyagával stb.; 3) a tankönyvvel, mint tanítási eszközzel szembeni bizalmatlanság („Gyakorló vagyok tanár, és pontosan tudom, hogyan gyerekeket tanítani, és nem mindegy, hogy ezek a szerzők mit írnak oda”).

Hogyan lehet javítani hiba. Valójában sok orosz nyelvű tankönyvet a szerzők készítettek oktatási eszközként, amely bemutatja a szükséges minimális anyagot. E tankönyvek szerzői nyilvánvalóan képviselik tanárok, mint társszerzőik: joga, és gyakran kötelessége a tankönyvvel kapcsolatos munkát tematikusan és óráról órára megtervezni, további didaktikai anyagokat (gyakran maguk a tankönyvek szerzői írnak) felhasználni, más tankönyvekből származó anyagokat használni az órán.

A taneszköz-fejlesztés más megközelítését mutatják be a tankönyv oldalain "orosz nyelv" taneszközkészlet „XXI. századi általános iskola”. A szerzők úgy építették fel a tankönyveket, hogy azok technológiailag a lehető legfejlettebbek legyenek, és a tanítási technológiát ne módszertani megjegyzésekben, órai fejlesztésekben, hanem magának a tankönyvnek az oldalain mutassák be. Ennek érdekében először is a tankönyveket strukturálják óráról leckére: az órák sorrendjét maguk a szerzők határozzák meg, és ez nem jelenti azok önkényes átrendezését tanár. Másodszor, minden óra tele van annyi rubrikával, feladattal és gyakorlattal, amelyek elegendőek ahhoz, hogy az anyag elsajátítása során különböző sikereket elérő tanulókkal dolgozhassunk. Harmadszor, a rubrikák és gyakorlatok követésének és váltakozásának sorrendje lényegében az óra menetét jelenti. Negyedszer, a tankönyv oldalain bemutatott összes részt és gyakorlatot a szerzői csapat egyetlen nyelvi és pszichológiai-pedagógiai koncepció figyelembevételével dolgozta ki. Ötödször a kreativitás tanárok nem a tankönyvben lévők változtatásaként vagy kiegészítéseként mutatják be a tankönyv szerzőinek, hanem az osztály minden tanulójával végzett legfigyelemesebb és legátgondoltabb munkaként, hogy ajánlják neki azt a feladatot, gyakorlatot a tankönyv, amelyet a tanuló egyéni sajátosságaiból adódóan képes a lecke pillanatában észlelni. Így, tanár továbbra is társszerzője a tankönyv szerzőinek, de nem mint "további" nekik azt, amit állítólag nem fejeztek be, vagy nem vettek figyelembe, hanem olyan szakemberként, aki érti, mire van szükségük a tanulóknak egy adott órán.

Ha tanár az orosz nyelvű programot és az orosz nyelvű tankönyvkészletet választotta „XXI. századi általános iskola”, bíznia kell a szerzőkben, tevékenységét nem a kiegészítő anyagok kiválasztására összpontosítva (ez utóbbi bőséggel szerepel mind a tankönyvben, mind a nyomtatott füzetekben, valamint a leckékhez fűzött megjegyzésekben, nem pedig a leírtak újraírására a tankönyvek, hanem a tankönyv oldalain bemutatott anyag átgondolt megvalósítása, amely - emlékeztetünk - elsősorban a tanuló számára készült, és a feladat tanárok– segítse a tanulót eligazodni ebben az anyagban. Különben ez természetes kérdés: "Ha a tanár nem örül valaminek programban vagy tankönyvben valamivel nem ért egyet, miért dolgozik rajta? Vannak más tanítási eszközök is, amelyek megfelelnek elvárásainak és felkészültségének.” Ne csináld újra, ne "átalakítani" ami le van írva a szerzők által: számos nyelvi, módszertani és pszichológiai vizsgát tett. Bízzon a szerzők hozzáértésében, szakmai felkészültségében, kövesse a tankönyv oldalain bemutatott anyag logikáját, legyen figyelmes tanulóira, egyéni fejlettségi szintjére, tanulási ütemére.

2. hiba. „Mindent, ami a tankönyvben le van írva, a tanulóknak maradéktalanul meg kell tanulniuk”, és az ellenkezője pozíció: „Miért vesztegeti az időt a tanuláshoz nem szükséges anyagok megismerésére? Jobb, ha további órákat tartunk annak gyakorlására, amit az általános iskolát végzettek követelményszintje tartalmaz.”

Okok hibákat: 1) hagyományos attitűd a tankönyvhöz, mint taneszközhöz, amely a kötelező minimális tartalom gyakorlására szolgáló anyagot mutat be; 2) figyelmetlenül olvassa el a szerző programját és az általános iskolát végzettek képzési szintjére vonatkozó követelményeket, amelyeket az állami általános oktatási szabvány rögzít; 3) képtelenség vezetni bevezető órákat; 4) a bevezető témák eltávolításának vágya a kötelező tananyag gyakorlásához szükséges órák számának növelése érdekében.

Hogyan lehet javítani hiba. Először is alaposan el kell olvasnia az Állami Általános Oktatási Standardot vagy az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériumának dokumentumát. „Általános iskolát végzett tanulók tudásminőségének felmérése”és össze kell hangolni az általános iskolát végzettek képzési szintjére vonatkozó követelményeket a program és az orosz nyelvű tankönyvek tartalmával „XXI. századi általános iskola”. Ezután tekintse meg az oktatóanyagokat (az új tankönyvkiadásokban a bevezető témák más színnel vannak jelölve)és elfogadja a következő szerzői jogokat pozíció: az orosz nyelv iskolai tanfolyamán nem csak az elsajátításhoz, gyakorláshoz kötelező témákat kell bemutatni. A tankönyv oldalain tartalmaznia kell a tanulók látókörét szélesítő bevezető anyagot is, előmozdítása az orosz nyelv tanulása iránti kognitív érdeklődés kialakítása. Következésképpen a tanulási folyamatban csak az állami általános oktatási szabványban foglaltakat gyakorolják és ellenőrzik, valamint az anyag többi részével. tanár bemutatja a tanulókat, anélkül, hogy azt teljesen asszimilálni kellene.

Sajnos a legtöbb embernek pontosan ez nem sikerül. tanárok. Sokuk számára kárba ment az óra, ha a következő órán nem lehet megkérdezni a tanulót arról, hogy mi volt az előző nap, mit tanult, hány és hogyan gyakorlatot végzett, készen áll-e a tesztre vagy a diktálásra. Ez a megközelítés teljesen rossz, és itt a tanárnak Először magadon kellene változtatnod. Teljesen nyugodtnak kell lennünk azzal kapcsolatban, hogy a mai órán például szóba került a téma "homonimák", és a holnapi órán, valamint a következő órán az általános iskolásoknak joguk van ahhoz, hogy ne találjanak homonimákat, ne határozzák meg, ne keressenek szövegekben, mert a téma "homonimák" bevezető, és soha senki nem kérheti az általános iskolásoktól, hogy egyetlen tesztben is megtalálják és jellemezzék ezt a nyelvi jelenséget. A megközelítés hasonló azokhoz a helyesírási szabályokhoz, amelyek nem szerepelnek az állami általános oktatási szabványban meghatározott követelményekben. A tanulók csak most ismerkednek meg ezekkel a helyesírási és központozási szabályokkal, és joguk van ahhoz, hogy ne vonják felelősségre az írási gyakorlatban való használatukat. A tanárnak meg kell értenie: nem tud kevesebbet adni, mint amit a program és a tankönyvek kínálnak ( figyelembe véve egyúttal az osztályába járó tanulók felkészültségi szintjét, de nincs joga többet követelni, mint amennyit az Állami Általános Képzési Standard megkövetel. És ha másként dolgozunk, megváltozik a szerző logikája, sérülnek a pszichológiai és pedagógiai koncepció alapjai, és végül a hallgatók túlterhelődnek, és nem a szerzők, hanem a szerzők hibájából. tanárok, aki a legjobb szándékkal arra kényszeríti tanítványait, hogy megtanulják azt, amit csak ismerniük kell.

A másik véglet a bevezető témák elutasítása. A tanár így beszél: „Miért ismertetném meg a választható anyagokat a diákjaimmal? Inkább tartok további órákat, amelyeken gyakorolni fogom azt, amit a tanulóknak tudniuk kell.” És ez a megközelítés az rossz. A tanároknak, így érvelve nem szabad elfelejteni, hogy az iskola feladata nem a tanulók képzése a témában, hanem az, hogy megismertesse a tanulókkal az őket körülvevő világ tudományos képét, amelynek része az általuk beszélt nyelv, látókörüket, tanulási tevékenységek kialakítását, kognitív érdeklődés fejlesztését. És ha csak az összes leckében "minimális", akkor nem történik más, csak az edzés. Igen, a diákok talán egy kicsit jobban fognak diktálni, beilleszteni a hiányzó betűket ( tanárokáltalában éppen az a tény foglalkoztatja, hogy állítólag nincs elég óra a hozzáértő írásformálás készségének fejlesztéséhez, bár a tapasztalatok szerint tanárok helyes munkavégzés a tankönyvek szerint "orosz nyelv" készlet „XXI. századi általános iskola”, ez rossz). Hanem e pozíció miatt tanárok a diákokat megfosztják a különféle nyelvi anyagokkal való érdekes találkozástól, nem kapnak holisztikus képet a nyelvi rendszerről, és nem körvonalazódnak ki számukra az orosz nyelv középiskolai továbbtanulásának kilátásai. Tehát még egyszer emlékeztessük: tanár ne távolítsa el a bevezető témákat a kurzusból, mint ahogy ezeket a témákat ne tegye kötelezővé a gyakorláshoz.

3. hiba. „Hogyan érthetik meg az általános iskolások azt a nyelvi anyagot, amelyről beszélek? a tanár úr már rég elfelejtette? Miért kell most az órákra való felkészülés során további orosz nyelvű irodalmat nézegetni, és szótárakban ellenőrizni magát?

Okok hibákat: 1) alacsony szintű nyelvi képzettségük tanárok; 2) téves(tudományos kutatás nem támogatja)ötlet, hogy milyen anyagból képesáltalános iskolások érzékelik.

Hogyan lehet javítani hiba. Tanár nem csak az általános iskolások tantervének mértékéig jogosult oroszul tudni, ezért folyamatosan javítania kell saját nyelvi műveltségének színvonalát. Bármely tantárgy oktatásához nem annyira fontos, hogy ismerjük egy jogszabály szövegét ill út egy probléma vagy feladat megoldása, éppúgy, mint annak megértése, hogy mi áll e tudományos jelenség hátterében, és milyen célból kerülnek be a tankönyvbe szakaszok, feladatok és gyakorlatok. Ez a megértés pedig annak a tudománynak az alapjainak mélyreható ismeretének eredménye, amely a tanulók felfogásához igazodó formában az iskolai kurzus alapját képezte.

Az órákra való felkészülés során tanár Bármilyen munkatapasztalata is legyen, köteles átnézni a szakirodalmat, belenézni a szótárba, pedagógiai iskolák, főiskolák, egyetemek tankönyveibe, és nem szorítkozik a sok évvel ezelőtti órai fejleményekre. Csak akkor tudja magabiztosnak érezni magát a leckében, csak akkor érti meg, hogy miért és milyen céllal került be az órán ez vagy az az információ. Csak akkor tanárok abbahagyja az időt vesztegetni a végtelen vitákra arról, hogy mi az ige határozatlan alakja – utótag vagy végződés, abbahagyja a nem létező grafikai megjelölések kitalálását, mint pl. "ház" vagy "meghívás az órára" Pinocchio, aki egy főnévről vagy tantárgyról mesél a tanulóknak, és magas tudományos színvonalon tud leckét vezetni, nem szórakoztató formában fogja érdekelni a tanulókat az anyag bemutatásával, hanem segít feltárni a nyelv titkait, olyan feladatokat kínál, amelyek során a tanulók önállóan vagy segítségükkel azonosítják a nyelvi rendszer lét- és működési mintáit.

Kívül, a tanárnak Nem becsülheti túl saját erősségeit annak meghatározásában, hogy milyen anyagból készülnek a tanulók képesek megérteni, és ami számukra szükségtelen és felesleges. Ugyanakkor meg kell határozni a hatásköröket. Valószínűleg nem véletlen, hogy léteznek olyan oktatási, fejlődésélettani és pszichológiai tartalmi és módszertani kutatóintézetek, amelyek munkatársai a megfigyelések eredményeként összegyűjtött anyagot elemezve, összegezve, kutatásaik elméleti alapelveit számos kísérlettel tesztelve megállapítják. a programok tartalmának terjedelmét, módszereket dolgozzon ki végrehajtásukra, figyelembe véve az adott életkorú tanulók fejlődésének és észlelésének jellemzőit.

Éppen ezért, ha a tanárok és pszichológusok által modern tudományos kutatások alapján készített programok és tankönyvek bemutatják ezt vagy azt az anyagot tanulmányozásra vagy megismertetésre, tanár nincs joga arra, hogy saját elképzelései alapján vezessen arra vonatkozóan, hogy egy adott korú diáknak szüksége van-e ilyen információra vagy sem. Feladata, hogy profi legyen, és érdekesen tudjon beszélni erről vagy arról a jelenségről, magas tudományos színvonalon.

4. hiba. „A fiatalabb iskolások még nem tudnak önállóan dolgozni, még kevésbé csoportosan, ezért a leghatékonyabb és legmegbízhatóbb óravezetési forma a frontális munka.”

Okok hibákat: 1) a vágy, hogy minden tanulót ellenőrzés alatt tartsanak; 2) félelem a zajtól az osztályteremben; 3) az egyéni és csoportos munka tanulásban betöltött szerepének megértésének hiánya; 4) figyelmetlenség az egyes tanulók egyéni munkatempójával szemben.

Hogyan lehet javítani hiba. Mindenekelőtt fel kell hagyni azokkal az alaptalan félelmekkel, hogy a fiatalabb iskolások nem tudnak csoportosan vagy egyénileg dolgozni. Biztosan, tanár először meg kell szerveznie a tanulókat, el kell magyaráznia nekik az önálló, páros és csoportos munkavégzést. Tanárok akik aktívan használják az egyéni és csoportmunka elemeit, látják ennek a szervezési formának a hatékonyságát lecke: a tanulók fegyelmezettebbé válnak, felelősségteljesen végzik a feladatokat, segítik osztálytársaikat. Az órákon a csoportos vagy páros munka során általában nincs zaj, mert mindenki a munkával van elfoglalva, minden tanuló nem csak magáért, hanem az asztalszomszédjáért vagy egy másik csoporttagért is felelős. Ezen kívül csoportos és páros munka hozzájárul társadalmi alkalmazkodás hallgatók: Megtanulnak együtt dolgozni, kollektív döntéseket hozni, munka közben ne zavarjanak másokat, segítséget kérjenek, segítsék egymást. Tanár ezekben a pillanatokban nem úgy tűnik "mutató ujjal mentor", hanem asszisztensként, tanácsadóként, tanácsadó.

Az ilyen óravezetési formák segítik a különböző ütemű egyéni munkát végző tanulókat céljaik minél hatékonyabb megvalósításában. magamat: aki gyorsan dolgozik, az nem kénytelen unatkozni, míg mások befejezik a feladatot, és akiknek lassú a munkatempója, azok nem érzik az állandó feszültséget sarkantyú: „Olvass, írj, ellenőrizz gyorsabban. Ne késleltesse az órát". ÉS A fő dolog: Az orosz nyelvű tankönyvek lehetőséget adnak az ilyen munka megszervezésére további didaktikai anyagok használata nélkül.

Természetesen nem lehet teljesen elhagyni a frontálist munka: a tanítás szerves eleme. A tankönyvben bemutatott anyag hatékony megvalósítása azonban csak akkor lehetséges, ha annak egy részét a tanulók megértik és önállóan, párban és csoportban gyakorolják.

5. hiba. „Milyen távlatfejlődésről beszélhetünk, amikor fel kell készíteni egy diákot a középiskolába való átmenetre, teljesíteni azt, amit elvárnak tőlünk középfokú tanárok? Most, ha ugyanazokból a tankönyvekből dolgoznának, mint mi, kevesebb probléma lenne.”

Okok hibákat: 1) az általános iskola feladatainak félreértése; 2) az indokolatlan igényektől való függés középiskolai tanárok; 3) a folytonosság elvének téves értelmezése az oktatásban.

Hogyan lehet javítani hiba. Sok csapatban interakció tanárok Az általános és középiskolák messze nem ideálisak. Tanárok A középiskolákat gyakran úgy tekintik, mint egy komolytalan helynek, ahol a gyerekeket nem tanítják, hanem játszanak velük, és megengedik, hogy azt csináljanak, amit akarnak, vagy pedig egy kezdőtábornak, ahol oktatók (tanárok) kellene tanít kórtermeiket a szükséges technikákhoz középfokú tanárok. Sajnos a diákok az ilyen kapcsolatok túszaivá válnak a csapatban.

Látszólag tanárok Az általános és középiskoláknak minden alkalommal meg kell magyarázniuk feladataikat, meg kell védeniük álláspontjukat a módszertani egyesületeknél. Az általános iskola az iskolai oktatás fő, talán legfontosabb szakasza, ahol a tanulók megtanulják a legfontosabb dolgot - tanulmány. És ha ez egy készség tanulmány(tanulási tevékenységek) nem alakult ki, nem oltották ki a tudás megszerzésének igényét, nem alakult ki kognitív érdeklődés az ismeretszerzés iránt, nyugodtan kijelenthetjük, hogy a középiskola gyakorlatilag semmire sem lesz képes. Igen, sok függ az egyéntől tanárok. Mi van, ha nincs ilyen ember? Ha van tantárgy tanár, amely óráról órára szárazon mutatja be az anyagot és megköveteli a kötelező minimum teljesítését? Ki fog tanítani a gyerekeket tanulni? Milyen rubrikák, feladatok és gyakorlatok példáján sajátítják el az oktatási tevékenységek alapvető készségeit? Tanárok A középiskolásoknak meg kell érteniük, hogy erre egyszerűen nincs idejük, és a tantárgyak tanításának módszertana messze van még a fejlesztő nevelés alapvető megértéséhez sem. Tehát a fő munka megtörtént általános iskolai tanárok.

És nem az a lényeg, hogy a diák milyen olvasási tempóban lépett be a középiskolába (ez egyéni lehet számára és nem a szakmaiságtól függ tanárok aki megtanította olvasni, nem az tanár középiskolában a -t-t szokták jelölni a végén, de az orosz nyelvű tankönyvekben „XXI. századi általános iskola” a szónak ez a része utótagnak van besorolva, nem pedig olyasvalami, amit ezekben a tankönyvekben tanítottak már ismernek (legalábbis hallottam)és a szinonimákról, az antonimákról és a frazeológiai egységekről, megismerkedtek a minőségi és relatív melléknevekkel, megkülönböztették az összetett mondatokat az összetettektől - a tény az, hogy megtanulták tanulni a nyelvet, megérteni, mit és milyen célból csinálnak oroszul nyelvórák. És ez a fő érdem általános iskolai tanárok. Ezért erősen ajánljuk tanárokáthelyezni a hangsúlyt a tanulók középfokú oktatáshoz való alkalmazkodásának problémáiról (a tapasztalatok szerint diplomásainknak nincsenek ilyen problémái) a tankönyvben foglaltak maradéktalan megvalósításának problémáiról, amit a szerzői csapat javasolt. Indokolni kellene Így: ha a programot és a tankönyveket elfogadják (ajánlott) Az Oktatási Minisztérium azt jelenti, hogy a program tartalma, a tankönyvek módszertani apparátusa, a tanítástechnika garantálja a tanulók zökkenőmentes átmenetét a középfokú oktatásba.

És így középiskolai tanárok akik néha csak zsarnokoskodnak tanárok kezdeti szintjeikkel és állításaikkal, szeretném megkérdezni kérdés: „Ön maga annyira kompetens a modern orosz nyelvben és annak tanítási módszereiben, hogy kategorikusan kijelenti saját igazát, és kritizálja azt, ami történik? általános iskolai tanárok? Talán van értelme megnyitni az egyetemi tankönyveket, belenézni a kézikönyvekbe és a szótárakba, és felfedezni egy másik, nem kevésbé tudományos nézőpontot?

De bármennyire is furcsának tűnik, a szerzők csapatának alkotása "folytatások"- középiskolai tankönyvek - egyáltalán nem oldja meg azt a problémát, amiről most írunk. Sok általános iskolai tanárok(ahogyan sajnos a módszertanosok, az iskolaigazgatók és az iskolaigazgatók is) hisznek abban, hogy a folytonosság az átalakulásban rejlik "szerzőtől szerzőig" vagy a hivatalosnak (még akkor is, ha a szerzők egy másik csoportja írta) az általános iskolai tankönyvek alapját képező koncepció folytatása. És itt azok, akik így gondolják, mélyen tévednek. Az általános és középiskola közötti folytonosság nem erről szól, hanem arról, hogy az általános iskolában tanuló diáknak fájdalommentesen kell alkalmazkodnia a középfokú tanuláshoz a számára felkínált programok és tankönyvek szerint. Ismételjük: az általános iskola feladata nem a minimális tudásanyag biztosítása, hanem az tanítani a gyereket tanulni, tanít helyesen, hozzáértően, érdeklődéssel csinálni. Ezért, függetlenül attól, hogy tanfolyamunkat középfokú szinten folytatjuk-e vagy sem, az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériuma által javasolt és az iskolákban használt középiskolai tankönyvekkel való folyamatosság problémája, erőltetett: végzőseink nem tapasztalnak nehézséget a meglévő orosz nyelvű középiskolai tankönyvek egyikére sem.

A hiba a helytelen cselekvések rögzített (más szóval regisztrálható) eredménye. M. M. Kashapov meghatározza pedagógiai hiba a tanár ebben a helyzetben kitűzött célhoz nem megfelelő cselekedetei következtében.

Mutassuk be a pedagógiai hibák M. M. Kashapov által javasolt tipológiáját:

Genezis szerint meg kell különböztetni:

természetes hibák - bizonyos okok miatt (a gyermek mentális fejlődésének sajátosságai, a tanár munkaterhelése);

véletlen hibák - amelyek a tanár impulzív, spontán cselekedeteiből erednek, és azonnali érzelmi felszabadulás, összeomlás formájában fejeződnek ki.

Az előfordulás forrása szerint :

elsődleges források okozta hibák (a tanár reflexív jellemzői);

másodlagos források okozta hibák (a tanár helyzetre adott válaszával az automatizált készségek, sztereotípiák szintjén).

Az ok-okozati összefüggés alapján :

a tanár személyes tulajdonságaival kapcsolatos hibák: öntudatlan ellenségeskedés, személyes, önző érdekek;

a tanár szakmai tulajdonságaival kapcsolatos hibák: mentorálás, érzelmi szárazság, sztereotípiák, monológ, következetlenség, dominancia stb.

A korrekció mértékének megfelelően :

könnyen kijavítható hibák - az ilyen hibák a helyzet helytelen értékeléséhez és a nem megfelelő intézkedésekhez kapcsolódnak;

nehezen javítható hibák azok, amelyek túlzott kételyeket keltenek a tanárban, amikor a konkrét cselekedetek, tettek elemzését a tanulók kritikája váltja fel.

Pedagógiai hatás szerint :

nagy léptékű hibák - széles körben befolyásolják a tanítási tevékenységeket;

helyi hibák - kis befolyási zónával.

Egy-egy pedagógiai helyzet megoldásának szakaszaival kapcsolatban :

a helyzetelemzés szakaszában felmerülő hibák;

döntéshozatal;

a megoldás megvalósítása;

a kapott eredmény értékelése.

M. M. Kashapov szerint a tanulók hajlamosabbak megbocsátani a tanárnak a fejéből fakadó hibákat: a helyzet félreértését, hamis véleményt, de sokkal nehezebben bocsátják meg a szívhibákat: rossz szándékot, méltatlan indítékot, vágyat. hogy álcázza a kezdeti hibát.

A munka leírja a kezdő tanárok hibáit amerikai felfedező A. Dreher. Munkáját alapul véve a pedagógiai hibajegyzéket kiegészítettük, rendszereztük.

Pedagógiai hibák a tanárok általános módszertani megközelítésében

Elégtelen visszajelzés . Egy adott téma bemutatása után a kezdő tanárok gyakran csak formálisan érdeklődnek: „Minden világos? Van kérdése? „Ha nincs kérdés, a tanár folytatja az órát. De a kérdések hiánya nem feltétlenül jelenti azt, hogy az anyagot elsajátították. Sok diák zavarban van, ha kérdéseket tesz fel.

Vannak, akik úgy vélik, hogy a gyakori kérdésekkel a tanárhoz fordulás a tanuló negatív tulajdonságait jelzi. Ahelyett, hogy az egész osztálynak feltenne egy kérdést, a tanárnak meg kell határoznia az anyag kezdeti elsajátításának szintjét az egyes tanulók megszólításával. A tanár csak akkor léphet tovább, ha megbizonyosodott arról, hogy a bemutatott anyagot megértette. Ha az egyéni felmérés során az anyag félreértése derül ki, akkor nyilvánvalóan további magyarázatra és utólagos megbeszélésre van szükség.

A felmérés helytelen lebonyolítása. A felmérés során a tanárok tipikus hibákat követnek el:

az anyagok szó szerinti sokszorosításának követelménye;

elégedettség az anyag mechanikai reprodukálásával.

A szöveg szó szerinti reprodukálásának képessége nem mindig jelenti annak megértését.

A tudományos munka az anyag tudatos, nem pedig mechanikus asszimilációját foglalja magában.

tesztkérdések diktálása. Ez időpazarláshoz és a kérdések félreértelmezéséhez vezet, és nem hagy időt a nehéz kérdések átgondolására.

Néhány diáknak sikerül megbirkóznia a következő kérdéssel, míg másoknak nincs elég idejük. Néhányan hallották és megértették a kérdést, mások megismételték. A hiba elkerülése érdekében minden tanulónak rendelkeznie kell egy egyéni kontrollteszt- vagy feladatcsomaggal. A láthatóság hiánya a tanításban

. A tanárok gyakran figyelmen kívül hagyják a látványelemek használatát: a földrajzórákat térkép használata nélkül tartják; történelmi csatákat ír le anélkül, hogy megpróbálná ábrázolni a harcoló felek helyzetét a táblán stb. Nem egyértelmű tanulási feladatok.

A tanárnak először meg kell ismertetnie a tanulókat a soron következő feladattal, javaslatot kell tennie arra, hogy mire kell figyelnie, és össze kell kapcsolnia a feladatot a korábban feldolgozott anyaggal. Mindig kell időt hagyni a feladatok elvégzésével kapcsolatos esetleges pontosításokra és a tanulói kérdések megválaszolására. Ez különösen igaz a házi feladatokra. Az edzés elhanyagolása.

Egyes tanárok úgy vélik, hogy ha az osztályuk megelőzi a többieket a tananyag elsajátításának ütemét tekintve, az az anyag tanításának és elsajátításának jó szintjét jelzi. Bár valójában az anyag szilárd asszimilációjához képzésre van szükség, amelyet néhány tanár elhanyagol. Változatos feladatok (egyéni feladatok a tankönyvből, kártyákon, páros és csoportos feladatok stb.) és nagy mennyiségben történő alkalmazása szükséges a szilárd tudás-asszimiláció elérése érdekében.

A kezdő (és nem csak) tanárok kommunikációját és munkáját figyelve arra a következtetésre jutunk, hogy mindannyian követünk el hibákat, és szinte ugyanarra a gereblyére lépünk: ugyanazokat a hibákat követjük el tanári pályafutásunk elején. Természetesen azáltal, hogy megengedjük nekik és látjuk az eredményt, fokozatosan megértjük, mit csináltunk rosszul. Az egyéni hibák megértése, önmaga és a szakmában elfoglalt helyének megértése néha több hónapot, sőt éveket is igénybe vesz. Ilyenkor diákjaink, oktatásuk, nevelésük szenvedhet kárt. Nos, tényleg meg kell tagadnunk az iskolai munkát, hiszen ekkora teher hárul ránk? Nem, természetesen nem: tovább kell dolgoznunk, próbálkoznunk, keresnünk, tanulmányoznunk és új módszereket, technikákat, „kiemeléseket” alkalmaznunk – csak így érhetünk el magas szakmai színvonalat. Ez egy hosszú folyamat, és nem szabad azonnal eredményt várnia.

• Ideális viselkedést és tanulmányi teljesítményt várnak el a diákoktól. Elvárni a szülőktől, hogy megkérdőjelezhetetlenül bízzanak a tanár szavaiban, és odafigyeljenek rájuk

• Minden gyermeki trükköt és kudarcot személyesen vesz, túlzottan aggódva a munkahelyi sikerért

Ha az orvosoknak elviselhetetlen lelki gyötrelmek lennének minden visszaesés és haláleset miatt, nem tudnának dolgozni, és nem tudnának hasznot húzni azoknak, akik reménykednek a gyógyulásban. Természetesnek kell tekinteni, hogy az embernek nincs hatalma a természeti erők felett, és nem tud gyógyíthatatlan beteget meggyógyítani. Persze nehéz túlélni a műtét sikertelenségét és az élet kegyetlenségét. De hány ember szenved rossz szokásaitól: alkoholizmustól, részegségtől, kábítószer-függőségtől, a biztonsági óvintézkedések be nem tartásától – mindezért nem tehető felelőssé az orvos, akihez a beteget szállították. Ugyanígy a tanár sem lehet teljes mértékben felelős diákjai sikereiért és viselkedéséért: a gyerekeknek szüleik vannak, akik felelősek értük. És ha a szülők számára a rossz tanulmányi teljesítmény és gyermekük hiányzása a jellemző, akkor a tanár gyakran nem tehet semmit. És nem kell „megölnie magát” a hétköznapi, „munkás” pillanatokért: vigye haza ezeket az élményeket, fokozza őket, tekintse magát kudarcnak, vegye figyelembe, hogy a tanítás nem a te dolgod stb. Isten az Isten, a munka munka pillanatai. Személyesen el kell különülnie a munkától. És nem kell személyes sértésnek vagy sértésnek venni, például egy gyerek meg nem tanult leckéje vagy „trükkje”, hogy otthon felejtette a füzetét, elromlott a lift stb.

A lovat a vízhez vezetheted, de nem kényszerítheted rá, hogy igyon.

• Családiasság vagy túl merev, tekintélyelvű kommunikációs és tanítási stílus

Néha, a diákok körében olcsó népszerűségre törekedve, a kezdő tanárok egyenlő feltételekkel kommunikálnak a gyerekekkel, szlengeket használnak, nem a „legpedagógiaibb” kommunikációs témákat, megengednek bizonyos szabadságjogokat a gyerekeknek a tanárral szemben, ugyanazokat a szabadságjogokat engedik meg az órán: séta az osztályban, kiabálás, ingyenes látogatás, ingyenes jegyzetelés stb. Ezek a „szabadságok” önmagukban nem bűncselekmények, de együtt gyakran oda vezetnek, hogy a gyerekek már nem tisztelik a tanárt, gyengének és tapasztalatlannak tartják. Illetve eleinte pozitív hatást fejt ki: kialakul a kapcsolat a gyerekekkel, elkezdődik a munka, de aztán a gyerekek felszabadultak, lazábbak, végül „fejre ülnek”. Ez gyakran rossz fegyelemhez és a tanár iránti teljes tiszteletlenséghez vezet.

A tanárnak a korkülönbségtől függetlenül meg kell értenie, hogy ő vezeti az órát, ő a vezető, ő felelős, és bizonyos viselkedési stílust is elvárnak tőle. Ha sikeres akar lenni az osztálytermében, világosan meg kell határoznia és világossá kell tennie a gyerekek számára, hogy ki a felelős és mik a játékszabályok. Hadd állítsd össze a szabályokat, de szabályoknak kell lenniük. És figyelnie kell a szabályok megsértésére, és magának kell betartania azokat.

A második véglet: a túlzott merevség, a gyerekekre nehezedő erkölcsi nyomás és a személyes kapcsolatok teljes hiánya, vagy akár egy csipetnyi sem. Akár az első lehetőségtől való félelem, akár hajlamai miatt sok kezdő tanár már az első leckében elkezdi „meghúzni a csavarokat”: elnyomja a nézeteltéréseket, vitákat és személyes kapcsolatokat. Az ilyen tanárok órái pszichológiailag kényelmetlenek, nehezek, és az ilyen tanárokat csendesen utálják.

• Az ígéretek be nem tartása

Nagyon gyakori hiba, de nagyon fontos: figyelmetlenség, elfoglaltság vagy egyéb okok miatt a tanárok nem tartják be saját ígéreteiket. Egy, kettő és... Megígérted, hogy elmész moziba? Azt mondták, hogy lejjebb húzzák az osztályzatot, ha nem adják be időben a munkát? Azt mondták, hogy felhívják a szülőket, ha a diák ismét elkésik az óráról? Tedd meg! Vagy ne mondd, vagy tedd – nincs más lehetőség. Kivéve, ha objektív indokokat ad meg, hogy miért nem tudtak ígéretet tenni: például megbetegedtek, lemondták a foglalkozást stb.

• Túlzott felkészülés az órára

Sok tanár panaszkodik: nem csinálok semmit, későn fekszem le, órákat töltök az órákra való felkészüléssel. Valami nem stimmel. Természetesen, ha az első évben dolgozol, és minden párhuzam megvan, akkor nagy a felkészülés. De ha több mint egy éve dolgozik, ha nincs sok tantárgya és párhuzama, akkor hogyan készítsen fel egy órát több órán keresztül? Minden lecke? A szokatlan, nagyon átgondolt órák sok feladattal és kiegészítő anyagokkal legyenek a tanár arzenáljában, de minden órán újra feltalálni a kereket, a felkészülést kizárólag kreatívan és eredetileg megközelíteni?... Valóban szükség van erre? Mennyivel csökken a tanulás hatékonysága, ha tankönyvet és kézikönyveket használ? Megéri a játék a gyertyát? Vagy egyszerűen nem tud felkészülni az órákra, el vagy terelve, vagy az egyetemen megszerzett gyenge tudás miatt nem tudsz gyorsan felkészülni az órákra?

• Óravázlatok, fejlesztési tervek, szakmai célok, munkája értékelési rendszerének hiánya

De az Ön személyes szakmai célja nem egy papírdarab egy felsőbb hatóság számára, a tesztmunka elemzésére sem kell módszertanos. Honnan tudhatod, hogy sikeres vagy-e a munkád, és mennyire jól tanítasz, ha nincsenek terveid, nincsenek céljaid, nincsenek utak, nincs minimális elemzésed? Bármely szakember munkájában ennek szabad formában kell lennie, legalább „önmaga számára”.

• A házam a szélén van

Vagy: „Ahogyan fizetek, úgy dolgozom.” – Nincs rá szükségük, főleg nekem nem. Ez nem fog menni: eljöttél az iskolába, elfogadtad a feltételeket, vállaltad a felelősséget, légy kedves, dolgozz: vegyen részt a tanításban, nevelésben, és a diák kudarca és vonakodása a tantárgy felvételétől és tanításától is a te hibád. Csakúgy, mint a hallgató sikere és a tantárgy iránti szeretete a te érdemed. A tanár nem egyetemi tanár, aki látásból tart előadást, a tanárnak tanítania, érdeklődnie és nevelnie kell. Igen, nem mindig sikerül, nem mindig sikerül, de meg kell keresni a megközelítéseket, módszereket, céltudatosan kell törekedni a hallgatók sikerére.

• Az anyag túl bonyolult bemutatása, vagy éppen ellenkezőleg, indokolatlan leegyszerűsítés

Adja meg gyermekének azt a terhelést, amit elbír: nehogy üvöltsön az egyetemi szintű kifejezések jelenléte miatt, és ne tartsa „könnyebbnek” a tárgyát, amelyben nincs mit tenni. Az agynak működnie kell: . Magyarázza el az ismeretlen fogalmakat és szavakat, tanítsa meg a szavak rövidítését írás közben, tanítson „trükköket”, amelyek leegyszerűsítik a tanulást: hogyan lehet könnyebben megjegyezni az idegen szavakat, hogyan lehet gyorsabban szorozni a számokat, hogyan kell könnyebben megjegyezni egy képletet.

Az inga egy zsinórra felfüggesztett, oda-vissza mozgó dolog.

• A gyerekek is emberek

Tisztelettel kell kommunikálnia velük, anélkül, hogy tréfálkozna a nevükön, válaszaik, érzéseik és véleményükön. A gyerekek mondhatnak és csinálhatnak hülyeségeket, de ez nem ok arra, hogy ne tiszteljük őket, és nevessünk rajtuk.

• Szakmai etika

Soha ne vitass meg és ne ítélj el más tanárokat a gyerekekkel. Soha ne beszéljünk olyan gyermekről, aki hiányzik vagy jelen van az órán.

• Túlzott bizonytalanság, vagy éppen ellenkezőleg, túlzott magabiztosság

Mindkettőnek nincs helye az iskolában. Félsz dolgozni, és remeg a térded? Nem tudja, mit mondjon gyermekeinek, és hogyan jelenjen meg előttük? Ne dolgozzon az iskolában. Még jobb, ha gondolj arra, mi hozott az iskolába, az oktatásodról, a sikereidről, az álmaidról, és menj el hozzájuk, a diákjaidhoz. Várnak rád, és készek hinni és bízni benned. Már rád bízták a gyerekeket, egy osztályt, az iskola vezetése és a szülők is bíztak benned – ami azt jelenti, hogy menned kell cselekedni. Dolgoznod kell, és minden menni fog.

Csak két vélemény van: az enyém és a rossz

De ne légy arrogáns: túlzott önbizalom, a saját tévedhetetlenségébe vetett hit és a szuperprofesszionalizmus, a tekintélyek el nem ismerése - mindezeknek nincs helye a tanári munkában. Értékelje magát szakemberként, de legyen nyitott a pedagógia világára: a régi iskola és az új felé egyaránt, olvasson, fejlesszen, kísérletezzen.

Sok sikert kívánunk szakmai munkájához! Észrevételeket szívesen fogadunk.

Tanári hibák

A modern oktatásban akut kérdés a képzés és oktatás minősége, amely szorosan összefügg a pedagógiai hibák problémájával.

A hibák, tévhitek, hiányosságok problémájával számos tudomány filozófiája és módszertana foglalkozott, a pedagógiában azonban a pedagógiai hibák típusai, okai és következményei egyértelműen nem foglalkoztak kellőképpen.

A "hiba" szónak sok jelentése van. Az információs forrásokban megadott definíciók, magyarázatok és hibapéldák figyelembevétele lehetővé tette az ennek megfelelő fogalmak listájának összeállítását.

Ebből az következik, hogy a hiba a torzításhoz kapcsolódó fogalmak puszta osztályának általános elnevezése, amely tevékenységi hibával rendelkezik mindhárom területen: alany, logika és a kapcsolatok, jelentések területén.

A modern nézőpont az, hogy egy hatékony tanulásmenedzsmenttel rendelkező szervezetben is előfordulhat, hogy bizonyos hibák nem csak lehetségesek, de akár kívánatosak is, hiszen sok esetben a hibák sokféle nézőpont feltárását, többletinformációt, azonosítást segítik elő. nagyobb számú alternatíva, probléma , ami hatékonyabbá teszi a döntéshozatali folyamatot és lehetőséget ad gondolatai kifejezésére. Egyetlen tanár sem mentes a pedagógiai hibáktól, még a pedagógia klasszikusai sem, mint például A.S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky pedagógiai hibákat követett el, amelyeket nem haboztak beismerni munkáikban.

Köztudott, hogy csak az nem hibázik, aki nem csinál semmit, és senki sem lehet mentes a hibáktól, még a legtapasztaltabb és legkompetensebb tanárok sem. Ezért végső soron nem az számít, hogy a tanár hibázik-e, hanem az, hogy milyen gyakran, milyen hibákat követ el. Hiszen nem maga a hiba a szörnyű, hanem annak következményei.

Egy dolog hibázni, majd kijavítani, és egészen más, ha a hiba helyrehozhatatlannak bizonyul. Ez utóbbi esetben a legjobb, ha levonjuk a leckét a jövőre nézve. Ehhez azonban meg kell találnia a hibát, meg kell értenie, azonosítania kell a kiváltó okokat, meg kell határoznia a hiba vagy annak okainak kiküszöbölésére szolgáló intézkedéseket)

A legnagyobb és leggyakoribb emberi hiba az, hogy képtelenség vállalni a hibáját, még kevésbé beismerni.

Ám ahhoz, hogy a tanár beláthassa, felismerje és kijavítsa saját hibáit, tudnia kell, hogy mit tekinthet hibának, mely hibák a legjellemzőbbek, mi a kijavításuk módjai és eszközei (szakmai javítás ill. önkorrekció).

A helytelen, hibás cselekvések ismerete a tanárok helyes, hibamentes és ezáltal eredményes tevékenységének előfeltétele.

A pedagógiai hibáknak véleményünk szerint a pedagógus olyan cselekedetei, személyes megnyilvánulásai tekinthetők, amelyek közvetlenül kapcsolódnak a tevékenységek szervezéséhez, végrehajtásának módszereihez, és a szakmai oktatói tevékenység minőségének, eredményességének és eredményességének romlásához vezetnek.

A tanítási tevékenység során elkövetett hibák igen sokfélék, mind előfordulásuk okait, mind megnyilvánulási jellegét tekintve.

Először is, a tanárok tudatosságának foka szerint a hibák feloszthatók tudatos vagy tudatosan elkövetett hibákra (tudom, hogy ez lehetetlen, de megteszem), és tudattalan tévhitekre (nem tudjuk, mi vagyunk). cselekvés), amelyben a szubjektívebb elképzelések (vélemények, nézőpontok) nem felelnek meg a dolgok objektív állapotának.

Ez a besorolás kihat a szakmai korrekcióra. Az első esetben önkorrekcióra kell ösztönözni a tanárt, hiszen ő már felismerte, hogy cselekedete helytelen volt, a második esetben pedig magának a tanárnak vagy a rendszergazdának, módszertanosnak, kollégáknak stb. .

Ugyanilyen fontos a hibák megkülönböztetése az előfordulásuk okai alapján. Ebben az értelemben megkülönböztethetünk: minősítési hibákat (alkalmatlanságból eredő hibákat) - tudatlanságból, alkalmatlanságból vagy a szakmai oktatói tevékenységre való felkészületlenségből; kényszerű hibák (lehetetlenségi hibák) - a helyes cselekvés lehetetlensége, a szükséges feltételek (időbeli, térbeli, logisztikai, szociálpszichológiai stb.) hiánya miatt; véletlenszerű hibák (hibák-kihagyások) - atipikus természetű okokból - kapkodásból, helyzeti fáradtságból, feledékenységből, valami miatti figyelemelterelésből stb. szakmai leépülés hibái - kizárólag a szakmai tudat és a szakmai pozíció deformációja miatt (a hatékony munkavégzéstől való vonakodás, szakmai apátia, lustaság, érzelmi kiégés és szakmai helytelenség stb.)

Az első három típus hibái lehetnek tudattalanok és tudatosak is, míg a negyedik típus hibái csak tudatosak.

Karakterológiai jellemzők szempontjából a tanárok szakmai hibái a következőkre oszthatók: tervezési és elemzési, módszertani és technológiai; etikai-pszichológiai

Tervezési és elemzési hibákat követ el a tanár abból a tényből adódóan, hogy szakmai tudatában az elvégzett tevékenységről torz kép alakul ki, valamint a szükséges intézkedések hiányában, ami a kép deformálódásához vagy hiányossá válásához vezet. tevékenységének. Feloszthatók analitikai-diagnosztikai és tervezési-prognózisra.

Az analitikai és diagnosztikai hibák a pedagógus következtetései, következtetései, értékelései formájában nyilvánulnak meg, amelyek helytelen ítéleteket tartalmaznak a pedagógiai tevékenység körülményeiről és a pedagógiai folyamat résztvevőiről. Az elemzési és diagnosztikai hibák közé tartozik a pedagógiai helyzet helytelen, helytelen elemzése, a pedagógiai folyamat állapotának diagnosztizálásának hibája, az elemzés és a diagnosztika hiánya (kezdő, aktuális, végleges), a pedagógiai folyamat eredményeinek helytelensége vagy elemzésének hiánya, ill. tanítási tevékenységek stb.

Általános szabály, hogy a tanár analitikai és diagnosztikai hibái más típusú és típusú hibák okává és forrásává válnak, ami az analitikai és diagnosztikai tevékenységek és eljárások alulbecslésével, helytelen, alkalmatlan, szakképzetlen teljesítésével vagy elmulasztásával (nem teljesítésével) jár együtt. tanítási tevékenységek

Általában a célok kitűzése és az eredmények elemzése során a kezdő (vagy nem kellően képzett) tanárok tipikus, kísérletileg azonosítható hibákat követnek el. Különbséget kell tenni a gondolkodási és a gyakorlati hibák között. A gondolkodási hibákat általában a szükséges információk hiánya vagy a mentális műveletek helytelen, pontatlan végrehajtása okozza. Forrásuk lehet a tanár hiedelmei és értékei is, amelyek negatívan befolyásolják a szakmai ítéletek és cselekvések objektivitását.

A gyakorlati hibák a tevékenységekben az intuitivitás túlsúlyával, a diagnosztikai információk megszerzésében és értelmezésében való jártasság hiányával, a pedagógiai szituáció és a cél elérhetőségének felmérésével kapcsolatos feltételek elemzésének képtelenségével, valamint bizonyos választások irracionalitásával járnak. akciók.

A tervezési és előrejelzési hibák az elkövetkező pedagógiai tevékenységről alkotott kép kialakításához kapcsolódó cselekvésekben és azok következményeiben nyilvánulnak meg. Az ilyen típusú hibák a következők:

• - általános tevékenységi koncepció és cselekvési terv hiánya (csinálok valamit, de még nem tudom, mit);
• - hibás megközelítések, alapelvek, pedagógiai tevékenységtervezési elvek megválasztása;
• - téves előrejelzés (téves feltételezések) a választott oktatási eszközök, módszerek és eljárások megfelelőségére és eredményességére, valamint a szakmai választás egyéb hibáira;
• - az esetleges pedagógiai hatások téves előrejelzése és a szakmai helyzet további alakulása a cél elérése után stb.

A módszertani és technológiai hibák közé tartoznak azok a tevékenységek, amelyek a pedagógiai folyamat megszervezésére vonatkozó szakmai normák megsértéséhez, a módszerek vagy a technológia torzulásához, az eredmények deformálásához, az oktatás és képzés eredményességének és eredményességének csökkenéséhez vezetnek. Az ilyen típusú hibák jellemző vonása a tanulók és a hallgatók tényleges részvétele bennük, mivel a tanár szóban forgó cselekedetei közvetlenül nekik szólnak, bevonják őket a pedagógiai folyamatba, és tükröződnek tevékenységeikben és eredményeikben (tanulmányi, tantárgyi, gyakorlati, személyes). E hibacsoportba tartoznak a stratégiai, taktikai, logikai és technikai hibák.

Stratégiai hibák akkor fordulnak elő, ha:

• 1) A hallgatók és tanulók közös vagy egyéni tevékenységekbe való bevonása nem jár együtt számukra vagy önmagukra vonatkozó konkrét célok és célkitűzések kitűzésével. A célt csak a tanár ismerheti meg, míg a pedagógiai folyamat többi résztvevőjének tettei céltalanná válnak;
• 2) A tevékenységre és oktatásra vonatkozó szándékosan hamis irányelveket tűzik ki célként. Például egy kémiatanár egy olyan osztályban, ahol alacsony a tanulmányi teljesítmény és nem érdeklődik a kémia iránt, szándékosan lehetetlen feladatot tűz ki az osztály elé - megnyerni a Nemzetközi Kémiai Olimpiát, és ennek eredményeként hajóval indulnak kirándulni. szerte a világon. Ez a megközelítés rövid távon ösztönözheti a hallgatókat a kémia tanulmányozására, hosszú távon azonban az ilyen intézkedések csak csökkentik a hallgatók kémia tanulási motivációját, amelyet a csalódás, a várt eredmény és a valóság közötti ellentmondás okoz.
• 3) A szervezett tevékenység semmilyen módon nem kapcsolódik a kitűzött célokhoz, vagy nem mond ellent azoknak (a cél deklaratív jellege, formai jellege). Ez általában akkor történik meg, ha a tanár a pedagógiai folyamat felépítése és a munka tervezése során formálisan közelíti meg a dolgot; pedagógiai minősítési hiba
• 4) a szervezett tevékenységnek egyáltalán nincs egyértelműen meghatározott célja, nem célszerű, és nem irányul semmilyen végeredményre;
• 5) egy csoport tevékenysége (iskolai osztály, közéleti szervezet, alkotó egyesület) nem rendelkezik fő céllal és kilátásokkal. Ugyanakkor a diákok és maga a tanár számára sem világos, hogy egyáltalán miért létezik ez a csapat, mire törekszik és miért cselekszik. Az ilyen hibák meglehetősen gyakoriak a tömeges gyakorlatban. Ez alól kivételt képeznek a tanárok – úgynevezett szakosodott csoportok (sajtóközpont, színházi stúdió stb.) vagy hétköznapi (nem profil) csoportok vezetői – tevékenységei, de olyan céllal, amely az élet munkáját reprezentálja (pl. és a Nagy Honvédő Háborúban elesettek emlékének megörökítése, óvoda vagy árvaház mecénása, mikrokörzet fejlesztése stb.);
• 6) a tanár és a tanuló közötti interakcióban sérülnek a tanítási, nevelési alapelvek, illetve a tanulók közé tartozó társadalmi szervezetek tevékenységének elvei. Például gyakrabban, mint mások, sérülnek az olyan nevelési elvek, mint a pedagógiai folyamat céltudatosságának, szisztematikusságának, következetességének, az életkori és egyéni sajátosságok figyelembevételének elvei stb.

A taktikai hibák abban nyilvánulnak meg, hogy a tanulókkal való interakció során rossz pedagógiai pozíciót választanak, és megjelennek a pedagógiai tevékenység stílusának negatív jellemzői. Akkor beszélhet taktikai hibákról, amikor:

• 1) a foglalkozások megszervezése során a tanár olyan feladatokat vállal fel, amelyeket maguk a tanulók is el tudnának (és kellene) ellátni. Például munkatervet készít a csapatnak, elvégzi a srácok munkáját (faliújságot ad ki), túlzottan pártfogolja őket olyan helyzetekben, ahol szükség van függetlenségükre és kezdeményezőkészségükre (rekreációs est szervezésekor, kiránduláson), helyettesíti az egyik szervezőt (ügyeletet stb.);
• 2) a tanár sikertelenül (a helyzetnek nem megfelelően) választ magának szerepet a közös tevékenységekben. Például akkor válik vezetővé egy kreatív tevékenységben, amikor fontosabb számára, hogy szakértőként értékelje a résztvevők kreatív ötleteit, vagy éppen ellenkezőleg, nyugodtan ül a zsűriben, amikor a srácoknak segítségre van szükségük. valamilyen verseny tartása;
• 3) a tanár kivonja magát a szervezeti tevékenységből, hagy mindent a maga útján ("Tegyenek mindent maguk, legyen önkormányzatuk");
• 4) a tanár tekintélyelvű pozícióba hajlik a tanulókkal való interakció rendszerében, verbális szinten felismerve az iskolai élet demokratizálásának szükségességét

A logikai hibák olyan cselekvések, amelyek megsértik (eltorzítják) a tevékenységszervezés és a pedagógiai folyamat általános logikáját. Logikai hibák jelennek meg:

• 1) a szervezési tevékenységek bizonyos szakaszainak kihagyásában. Például a gyermekek bevonásának elmulasztása saját tevékenységeik tervezésébe, az elvégzett munka összegzésének és elemzésének hiánya;
• 2) a szervezeti és pedagógiai álláspont következetlenségében. Ez gyakran megtörténik, amikor a csapatot bármilyen szervezeti követelmény elé állítják;
• 3) Logika hiányában a munkaformák megválasztásakor, azok kapcsolatának és a megvalósítás sorrendjének meghatározásakor. Ebben az esetben a közös tevékenység az egymást véletlenszerűen helyettesítő munkaformák véletlenszerű halmaza, amely nem veszi figyelembe sem a csapat (csoport) fejlettségi állapotát, sem a résztvevők intellektuális, érzelmi és fizikai terhelésének arányát. pedagógiai folyamat, vagy különböző típusú tevékenységek – kognitív, művészi és esztétikai, munkaügyi, sport stb. – egymásra hatása és kombinációi;
• 4) a tanulókkal való interakció formáinak megválasztásának spontanitásában, a pszichológiai felkészületlenség miatt ezeknek a formáknak a változtatására (az osztállyal, mint integrált entitással való interakció módszereinek gyenge elsajátítása, a csoportos nevelőmunka formáinak előnyben részesítése, azok nem hatékony használata az órán )

A technikai hibák közé tartoznak azok a szervezési hibák, amelyek általában a saját és a tanulók meggondolatlan cselekedeteihez kapcsolódnak, amelyek a tevékenységek általános szervezettségi szintjének csökkenéséhez vezetnek, és kihatnak annak eredményeire. Technikai hibák akkor fordulnak elő, ha:

• 1) a tanár nem gondolja végig ennek vagy annak a cselekvésnek vagy eljárásnak a végrehajtását. Például egy kvíz tartalmának és menetének részletes megtervezésekor előfordulhat, hogy nem gondolja végig annak kezdetét (mit mond, mit fog tenni, mielőtt a kvíz kérdéseire térne át) és a végét;
• 2) a gyerekek nem kapják meg a szükséges információkat és magyarázatokat a műveletek helyes végrehajtásához, a tanár nem ad nekik rendszerező információkat; Előfordulhat, hogy a tanár hibásan vagy pontatlanul, hiányosan magyarázza el, hogyan kell ezt vagy azt a műveletet vagy munkát elvégezni, egyszerűen elfelejthet tisztázni vagy emlékeztetni valamit, vagy rosszkor teszi, vagy úgy ítéli meg, hogy nincs szükség magyarázatra;
• 3) tevékenységek végzése során elfelejtik a különféle szervezési részleteket (a közös vállalkozásban résztvevők elhelyezésének fontosságát alábecsülik, a láthatósági lehetőségeket nem használják ki, nem készítenek elő nyereményeket, díjakat a verseny megszervezésekor, nincs átgondolva, hogy milyen eredmények születnek a verseny, a verseny stb. számszerűsítése és számbavétele történik)

A technológiai szintű hibák tipikus okai között megjegyezzük: - az alapképzésben a technológiai képzés hiányát (a gyárthatóság kialakulásának előfeltételei); - akadályok megléte az önmagunkkal való munka, mint fő pedagógiai eszköz szükségességének megértésében; - elégedettség a helyi technikák és specifikus technikák sikeres alkalmazásával; - félelem a saját didaktikai tapasztalatok elhagyásától; - képtelenség ötvözni az új munkamechanizmusokat a pozitív munkaeredményekkel (standardokkal); - felkészületlenség az új technológiák részét képező kapcsolatok új formáira.

A tanári munka etikai és pszichológiai hibái külön figyelmet érdemelnek a modern pedagógus tevékenységében. A pedagógiában az ilyen hibákat a didaktogenia keretein belül veszik figyelembe.

A didaktogenetika a pedagógiai hibák és a negatív nevelési hatások és hatások káros következményei, vagyis a pedagógiai deontológia (azaz a pedagógiai etika tudománya) megsértésének következményei. A didaktogenetika történelmi jelenség. A régi időkben is megértették a tanulásra gyakorolt ​​káros hatását, sőt törvényt is fogalmaztak meg, amely szerint a tanár durva, érzéketlen hozzáállása a diákhoz minden bizonnyal negatív következményekkel jár.

A didaktogén a tekintélyelvű pedagógia csúnya maradványa. És bár most az iskolákban nem vernek, nem aláznak, nem sértegetnek, de a didaktogenitást néhol megőrizték. Ha a tanár a „parancsnak” adja a fő helyet: „Gyerekek, üljetek le!”, „Gyerekek, kezek!”, „Egyenesítsétek!”, „Gyerekek, lábak!”, akkor ez nagyon hasonlít az egyén iránti tiszteletlenséghez. . A didaktogén a deviáns viselkedés és a pedagógiai mellőzöttség okozójává válik. A nem megfelelő pedagógiai magatartás szembetűnő példája lehet a következő eset:

K. Evgenia jó tanuló volt a 3. osztályig. Incidens történt. A tanár azt mondta a gyerekeknek, hogy szokás szerint hozzanak magukkal pénzt, hogy kifizessék az ebédet. De Zsenya valamivel nagyobb összeget kért a nagymamától, és több pénzt adott hozzá a fagylaltért. Egy nap, amikor a nagymamám bejött az iskolába, érdeklődött az ebéddíj emelésének okáról... Amikor minden kiderült, a tanárnő a nagymama és az egész osztály jelenlétében „tolvajnak” nyilvánította Zsenyát: – Pénzt loptam a nagymamámtól! Ezt követően, amikor kiderült, hogy Zsenya a figyelme tárgya, mindig rámutatott az ujjával, és hangosan azt mondta: „Itt van, egy tolvaj!” A lány számkivetett lett. Nem tudtam válaszolni a leckére. Nem tudtam osztályon dolgozni. Eleinte a szorongó várakozás állapotában éltem, aztán általános letargia támadt. Most a tanár elkezdte „hülyének” nevezni. Egyszer az osztály jelenlétében azt mondta a gyakornoknak, és Zsenjára mutatott: "Ne kérdezd ezt a bolondot, úgysem tud semmit."

Ennek eredményeként a gyermek depresszióba esett, és pszichológus beavatkozását igényelte. Ez egy szemléletes példa a szakmai alkalmatlansággal határos pedagógiai hibára - az ilyen hibákat nem lehet kijavítani, és van értelme egy ilyen tanárnak más tevékenységi területet keresni.

Általánosságban elmondható, hogy ha az analitikai-diagnosztikai, módszertani hibák igazolhatók, korrigálhatók, korrigálhatóak, akkor az etikai hibák sok tekintetben a tanári oktatói tevékenységhez szükséges személyes tulajdonságok hiányának bizonyítékai, illetve az oktatói tevékenységhez szükséges személyes tulajdonságok hiányára. gyakori Ha ilyen jellegű hibák fordulnak elő, akkor a szakma elhagyásáról kell beszélnünk.

Így a tanárnak joga van a hibát elkövetni, annak kijavítására irányuló utólagos munka mellett, amely magában foglalja a folyamatos önértékelést - a tanár tevékenységének értékelését, a hibák típusának, okainak, kiküszöbölési módszereinek meghatározását, valamint a hibák ismeretét. a hibák tipológiája pedagógiai víziót alkot a szakmai tevékenység kudarcainak helyzeteiről, meghatározza azok elemzésének és szakmai reflexiójának megközelítését.

A hibákkal kapcsolatos ismeretek egyfajta eszközzé válhatnak a tanárok számára szakmai tevékenységük kijavításához. Nem kevésbé szükséges a módszertanosok és a tantestület vezetői számára. A hibák problémájának kezelése rávilágít a meghibásodás projektív potenciáljára, annak diagnosztikájára. Az ilyen típusú hibák létezésének ismeretében nem csak észlelheti, hanem megelőzheti és megelőzheti is.

Felhasznált irodalom

• 1. Burich A. S. Bevezetés a pedagógiai deontológiába. S. Pb. Péter. 2004.
• 2. Kolesnikova E. A., Titova E. V. Pedagógiai praxeológia. M. Akadémia. 2005.

Az előző fejezet megállapította, hogy az Orosz Föderáció modern középiskoláinak jelentős része nem képes megbirkózni közvetlen feladataival. Ennek a szomorú körülménynek az egyik oka a tanárok hibái.

A tanár hibája a pedagógiai folyamat megszervezésére vonatkozó szabályok megsértése. Akkor merül fel, ha figyelmen kívül hagyják az alapelveket – olyan elméleti rendelkezéseket, amelyek tükrözik a pedagógiai folyamat alapvető törvényeit, és amelyeket a tanároknak be kell tartaniuk.

Sajnos a tanárok nem ismerik ezeket az elveket. De nem tudják, mert még nem azonosították őket a tudományban. Az „azonosított” elvek: tudományosság, világosság, tanulás és élet kapcsolata és egyebek hibásak. Nem tartalmaznak mintákat (V. fejezet).

Nagyon sok hibát követnek el a tanárok. Csak felsorolásuk sok időt vesz igénybe. Ezek közül csak néhányat említsünk: a tanár magányát a pedagógiai folyamatban; kényszerképzés; nem eredményorientált; a formák és módszerek helytelen megválasztása stb.

1." Egy tanár magányossága a pedagógiai folyamatban. Középiskolánk tanára általában az „óra” elejétől a végéig a PP egyetlen szervezője marad. Megfelelő szervezéssel pedig „szaporodjon”: legyenek asszisztensei. A témát elsajátító tanulónak segítenie kell barátjának. Tárgyból alanymá kell átalakulnia. Minél gyorsabban és gyakrabban teszi ezt, annál hatékonyabb lesz az eredmény.

Egy napon egy nő felvette a kapcsolatot a „Segítség” pszichológiai és pedagógiai tanácsadó szolgálatunkkal. Harmadik osztályos fiát egy második évre megtartották. Miután naplója, jegyzetfüzete tanulmányozása, beszélgetési és elemzési módszerek segítségével meghatározta képességeit, arra a következtetésre jutottunk, hogy átkerülhet a következő osztályba. A tanárnak készült szakértői jelentés ezt írta: „Az eddig tanultak azt jelzik, hogy képes sikeresen tanulni a következő évfolyamon. Tudásbeli hiányosságai a pedagógiai folyamat nem megfelelő megszervezésének a következményei. Abban az osztályban, ahol tanul, rajta kívül mind a 24 fő elsajátította a programanyagot, és átkerülnek a következő osztályba. Ha 24 fő (tanárral együtt 25) időben segít neki, akkor megtanulta volna a programanyagot. Ha a következő tanévben így szervezi meg vele a munkáját, akkor utolérheti társait. Ezért azt javasoljuk, hogy ne hagyja őt a második tanulmányi évre.”

Ezt követően valóban áthelyezték, és tudomásom szerint sikeresen folytatta tanulmányait.

2. Kényszer edzés. A pedagógiai folyamat helyes megszervezésével a „kényszer” hajtóerőket (a rossz jegytől való félelem, az osztályzatok megszerzésétől való tanulás stb.) „önkéntesekkel” kell felváltani (a jó ember akarása, a kiválóság vágya). , az oktatás iránti vágy stb.). Ellenkező esetben a pedagógiai folyamat eredménytelen lesz. A tanuló alkalmanként tanul, hiányzik belőle az önállóság, az önbizalom, a felelősségvállalás, kialakul benne a függőség, kiállításra tanul stb.

A modern középiskolákban sajnos ilyen kép figyelhető meg. A tanulók elsősorban felügyelet mellett dolgoznak. A tanulást büntetésnek tekintik számukra. Egy iskolások körében végzett felmérés szerint mindössze 21%-uk készíti el a házi feladatát kedvvel, 42%-uk a tanártól való félelem, 37%-uk pedig a csapat előtti kényelmetlenség érzése miatt. A középiskolások 20%-a negatívan viszonyul a tanuláshoz, 17%-uk másik iskolába költözne, 24%-a nem saját magának tanul.

Az iskolások körében gyakori a csalás, ami az önkéntes hajtóerő hiányára is utal. Csalnak házi feladat, órai feladatok és vizsgák készítésekor.

Az órák kihagyása is a szóban forgó hiba bizonyítéka. Kutatásunk azt mutatja, hogy a diákok évente átlagosan 42 órát hiányoznak.

Az önkéntes hajtóerő hiánya az iskolások körében kemény gazdálkodást okoz. Az iskola helyőrséggé alakul, a diákokból pedig katonák. Minden parancsra történik. A büntető, kényszerítő módszerek érvényesülnek.

3. A pedagógiai munka nem a végeredményre irányul. Sok tanárt nem érdekel a végeredmény. Ennek bizonyítására számos példát lehet felhozni. Például egyes tanárok számára a tanulói engedelmesség és a csend az osztályteremben a legfontosabb. Mások számára a program gondos és időben történő végrehajtása; óraterv jelenléte, „szép” óra; Jól megírt dokumentáció az eredmény. Sok tanár úgy gondolja, hogy az oktatói munka végeredménye a tanulók ismeretszerzése. Ez azonban nem igaz. Végül is a tudás „csak építőanyag” - tégla. Nézeteket – hiedelmeket – világnézetet – kapcsolatokat – jellemvonásokat kell kialakítaniuk az ember fejében. Ez a személyiségformálás módja. A kialakult személyiség a pedagógiai munka végeredménye. Ezért minden tanárnak egyetlen személyiségformálási ciklust kell biztosítania.

Ezek és más hibák azt jelzik, hogy tanáraink öntudatlanul, vakon dolgoznak. Ezt a szomorú következtetést a következő további tények is megerősítik. A tanárok 99,9%-a nem tudja megnevezni a módszereket. Például úgy vélik, hogy létezik egy módszer a könyvvel való munkavégzésre. De a valóságban nincs ilyen módszer. Magával a könyvvel való munkavégzés módszerekkel történik... olvasás, elemzés, összehasonlítás, vizuális észlelés stb. Válaszaikban módszernek nevezik az önálló munkát, bár ez a pedagógiai folyamat eszköze. A tanárok úgy vélik, hogy van módszer a meggyőzésre. Ez szintén nem igaz. A meggyőződés a pedagógiai folyamat eredménye: a fejben helyezkedik el, és módszerek közreműködésével nyerik meg..., például, mint az olvasás módszere, javaslat, elemzés stb. Egyes tanárok összekeverik a „tapasztalat” és a „módszer” fogalmát. Arra a kérdésre válaszoltak, hogy milyen módszerekkel szervezi meg a pedagógiai folyamatot? Azt válaszolják: „Shatalov módszere, Lysenkova módszere, Volkov módszere, Khazankin módszere stb.

A megfelelő pedagógiai elmélettel rendelkező tanárok felszerelésének hiánya „utánzó tevékenységhez” vezet. Sokan közülük mások tapasztalatainak, algoritmusainak és leckéinek másolásával fejlesztik készségeiket. Ezért nagy a vágyuk a nyílt órákra és a kész óratervekre. A tanárok körében a racionalizálás és innováció nem általános jelenség.

A tanárok hibái be vannak programozva. Ennek okai: a) a pedagógiai tudomány alacsony színvonala; b) az állam helytelen pedagógiai politikája; c) a pedagógiai egyetemek egyes dolgozóinak szakszerűtlensége.

Hazánkban nincs igazi pedagógiai elmélet. Még a pedagógia 1. kérdése - a pedagógiai folyamat lényege - is rosszul van kifejtve. A tudósok úgy vélik, hogy van képzés, oktatás és a pedagógiai folyamat, bár valójában ezek szinonim fogalmak, i.e. ugyanazt a jelenséget jelenti.

Ennek a kérdésnek a fejlődésének hiánya mások fejlődésének hiányához vezet. A pedagógiai folyamat módszereivel, formáival, mozgatórugóival kapcsolatos kérdésekre tudományunk még mindig nem rendelkezik helyes válaszokkal. A PP egységet – leckét – formának, „könyvvel való munkát” – módszernek, stb.

Tudósaink indokolatlanul osztják a pedagógiát számos ágra: katonai; család; iskola; iskola előtti; termelés; kor; gyógyászati; egyetem stb. Az ilyen felosztás a pedagógiai folyamat sokrétűségének felismerése, amely nem felel meg a valóságnak.

A PP szerkezetét még nem azonosították. Egyes tudósok 3 elemet azonosítanak benne, mások 5 vagy 6 elemet, bár 10 elemnek kellene lennie.

A pedagógia színvonalát számos nem tudományos kifejezés jelzi, amelyeket széles körben használnak a pedagógiai jelenségek „magyarázására”. Ide tartoznak például: aktív módszerek; blokk tanulás; katonai-hazafias nevelés; oktatási képzés; az oktatás tevékenységi megközelítése; kiegészítő oktatás; teszt-vizsgálati módszer; módszerek osztályozása; osztályszemléletű oktatás; az oktatás integrált megközelítése; személyközpontú oktatás; problémabemutató módszer; könyvvel való munkavégzés módja; önálló munkamódszer; Shatalov-módszer; az ellenőrzés és az önkontroll módszerei; tevékenységszervezési, kommunikációs és társas viselkedési tapasztalatszerzés módszerei; a tevékenység és a viselkedés stimulálásának és motiválásának módszerei; vizuális módszerek, tanítási módszerek stb.

A pedagógiai szakok tantervei nem tudományos elnevezésű és tartalmú oktatási tárgyakat tartalmaznak: „tanuláselmélet”, „neveléselmélet és -módszerek”, „pedagógiai technológia”.

A tankönyvek tudománytalanok. A „Pedagógia” tankönyvben I.P. Podlasy (1999) például a következő definíciót adja az oktatásra: „Az oktatás a személyiség céltudatos formálásának folyamata, a pedagógusok és tanulók speciálisan szervezett, irányított és ellenőrzött befolyása, amelynek végső célja a személyiség kialakítása. a társadalom számára szükséges és hasznos személyiség.”

Ebben a meghatározásban három megbocsáthatatlan elméleti hiba található. Először is, az oktatás nem mindig „célirányos, speciálisan szervezett, ellenőrzött folyamat”. Lehet spontán is. A természet hatása, véletlenszerű emberek, események hatása, nem ezek alakítják az ember tudását, készségeit, attitűdjeit, jellemvonásait?! Másodszor, az oktatás nem mindig „a pedagógusok és a tanulók befolyása”. Tanárok nélkül is megvalósítható. Például amikor az ember képzi magát. Harmadszor, az oktatás nemcsak azokat az egyéneket formálja meg, akik „szükségesek és hasznosak a társadalom számára”. Az iszákosokat, a huligánokat és a bűnözőket pedig a nevelésük formálja.

Mindez a leendő tanár helytelen pedagógiai világnézetét okozza.

Az állam létrehozta a „hibás tanári munka” koherens és hatékony rendszerét. Az oktatásról szóló irányelvek sok hibát tartalmaznak. Például az „Orosz Föderáció oktatási törvényében” az első mondat így kezdődik: „Az oktatás ebben a törvényben a képzés és oktatás célirányos folyamataként értendő” [Az Orosz Föderáció oktatási törvénye. – M.: Új Iskola, 1996]. Ez a mondat egyértelműen bizonyítja, hogy Oroszországban nem tudják, mi az: a) oktatás; b) képzés; c) oktatás. Tudósaink a képzés és oktatás összességét pedagógiai folyamatnak nevezik (bár ez nem igaz: a képzés és az oktatás szinonimák, és ugyanazt a folyamatot jelenti), de itt „nevelésnek” nevezik. Valójában az oktatás nem lehet a pedagógiai tudomány fő kategóriája, használható egyszerű orosz szóként (például „forgalmi dugó kialakulása”, „daganat kialakulása” stb.).

Egy ilyen „törvény” nem járul hozzá a személyiségformálás gyakorlatának javításához.

Az állami könyvkiadók és az Oktatási és Tudományos Minisztérium sajtóorgánumai tudománytalan, ártalmas pedagógiai könyveket, kézikönyveket, tankönyveket adnak ki.

Hivatalos szinten idealizálják az amatőr tanárokat. A tanári kar minősítését és az „Év tanára” versenyt az oktatói munka végeredményének figyelembevétele nélkül tartják meg. Ugyanakkor ellenőrzik a tanítási tevékenység külső, nem alapvető mutatóit: az óra minőségét, kilátásait, a tanár művészi képességét stb. Napi munkáját nem tudományos szempontok alapján is értékelik.

A valódi eredmény – a tanuló eredményei – figyelmen kívül hagyása megfosztja a tanárt a hatékony munkavégzés vágyától. Ma ahhoz, hogy jó tanárnak lehessen tekinteni, elég neki (és nem a diáknak) a széles látókör és szépen levezetni az órát.