A programozott tanulás megjelent. Programozott tanulási koncepció
Programozott tanulás.
| Paraméter neve | Jelentése |
| Cikk témája: | Programozott tanulás. |
| Rubrika (tematikus kategória) | Pszichológia |
Önálló ismeretszerzés.
A bevezető órán a tanár problémát vetett fel, szakirodalmat jelölt meg, oktatta a tanulókat, vázolta a feladat teljesítésének határidejét.
Ezt követően a tanulók önállóan kerestek választ a könyvolvasás, a laboratóriumi és gyakorlati feladatok, stb. által feltett kérdésekre.
Az eredetben Norman Allison Crowder (1921.06.04., 1998.05.11.), Berres Frederick Snyner (1904.03.20-1990.08.18.), S. Pressey amerikai tudósok; hazai tudósok P.Ya. Galperin, Lev Naumovics Landa (1927-1999), Nina Fedorovna Talyzina (született: 1923.12.28.) stb.
A programozott edzés jellemzői:
Az oktatási anyag részekre van osztva;
Egy részt tartalmazó képzési lépések sorrendje;
Az egyes lépések befejezésének ellenőrzése;
Új feladatok és a tanulás következő lépése, ha az ellenőrző feladatot helyesen teljesítették;
Rossz válasz - tanári segítség és pontosítás;
A tanulók önálló munkavégzése számukra megvalósítható ütemben;
A rögzített ellenőrzési eredmények a tanárok és a diákok számára ismertek:
Tanár, képzésszervező és tanácsadó;
Konkrét eszközök – programozott taneszközök, szimulátorok, oktatógépek – használata.
Az edzés algoritmizálása. Magában foglalja a tanári tevékenység és a tanulók mentális tevékenységének algoritmusainak azonosítását.
Algoritmus- általánosan elfogadott előírás egy bizonyos elemi műveletsorról egy bizonyos osztályhoz tartozó probléma megoldására.
A tanárnak a tanulók algoritmizálásában végzett tevékenysége a következő műveletekből áll:
A tanulási tevékenységek végzéséhez szükséges feltételek meghatározása;
Emelje ki magukat a tanulási tevékenységeket;
Meghatározza a tanulók és a tanulási tevékenységek összekapcsolásának módját.
4.9. Modern tanuláselméletek.
A tanulás biobehaviorisztikus elmélete a következő jellemzőkkel rendelkezik:
1. A tanulási folyamat az ingerek irányításának művészete bizonyos reakciók kiváltása vagy megelőzése érdekében, a tanulási folyamat pedig az ingerekre és ingerhelyzetekre adott reakciók összessége.
2. A tudat fejlődését a tanulók reakcióinak kialakulásával azonosítjuk.
3. A tanulási folyamatban a tudatos tevékenységet fiziológiai folyamatok magyarázzák, és gyakran a reflex tevékenység váltja fel.
A pragmatista tanuláselmélet a következő jellemzőkkel rendelkezik:
1. A tanulást a tanuló személyes tapasztalatainak bővítésére redukálják, hogy a lehető legjobban tudjon alkalmazkodni a meglévő társadalmi rendszerhez.
2. A képzés csak annak a megnyilvánulásához tud hozzájárulni, ami az emberben a születéstől fogva benne rejlik, ehhez kapcsolódóan a képzés, nevelés célja az ember életre való megtanítása. A pragmatizmus megalapítója, J. Dewey azt írta, hogy a környezet nevel, az élet pedig tanít.
3. A pragmatikusok tagadják a szisztematikus ismeretek, készségek és képességek fejlesztésének rendkívüli fontosságát, a tanárt asszisztensként és tanácsadóként jelölik ki.
Egzisztencializmus és neotomizmus– az értelmi fejlesztést alárendelni az érzések nevelésének. Ennek az álláspontnak a magyarázata abból az állításból származik, hogy csak egyedi tények ismerhetők meg, ezek tudatosítása nélkül a minták összekapcsolása.
Az asszociatív tanulás elmélete- a 17. században öltött formát. Módszertani alapjait John Locke (1632.08.29-1704.10.18.) angol felvilágosodás-filozófus dolgozta ki, aki az egyesület kifejezést javasolta. Az asszociatív elmélet végső formáját a cseh humanista, Jan Amos Comenius (1952.03.28., Dél-Morvaország - 1670.11.15., Amszterdam) tanórai rendszerében kapta.
Az alapelvek a következők:
Minden tanulási aktus mechanizmusa az asszociáció;
Minden képzésnek az érzékszervi megismerésre (vizualitásra) kell épülnie, képekkel, ötletekkel gazdagítva a tanulók tudatát;
A vizuális képek azért fontosak, mert... biztosítsa a tudat előrehaladását az összehasonlításon alapuló általánosítások felé;
A fő tanítási módszer a gyakorlat;
Az oktatási anyagok észlelésének aktívnak és értelmesnek kell lennie;
Az oktatási anyagok megértését el kell juttatni a belső összefüggések megértéséhez.
Probléma alapú tanulás elmélet – tanulás a tanáron keresztül problémahelyzeteket teremtve a tanulók számára.
Problémás helyzet- kognitív feladat, amelyet a tanulók tudása, készségei, attitűdjei és követelményei közötti ellentmondás jellemez.
A problémaalapú tanulás során a tanulók tevékenységei a következő szakaszokon mennek keresztül:
A probléma azonosítása, megfogalmazása;
Feltételek elemzése, az ismert és az ismeretlen elkülönítése;
Hipotézisek (lehetőségek) felvetése és megoldási terv kiválasztása (ismert módszer alapján vagy alapvetően új keresése);
A megoldási terv megvalósítása;
Módszerek keresése a cselekvések és eredmények helyességének ellenőrzésére.
A mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elmélete Pjotr Jakovlevics Galperin (1902.10.2., Tambov, 1988.03.25., Moszkva) és Nina Fedorovna Talyzina (született: 1923.12.28.) fejlesztette ki.
Az ismeretek elsajátításának sikere összefügg azzal, hogy a tanuló megérti a cselekvések hozzávetőleges alapját, és megismeri a cselekvések végrehajtási eljárását.
A tanulási folyamat irányításának képessége nő, ha a tanulók egymás után egymáshoz kapcsolódó szakaszokon mennek keresztül:
Egy akció kialakítása anyagi formában (modellek felhasználásával), az abban szereplő összes művelet bevetésével;
Cselekvésformálás belső beszéd segítségével;
A cselekvés átmenete a gondolkodás mélyen összefonódó folyamataiba.
A tudásképzés szakaszai:
1. A referenciapontok és utasítások rendszereit azonosítjuk, figyelembe véve, hogy a műveletek végrehajtásához melyik szükséges.
2. A tanulók a szükséges cselekvéseket külső cselekvési minták alapján hajtják végre.
3. Az ismételt megerősítés eredményeként a hangos beszédre és cselekvések végrehajtására épülő cselekvések csökkenése következik be.
4. Megszűnik a beszéd hangoldala - a belső beszédben a cselekvések kialakulnak.
5. A cselekvések rejtett mentális tervben alakulnak ki, a tanulók automatikusan végrehajtják a begyakorolt cselekvéseket.
Az oktatási tevékenység elmélete Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) a tanulás és a fejlődés kapcsolatáról, a tanulás a megszerzett tudás tartalmán keresztül játssza vezető szerepét a mentális fejlődésben.
A hallgató oktatási tevékenységét a tudományos ismeretek bemutatásának módszerével összhangban kell felépíteni, az absztrakttól a konkrétig emelkedve (Vaszilij Vasziljevics Davydov 1930.08.31.-1998.03.19.).
A tanulóknak nem tudást kell fejleszteniük, hanem bizonyos típusú tevékenységeket, amelyek tudást tartalmaznak.
4.10. Az edzés összetevői .
Tanulási képesség– az egyén azon képessége, hogy megtanulja elsajátítani a képzés tartalmában meghatározott ismereteket.
Tanulási összetevők:
Potenciális képességek - fogékonyság, szellemi munkára való képesség, tanulási siker;
Alapítvány a Cselekvő Tudásért;
A gondolkodás általánosítása a kognitív folyamat minőségéért felelős összetett tényező;
Az ismeretek elsajátításának – képzési megtakarításnak – mértéke a költségek csökkentésében és a ráták emelésében rejlik, amelyek a képzés meghatározó jellemzői.
5. témakör. Az oktatási tevékenység szervezési formái az egyetemen
A felsőoktatásban való tanulás sajátosságai.
– nem a tudományok alapjait vizsgálják, hanem magukat a tudományokat fejlődésben;
– a tanulók önálló munkája közel áll az oktatói kutatómunkához;
– jellemző a tudományos és oktatási folyamatok egysége a tanári tevékenységben;
– a természettudományok oktatását a professzionalizáció jellemzi.
A felsőoktatás oktatásának alapelvei.
S. I. Zinovjev a következőket emelte ki oktatási alapelvek a felsőoktatásban
‣‣‣ tudományos jellegű;
‣‣‣ elmélet és gyakorlat kapcsolata, gyakorlati tapasztalat a tudománnyal;
‣‣‣ szisztematikus és következetes a szakemberképzésben;
‣‣‣ a tanulók tudatossága, aktivitása és függetlensége tanulmányaik során;
‣‣‣ az egyéni tudáskeresés ötvözése a csapatban végzett oktatómunkával;
‣‣‣ az absztrakt gondolkodás és az egyértelműség kombinációja a tanításban;
‣‣‣ a tudományos ismeretek hozzáférhetősége;
‣‣‣ tudásszerzés erőssége.
Alapvető oktatási formák a felsőoktatásban.
Előadás(latin lectio - olvasás) - oktatási anyagok, bármilyen kérdés, téma, szakasz, tárgy, tudománymódszer szisztematikus, következetes bemutatása.
Szeminárium- (a latin szemináriumból - óvoda, figuratív - iskola), az oktatási tevékenység egyik fajtája, amely abból áll, hogy a tanulók üzeneteket, beszámolókat, absztraktokat beszélnek meg, amelyeket oktatói kutatások eredményei alapján fejeznek be tanári irányítás mellett.
Gyakorlati leckék(a görög praktikos szóból) - közbenső helyet foglal el a szeminárium és a laboratóriumi munka között.
Laboratóriumi óra- a hallgatók önálló gyakorlati munkájának egyik fajtája, melynek célja az elméleti ismeretek elmélyítése, megszilárdítása, az önálló kísérletezés képességének fejlesztése. Tartalmazza a kísérlethez (kísérlethez) szükséges műszerek, berendezések, reagensek stb. előkészítését, a kísérlet diagramjának elkészítését, lebonyolítását, leírását.
Konzultáció- az oktatási és továbbképzési rendszer egyik képzéstípusa; általában egy tanár és a diákok közötti beszélgetés formájában zajlik, és ismereteik bővítésére, elmélyítésére irányul.
Gyakoroljon a választott szakterületen– a vállalkozásoknál a tanulási folyamat során megszerzett elméleti ismeretek hallgatói alkalmazása és megszilárdítása stb.
Kollokvium(latin kollokvium - beszélgetés, beszélgetés) - a félév közepén tanári kezdeményezésre lebonyolított középszintű minivizsga, melynek célja a fővizsgára leadott témakörök szűkítése és a jelenlegi tudásszint felmérése. hallgatók. A kollokvium során a hallgatók projektjei, esszéi és egyéb írásbeli munkái is lektorálhatók. A kollokviumon elért érdemjegy befolyásolhatja a fővizsga érdemjegyét.
Teszt- olyan igazolási forma, amely meghatározza a hallgató valamely tantárgy tudásának fokát, igazolva a hallgató valamely tantárgyból való kielégítő tudását. tantárgy a középiskolában
Vizsga -(tól től lat. vizsga - kutatás, teszt) - a tudás és készségek tesztelésének egyik formája bármely oktatási tárgy.
Az előadás-szeminárium rendszert a szakmai képzés gyakorlatában alkalmazzák (hallgatók, felsőfokú képzési rendszerű hallgatók), tehát olyan körülmények között, amikor a hallgatók már rendelkeznek némi tapasztalattal az oktatási és kognitív tevékenységekben, amikor az alapvető általános természettudományos készségek kialakultak, és először mindenekelőtt minden - a tudás önálló megszerzésének képessége.
Az elmúlt években az előadás-szeminárium rendszer elemeit kezdik alkalmazni a középiskolákban, kombinálva a tantermi-óra rendszerrel.
1. Az osztálytermi tanulási tevékenységek formái az egyetemen
Az egyetemi oktatás vezető formája az előadás.
Előadás (lat. előadás- olvasmány) az ókori Görögországban jelent meg, az ókori Rómában, majd a középkorban alakult ki.
Az előadás az előző előadás tartalmának rövid felidézésével kezdődik, hogy új anyaggal kapcsolódjon, majd az előadás végén összefoglaló készül.
Elsődleges követelmények az előadásra:
– tudományos és ismeretterjesztő (modern tudományos színvonal);
– bizonyítékok és érvelések, meggyőző példák, tények, igazolások, dokumentumok, tudományos bizonyítékok jelenléte;
– érzelmesség az oktatási anyagok bemutatásakor;
– a hallgatók gondolkodásának aktiválása, reflexiós kérdések feltevése;
– világos struktúra és logika a szekvenciálisan feltett kérdések közzétételéhez;
– az oktatási anyagok módszeres feldolgozása, a főbb gondolatok, rendelkezések levezetése, következtetések hangsúlyozása, változatos értelmezésben történő megismétlése;
– közérthető és világos nyelvezetű bemutatás, újonnan bevezetett vagy ismeretlen kifejezések magyarázata stb.
Az előadások típusai:
bevezető– megismerteti a hallgatókkal a tantárgy célját, célját, szerepét és helyét a tudományágak rendszerében; rövid történeti áttekintést adunk e tudomány fejlődéséről, az akadémiai diszciplína elméleti tartalma összefügg a szakember jövőbeni gyakorlati munkájával, ismertetjük a kurzushoz szükséges oktatási segédanyagokat, közöljük a hivatkozások listáját, bejelentik a vizsgakövetelményeket;
információs– hagyományos előadás, amelyen az akadémiai diszciplína tartalmát ismertetik;
áttekintés-ismétlés– olvassa el a rész végén; tükrözi az összes alapvető elméleti elvet, amely e szakasz tudományos és fogalmi alapját képezi, kivéve a részleteket és a másodlagos anyagokat;
végső– nem csupán a tanult anyag rövid áttekintése, hanem az ismeretek magasabb szintű rendszerezése, a legnehezebb vizsgakérdések kötelező magyarázataival.
A felsőoktatás tanulási folyamata magában foglalja gyakorlati órák. A Οʜᴎ a tudományág mélyreható tanulmányozására szolgál.
A gyakorlati órák formái:
Szemináriumok
Laboratóriumi munkák,
Workshopok.
A gyakorlati képzés céljai:
‣‣‣ elmélyíteni, bővíteni, részletezni az előadásokon szerzett ismereteket;
‣‣‣ elősegítik a szakmai készségek fejlesztését;
‣‣‣ fejleszti a tudományos gondolkodást és a beszédet;
‣‣‣ irányítani a tanulók ismeretszerzési folyamatát.
Szeminárium órák A ʼʼszemináriumʼʼ szó a lat. szeminárium – táptalaja). A szeminárium ezt a nevet a tanártól a tanulóknak átadott tudás „elvetésének” funkciójáról kapta, elméjükben „csíráztatva”, képessé téve őket az önálló ítélkezésre, a megszerzett ismeretek reprodukálására és elmélyítésére.
Az ókori görög és római iskolákban szemináriumokat tartottak viták kombinációjaként,
A szemináriumok fő célja az elméleti ismeretek felhasználásának készségeinek és képességeinek elsajátítása a vizsgált iparág jellemzőivel kapcsolatban.
A szemináriumi órák céljai :
Kreatív szakmai gondolkodás fejlesztése;
Kognitív motiváció;
Szakmai terminológia elsajátítása;
Működési fogalmak és definíciók ismeretének elsajátítása;
A tudományos problémák és feladatok megfogalmazásának és megoldásának készségének elsajátítása;
A nézőpont védelme;
Az ismeretek ismétlése, megszilárdítása;
Tudáskontroll.
A kutatások szerint a gondolkodás és a tudás asszimiláció folyamata hatékonyabb, ha egy probléma megoldása nem egyénileg, hanem kollektív erőfeszítéssel történik, amikor az egész csoport keresi a válaszokat, lehetőséget ad a különböző szempontok feltárására és igazolására. nézet, és biztosítja az asszimilációs ismeretek ellenőrzését, valamint fejleszti a tanulók tudományos gondolkodását.
Laboratóriumi munkák.
(a lat. munkaerő– ʼʼmunkaʼʼ, ʼʼmunkaʼ).
A laboratóriumi munka funkciói:
Sajátos készségek, képességek kialakítása,
Aktiválja a tanulók szellemi tevékenységét,
Gyakorlati munkamódszerekkel vértezi fel őket,
Ösztönzi az elmélyült önálló munkavégzést.
Workshopok.
A műhely funkciói:
A tudás elmélyítése,
A készségek és képességek fejlesztése,
Közreműködik a megszerzett elméleti ismeretek korrekciójával kapcsolatos problémák megoldásában,
Serkenti a tanulók kognitív tevékenységét is.
A workshop szakaszai:
1. A tanár magyarázata, amely során megtörténik az előttünk álló munka elméleti megértése;
2. Biztonsági eligazítás;
3. Próbamunka, melynek során 1-2 tanuló tanári irányítással végzi el a munkát, a többi tanuló pedig megfigyeli a folyamatot;
4. Minden tanuló önállóan végzi el a munkát;
5. Ellenőrzés, melynek során a tanár a munkát átveszi és értékeli, figyelembe véve a kivitelezés minőségét, gyorsaságát és helyességét.
Konferencia – lehetővé teszi a hallgatóknak, hogy megvitassák a tudományos problémákat és előkészített előadásokat.
A tréning (az angol train - to train, train) egy olyan képzési forma, amelynek célja a készségek, képességek és szociális attitűdök fejlesztése.
Minden oktatási forma alapvető pedagógiai funkciók ellátására szolgál: tanítás, nevelés, fejlesztő.
2. A tanulók önálló munkája
Önálló munkavégzés- ϶ᴛᴏ a tanulók tervezett munkája, amelyet a tanár utasításai szerint és módszertani vezetésével, de közvetlen közreműködése nélkül végeznek.
Az önálló munka nemcsak az egyes tudományágak elsajátítására szolgál, hanem általában az önálló munkához szükséges készségek fejlesztésére is - oktatási, tudományos, szakmai tevékenységekben; a felelősségvállalás képességének elsajátítása, a probléma önálló megoldása, a konstruktív megoldások keresése, a krízishelyzetből való kiút stb. a nevelő-oktató munka módszertanát és a tanulók önállóságának mértékét. Az egyetemi tanár csak a hallgatók kognitív tevékenységét szervezi, míg a hallgató maga végzi a tanulást. Az önálló munkavégzés minden típusú nevelő-oktató munka feladatát elvégzi.
Önálló munkában:
Előadásokra való felkészülés,
Szemináriumok,
Laboratóriumi munka,
tesztek,
vizsgák;
Absztraktok kitöltése,
Feladatok,
Tanfolyamok és projektek,
Végső minősítő munka elvégzése.
Az önálló munka segít:
Az ismeretek elmélyítése, bővítése;
A kognitív tevékenység iránti érdeklődés kialakítása;
A megismerési folyamat technikáinak elsajátítása;
Kognitív képességek fejlesztése.
A sikeres önálló munkavégzés feltételei:
– az oktatási feladat motivációja (mihez, mihez járul hozzá);
– a kognitív feladatok világos megfogalmazása;
– a hallgató algoritmusok, módszerek, munkavégzési módok ismerete;
– a beszámolási formák, a munka mennyiségének, a benyújtási határidõknek a tanár általi világos meghatározása;
– tanácsadói segítségnyújtás a hallgatónak;
– egyértelmű kritériumok az értékeléshez, jelentéstételhez stb.;
– különböző típusú és formájú ellenőrzések alkalmazása (workshop, tesztek, tesztek, előadások szemináriumokon stb.).
Programozott tanulás. - koncepció és típusok. A "Programozott képzés" kategória besorolása és jellemzői. 2017, 2018.
A tanítás az oktatási folyamat megszervezésének egyik módja. Ez a legmegbízhatóbb módja a szisztematikus oktatás megszerzésének. Mindenfajta vagy típusú tanulás középpontjában egy rendszer áll: a tanítás és a tanulás.
Edzéstípusok
· Hagyományos képzés.
· Fejlesztő tréning.
· Távoktatás.
A hagyományos oktatás jellemzői
Ez a fajta képzés (ma) a legelterjedtebb (főleg középiskolában), és a tudás, készségek és képességek képzése a következő séma szerint: új dolgok tanulása - konszolidáció - ellenőrzés - értékelés. Ennek a képzési típusnak számos hátránya van, amelyeket az alábbiakban tárgyalunk a másik két képzési típushoz képest. Jelenleg a hagyományos képzést fokozatosan felváltják más típusú képzések, mert... meghatározzák az egyénnel és fejlődésének iskolai folyamatával szemben támasztott egyéb követelményeket. Lényege, hogy a korábbi oktatási paradigma, amely azon a véleményen alapult, hogy a sikeres élethez elegendő tudáskészletet lehet meghatározni és átadni a tanulónak, kimerítette önmagát.
Először is, a tudományos ismeretek gyarapodása nem kerülheti meg az iskolát, az akadémiai diszciplínák tartalmára vetítve. Másodszor, a tanárok, miközben a tanuló számára szükséges ismeretek önálló elsajátítása helyett az átadásra helyezik a hangsúlyt, növelik a tanuló által megszerzett tudás mennyiségére vonatkozó követelményeket. Harmadszor, a tanárok és az iskolák azon próbálkozásai, hogy különféle életlehetőségeket biztosítsanak a diákok számára, és biztosítsák számukra a szükséges tudáskészletet, szintén az oktatási anyagok gyarapodását és összetettségét eredményezik. Mindez a tanulók túlterheléséhez vezet. Ebből arra következtethetünk, hogy a mai viszonyok között az iskolának át kell térnie az információs orientációról a személyes irányultságra, és le kell győznie a hagyományos oktatás nagyobb tehetetlenségét az oktatott tudományterületeken. Ezt szolgálja a fejlesztő és a távoktatás (illetve).
Programozott edzés
A „programozott tanulást”, amely az 50-es és 60-as években jelent meg és vált nagy népszerűségre, akkor bírálták. A nagy és nagy nyilvánosságot kapott emelkedést némi visszaesés követte, és még mindig folyik a vita a programozott tanulás körül, amelyben jelentősen eltérő, esetenként ellentétes álláspontok fogalmazódnak meg.
Emlékezzünk vissza, mit értünk programozott edzés alatt, és vegyük figyelembe az ilyen típusú képzés néhány jellemzőjét.
A „programozott tanulás” kifejezés a számítógép-programozás terminológiájából származik, nyilvánvalóan azért, mert a számítógépes programokhoz hasonlóan a probléma megoldása is szigorú elemi műveletsorok formájában jelenik meg, az „oktatóprogramokban” pedig az anyag. A tanulmányt szigorú keretsorozat formájában mutatjuk be, amelyek általában egy-egy új anyagot és egy-egy ellenőrző kérdést vagy feladatot tartalmaznak.
A programozott tanulás nem utasítja el a klasszikus didaktika alapelveit. Éppen ellenkezőleg, a tanulási folyamat ezen elvek jobb végrehajtása révén történő javítására irányuló keresésből fakadt. Ebből a célból előírja:
1) az oktatási anyagok helyes kiválasztása és kis részekre osztása;
2) a tudás gyakori ellenőrzése: általában az oktatási anyag minden része egy ellenőrző kérdéssel vagy feladattal zárul;
3) csak azután lépjen tovább a következő részre, ha a tanuló megismerte a helyes választ vagy az általa elkövetett hiba természetét;
4) minden tanuló számára a saját, egyéni asszimilációs sebességű munkavégzés lehetőségének biztosítása (azaz az egyéni tanulási megközelítés gyakorlati megvalósítása), amely elengedhetetlen feltétele a tanuló aktív önálló tevékenységének az oktatási anyagok elsajátításában. .
A fent felsorolt négy jellemző a programozott tanulást jellemzi.
A programozott tanulás „tréningprogrammal” történik, amely abban különbözik a hagyományos tankönyvtől, hogy nemcsak a tartalmat, hanem a tanulási folyamatot is meghatározza.
Az oktatási anyagok programozására két különböző rendszer létezik - „lineáris” és „elágazó” programok, amelyek néhány fontos kezdeti előfeltételben és felépítésben különböznek egymástól. Kombinált képzési programok is lehetségesek, amelyek két programozási módszer kombinációjából származnak.
A lineáris programban az oktatási anyagokat kis részletekben, keretekben mutatják be, amelyek általában tartalmaznak egy egyszerű kérdést az ebben a keretben tanulmányozott anyagról. Feltételezzük, hogy az a hallgató, aki figyelmesen elolvasta ezt az anyagot, pontosan meg tud válaszolni a feltett kérdést. Amikor a következő keretre lép, a tanuló mindenekelőtt tudja, hogy helyesen válaszolta-e meg az előző keret kérdését. Mivel minden képkocka nagyon kevés információt tartalmaz az új anyagról, még ha egyszerűen össze is hasonlítja hibás válaszát (ha mégis hibázott) a helyesel, a tanuló könnyen megtudhatja, hogy pontosan hol hibázott.
Egy elágazó programban az oktatási anyagot részekre osztják, amelyek több információt hordoznak, mint a lineáris programozásban. Minden keret végén a tanulók elé kerül egy kérdés, amelyre a választ nem ők maguk fogalmazzák meg, hanem több, ugyanabban a keretben megadott válaszlehetőség közül választanak, amelyek közül csak egy a helyes. A helytelen válaszokat a programfordítók választják ki, természetesen nem véletlenszerűen, hanem a tanulók legvalószínűbb hibáit figyelembe véve. A helyes választ választó tanuló arra az oldalra kerül, amelyen a következő új anyag kerül bemutatásra. A rossz választ választó tanulót egy oldalra küldik, ahol a hibáját elmagyarázzák, és vissza kell térni az utolsó képkockához, hogy újra figyelmesen olvassa el az abban bemutatott anyagot, válassza ki a helyes választ, vagy attól függően, az elkövetett hibát, nyisson meg egy oldalt, amelyen további információk találhatók a nem egyértelmű.
Két tananyag programozási rendszert összehasonlítva megállapítható, hogy a lineáris programozásnál a tanuló önállóan fogalmaz meg válaszokat tesztkérdésekre, elágazó programozásnál pedig csak egyet választ a több kész (valaki által már megfogalmazott) válasz közül. Az első esetben a „konstruktív válaszok” rendszerét, a másodikban az úgynevezett „többszörös választási” rendszert használják. Ebben a tekintetben nyilvánvalóan van némi előnye a lineáris programnak, hiszen a bármely tevékenységi területen felmerülő kérdésekre általában sehol nem kapunk előre választ. Az ezeket a kérdéseket megoldó tanulóknak képesnek kell lenniük önálló válaszok megfogalmazására, nem csak a már megfogalmazottak közül választani.
Másrészt egy elágazó programot állítunk össze a hallgatók esetleges hibás válaszait figyelembe véve, és ebből a szempontból közelebb áll a valós tanulási folyamathoz. A tág tantervben különösen fontos, hogy a különböző tanulókat különböző módokon új tananyag elsajátítására késztesse, figyelembe véve képességeiket és további tisztázási és útmutatási szükségleteiket. Az egyik diák egyenesen az egyik új anyagról a másikra lép, míg a másik további magyarázatokat, hibás válaszainak pontosítását használja, ami az oktatási anyag félreértését tükrözi. Ennek eredményeként kiderül, hogy a különböző tanulók eltérő egyéni sebességgel haladnak a tanult anyag elsajátításában. A programozott edzés során figyelembe vett egyéni asszimilációs sebességeket a programozatlan edzés során nem veszik figyelembe, és az asszimiláció egyéni sebességének figyelembevétele biztosítja az egyéni megközelítés elvének érvényesülését a képzésben.
A programozott tanulás végrehajtható úgynevezett tangépekkel, vagy gép nélküli tanulás formájában programozott tankönyvek segítségével.
A gép nélküli programozott tanulás fő hátránya a nehézkessége és egyhangúsága. Ezen túlmenően, ha lehetőségük van szabadon lapozni egy programozott tankönyvet, egyes tanulók megszegik az utasításokat, és rossz sorrendben olvassák el a választott válasznak megfelelő oldalakat (ha a tankönyvet elágazó program szerint állítják össze), vagy bekukkanthatnak a választ, mielőtt maguk megfogalmazták volna (ha a tankönyvet lineáris program szerint állítottuk össze). A gyakorlat azt mutatja, hogy a gép nélküli programozott képzést csak nagyon szorgalmas tanulók fogadják el, akik nem programozott képzéssel sem mutatnak rosszabb eredményt.
Olyan oktatógépeket vagy számítógépes automatizált oktatási rendszereket (ATS) hoznak létre, amelyek automatikusan biztosítják a képzési program végrehajtását: csak a hallgató „bejelentése” után „nyitják meg” a választ, „táplálják” a szükséges kereteket, megváltoztatják azok tartalmát. a kiválasztott hallgatói válaszoktól függően, azaz a képzési program különböző megvalósításait biztosítják a különböző hallgatók számára, stb.
A programozott tanulást néha helytelenül azonosítják a gépi tanulással vagy a felügyelet nélküli tanulással. A valóságban ez nem így van. Minden oktatógép, beleértve a legfejlettebb ATS-t is, csak automatizált rendszer (nem automatikus), amelyeket a tanárok segítésére, nem pedig a tanár helyettesítésére hoztak létre.
A programozott képzés számos előnnyel jár, elsősorban az egyéni megközelítés és az időszerű visszajelzés (tanár-tanuló) elvének megvalósításában. A széles körben elterjedt tanítási gyakorlatba való bevezetéséhez azonban még nem áll rendelkezésre elegendő kísérleti adat. Itt még sok kutatómunka szükséges, többek között oktatógépek és automatizált kommunikációs rendszerek tervezése, racionális képzési programok kidolgozása. A programozott tanulás más tanítási módszerekkel való kombinálásának kérdései, a programozott tanulás egyes elemeinek alkalmazásának lehetősége és megvalósíthatósága annak érdekében, hogy jobban figyelembe vegyék az erős, átlagos és gyenge tanulók matematikai anyag elsajátításának egyéni arányait. Ezt különösen fontos figyelembe venni a matematika tanítása során, ahol az egyéni tanulási arányok határai tágabbak, mint más tantárgyakban, és az idealizált átlagos tanulóra való összpontosítás általában egyeseknél a tantárgy iránti érdeklődés elvesztéséhez, míg mások gyenge teljesítményéhez vezet. .
Ezeknek és más kérdéseknek átfogó tanulmányozása hasznossá és alkalmazhatóvá teheti a programozott tanulást az iskolai oktatás tágabb gyakorlatában.
Sok zűrzavar merül fel olyan fogalmak használatakor, mint a programozott tanulás és a programozási képzés. Az első a technológia, a második a programozási nyelvek tanulása. Észre fogja venni, hogy mindkét kifejezés nagyon hasonlóan hangzik, de eltérő kategorikus alapjaik vannak. És ha a programozási nyelvek tanulásának és használatának folyamata nem vet fel kérdéseket a lakosság többségében, akkor a programozott tanulás megjelenése és funkciói nem mindenki számára világosak.
Programozott tanulási koncepció
Hivatalosan elfogadott, hogy a programozott tanulást a pedagógiai gondolkodás és gyakorlat fejlődésének új modern szakaszának tekintik. Köztudott, hogy minden pedagógiai tapasztalatnak (a tudomány szempontjából) „a tudósok kutatásai alapján kellő érvényűnek kell lennie”, tükröződnie kell, és mivel technológiáról beszélünk, alkalmazva mindig pozitív eredményre vezet. . Mire épül a programozott tanulás technológiája?
Az egész Burres Frederick Skinner amerikai pszichológussal és feltalálóval kezdődött, aki az úgynevezett „Skinner-doboz” szabadalmának tulajdonosa. Az elmélet szerzőjeként ismert professzor (egyfajta válaszként jött létre azzal a különbséggel, hogy a feltételes reflex nem inger, hanem egy „spontán” fellépő reakció felerősödése alapján jön létre) , részt vett a személyiség tanulmányozására és kezelésére irányuló „versenyen” (vívott a Szovjetunió, USA, Nagy-Britannia, Németország között). A kutatás és tanulmányozás egyik kapcsolódó termékeként 1954-ben jelent meg Burres Frederick Skinner programozott tanulás koncepciója, majd (az 1960-as években) technológiája.
Érdemes megjegyezni, hogy Skinner technológiájának összehasonlítása Szókratész párbeszédeivel a négyszög területének kiszámításáról legalábbis ésszerűtlen, és nem ad nagyobb súlyt és jelentőséget a professzor munkájának. Ugyanilyen sikerrel lehet összehasonlítani a tulai orosz szájharmonika dallamokat (a cári oroszországi összejövetelek fő táncműfaja) a modern rockkal. De valóban sok közös jellemző van - ez a zenei anyag előadásának ritmusa és határozottsága, sőt bizonyos esetekben a szöveg tartalma is. De a rock egy zenei műfaj, amely az elektronikus hangszerek és erősítők megjelenésével jött létre, így legalább etikátlan lenne azt mondani, hogy a dédnagypapák jól szórakoztak a „rock harmonikán” hallgatásával.
Ami B. F. Skinner elméletét illeti, a programozott edzés technológiájának elnevezése a technokrata szótárból (a „program” szóból) kölcsönzött, és egyúttal egy olyan módszer-, oktatási segédanyag-, vezérlés-, algoritmizálási rendszert jelöl, amely biztosítja a képzés megvalósítását. bizonyos tervezett eredményeket. Szókratész értelemszerűen nem lehet technológia, és nem is hasonlít hozzá, már csak azért is, mert az ókori gondolkodók „saját képükre és hasonlatosságukra” tanították és nevelték a tanulókat. Ahogy a Szovjetunió pedagógiai gondolkodásának klasszikusa mondta: „Csak az egyén nevelheti az egyént”.
A számítástechnikai fejlesztés szerepe egy új pedagógiai koncepció kialakításában
1969 decemberében elindult a Hálózat, amely négy vezető amerikai egyetemet kötött össze, és a modern internet prototípusa volt. 1973-ban pedig a hálózat segítségével Nagy-Britannia és Norvégia összekapcsolódott, ami automatikusan nemzetközi státuszba helyezte. A számítástechnika ugrásszerűen fejlődik. Érdemes megjegyezni, hogy a számítógép jelenlegi megjelenését és funkcióit csak 1986-ban nyerte el (akkor kezdtek el multimédiás képességekkel rendelkező gépeket gyártani). Eddig az információs gépeket a könyvelők és titkárok nélkülözhetetlen segédjeként használták. Az új technológia alkalmazásával lehetővé válik a nagy mennyiségű információ gyors feldolgozása és továbbítása, ami nagyban megkönnyíti a kutatómunkát. Természetes, hogy 1996-ban az információs technológia használatát az oktatás stratégiai erőforrásává nyilvánították. Sok éven át (1960-1996) folytak a programozott képzés technológiájának fejlesztésére irányuló munkák, amelyek lehetővé tették az új munkaalgoritmusok elsajátítását és a „gyenge” területek azonosítását. Végső soron a pedagógustársadalom felismerte, hogy ez a fejlesztés nem mondhatja magát univerzálisnak, és bizonyos, algoritmizálható területeken alkalmazható.
Módszer vagy technológia
Érdemes odafigyelni a modern pedagógiában felmerülő néhány zavarra. A „technológia” kifejezést gyakran a „módszertan” kifejezés váltja fel, ami nem tekinthető legitimnek.
Kezdetben a „technológia” kifejezés a manufaktúrákból vándorolt be a pedagógiai térbe. A 19. és 20. században a képzés csak a társadalom bizonyos rétegeiben folyt, és egyéni jellegű volt. Az „egyetemes oktatás” gondolatának megjelenésével azonban felmerült a kérdés, hogyan lehet egyszerre nagyszámú diákot nevelni, miközben eléri a végső célt (művelt ember). Valószínűleg először merült fel a megszerzett ismeretek és készségek nyomon követésének kérdése. És mivel az emberi agy hozzászokott az „analógiák alapján történő munkavégzéshez”, a megoldás a termék gyári gyártásánál alkalmazott technológia volt. Természetesen az oktatástechnológia „termék” alatt egy képzett személyt jelentett, aki tudta, hogyan alkalmazza a tudást a helyzetnek megfelelően. Az azonban tagadhatatlan, hogy a mester keze munkáját többre értékelik, mint ugyanazt a gyári terméket (nem ásunk bele a közgazdaságtan dzsungelébe, hanem ennek a kérdésnek csak a gyakorlati részét vesszük figyelembe). További kérdés, hogy az állam gazdaságilag megvalósíthatónak tartja a 30 fős osztályokban való képzést. Ezért a technológia a „kisebb rossz” választása, a tanulási folyamatra összpontosító rendszer (például a programozott tanulás fő jellemzője a tanulási folyamat automatizálása, a tudás megszilárdítása és nyomon követése volt).
A módszertan a tanulási folyamat variálhatóságával és egyéni megközelítéssel elsősorban az eredményre (mesteri munka) koncentrál. A technika 30 fős közönségen történő alkalmazása azonban problémás.
A bemutatott adatok alapján megállapíthatjuk, hogy a „technológia” kifejezés a programozott tanulásra is alkalmazható.
Új tanulási eszközök
Különös figyelmet kell fordítani magára a tanulási folyamatra (a cél szentesíti az eszközt) és annak felszerelésére. Kezdetben a programozott tanítási módszereket úgy tervezték, hogy a lehető legnagyobb mértékben formalizálják a tanár és a diák közötti kommunikációt (minél kisebb befolyást gyakorol a tanár a tanulóra, annál helyesebben hajtják végre a technológiai algoritmust). A „számítástechnika korában” pedig minden új találmánnyal (legyen az program vagy egy új szimulátor) feltöltődnek a programozott oktatóeszközök. Hosszan lehet vitatkozni a számítógépek és az információs technológiák tanulási folyamatban való használatának előnyeiről és hátrányairól, de az, hogy csak a tanár személyisége befolyásolja a tanuló személyiségének kialakulását, vitathatatlan tény (általános iskolában, amit a tanár szerint jelentősebb, mint a legtekintélyesebb szülők kijelentései). Így a tanár átveszi a hallgató pszichoszomatikus állapotának figyelemmel kísérését és a képzési program szakaszainak elsajátítását.
A gyakorlatban ez a technológia gyakran a tanulók tudásának nyomon követésének és értékelésének automatizálásában rejlik, miközben maga a tanulási folyamat elmarad.
Eközben az oktatási segédanyagok közé tartoznak a technika és a gépek követelményei szerint összeállított iskolai tankönyvek. A programozott tanulás legfontosabb és legfejlettebb tényezője a szöveg (oktatási programok gyerekeknek). A tankönyvek a tanulási algoritmus szerint három típusra oszthatók (lineáris, elágazó vagy vegyes). De a gépek különbözőek: információs, vizsgáztatók és oktatók, képzési és multifunkcionálisak. Egyes sokoldalú gépek alkalmazkodni tudnak a felhasználó tanulási tempójához.
A tankönyvek és a gépek közötti választás valószínűleg sosem lesz egyértelműen megoldható, hiszen a tankönyvből könnyebb „másolni”, kevesebbe kerül, de a gépek mindig jelzik a tanulók „csalási hajlamát”.
Tanulásmenedzsment vagy együttműködés
A fentiek alapján elmondható, hogy a programozott tanulási technológiát alkalmazó óra során nem együttműködés történik, hanem az oktatási anyag tervezett szakaszainak áthaladásának irányítása. Sőt, a vezérlési funkció részben a géphez van rendelve, számítógép használata esetén, részben pedig a tanárhoz. A tankönyvekkel való munka során az ellenőrzési funkció teljes mértékben a tanár feladata.
Mi a menedzsment lényege? Kezdetben ez egy adott célból a rendszer alkotóelemeire gyakorolt hatás. A szabályozáselméletben két típus létezik: nyílt hurkú és ciklikus. Ha olyan vezérlőrendszer mellett dönt, amely visszacsatolást és szabályozott folyamatot biztosít, akkor ez ciklikus típus (egyben a leghatékonyabb). Összetevői jól illeszkednek az oktatástechnológia „programjába” (vagy oktatási anyagába), biztosítva:
Az edzés céljának (végeredményének) meghatározása;
A vezérelt objektum aktuális állapotának elemzése (kezdetben a technológia egyáltalán nem figyelt a kezdeti állapotra, de idővel az erre a területre való fordulás vált aktuálissá);
Interakciós program (vagy oktatási anyag, részekre bontva a technológiai algoritmus követelményei szerint);
A felügyelt rendszer állapotának figyelése (a számítógépekkel való munka ezen szakasza teljes mértékben a gép irányítása alatt áll);
A hatások visszacsatolása, korrekciója az aktuális helyzet alapján.
Az oktatási folyamat e rendszer szerinti irányítása, figyelembe véve az oktatási tér sajátosságait, lehetővé teszi a végső eredmény hatékony elérését.
Lineáris tanulási algoritmus
Az algoritmus utasításokat reprezentál bizonyos műveletek adott sorrendben történő végrehajtásához. A lineáris algoritmus jól ismert modelljét B. F. Skinner javasolta, meghatározva az alapelveket:
Az oktatási anyagok apró részekre osztása, mivel ez a megközelítés kiküszöböli a túlterheltséget és az anyaggal való jóllakottságot;
Az anyag részeinek meglehetősen alacsony összetettsége (ez lehetővé tette a helytelen válaszok arányának csökkentését, ami Skinner szerint lehetővé teszi a „pozitív megerősítés” aktiválását);
Nyitott kérdések alkalmazása a tudás ellenőrzésének és megszilárdításának rendszerében (szövegbevitel, nem a megadott listából történő kiválasztás);
A pozitív megerősítés alapjait követve azonnal annak bemutatása után erősítse meg a válasz helyességét (vagy helytelenségét);
A tanuló számára kényelmes munkatempó képessége (egyfajta individualizáció);
Anyag konszolidációja sokféle példával, a mechanikai ismétlés kivételével;
A „program” egyopciós teljesítése (a tanulók képességeit nem vesszük figyelembe, feltételezzük, hogy mindenki ugyanazt a programot sajátítja el, de eltérő időn belül).
Meg kell jegyezni, hogy a lineáris algoritmust többször (és nem ok nélkül) kritizálták a tanárok. És mint fentebb említettük, nem tarthat igényt az egyetemességre.
Elágazó tanulási algoritmus
Valamivel később egy másik algoritmust fejlesztettek ki az oktatási anyagok bemutatására, de Norman Allison Crowder. Az elágazó algoritmus és a lineáris algoritmus közötti különbség az egyedi egyéni megközelítés bevezetése volt a folyamatban. A programon keresztüli út a hallgató válaszaitól függ. N. A. Crowder elágazó algoritmusa a következő elveken alapul:
Anyagok bemutatása elv szerint a bonyolulttól az egyszerűig (a program nagy darabokban kerül bemutatásra; ha a hallgató nem tud megbirkózni egy adott bonyolultsági szinttel, automatikusan átkerül egy egyszerűbb szintre);
Zárt kérdések alkalmazása (a helyes válasz kiválasztása a bemutatott lehetőségek közül);
Minden válasz (helyes és hibás is) magyarázattal van ellátva;
A program változékonysága (minden a hallgató felkészültségétől függ).
Az algoritmus ezen verziójának ellenzői azzal érvelnek, hogy ezzel a módszerrel problémás teljes és szisztematikus elképzelést alkotni a vizsgált anyagról. Maga a tanulási folyamat pedig mesterséges és felháborítóan leegyszerűsített, és nem testesít meg olyan összetett és sokrétű tevékenységtípust, mint a tanulás.
Vegyes tanulási algoritmus
A két korábbi algoritmus kombinációja egy harmadik megjelenéséhez vezetett. A vegyes tanulási algoritmust a Sheffield (amelyet angol pszichológusok fejlesztettek ki) és a blokktechnológiák képviselik.
Az angol nyelvtanulási algoritmus alapelvei:
- az anyag részekre vagy lépésekre való felosztása során a tényezők maximális számát veszik figyelembe (a téma jellemzői, a gyermek életkora, a töredék tanulmányozásának célja stb.);
- a válaszok formája vegyes (választék és üres helyek kitöltése), amelyet a „program” célja határozza meg;
- a következő szakasz átjutása csak az előző sikeres elsajátítása után lehetséges;
- egyéni megközelítés a program tanulásának tartalmához és üteméhez (minden a hallgatók képességeitől és a tantárgy tanulmányi fokától függ).
A programozott tanulás blokktechnológiája egy olyan programból áll, amely figyelembe veszi a különféle tevékenységeket az anyag tanulmányozása során a hozzárendelt problémák megoldása érdekében. Természetesen a blokkrendszer iskolai tankönyvei minőségileg különböznek a korábbi technológiák analógjaitól. A problémablokk kerül előtérbe, melynek megoldásához tudás, intelligencia, akarat mozgósítása szükséges a tanulótól.
Programozott tanulás a modern oktatásban
A vizsgált technológia előnyei és hátrányai lehetővé teszik, hogy a következő következtetéseket vonjuk le:
Azáltal, hogy a tanulót hozzászoktatja a szorgalomhoz és a cselekvések pontosságához, lassítja az olyan készségek kialakulását, mint a problémamegoldás új módjainak keresése, a kreatív gondolkodás, a saját hipotézisek felállítása;
A programozott tanulás nem univerzális problémamegoldási módszer, és tudatos alkalmazást igényel;
Segédmódszerként ez a technológia számos probléma megoldására alkalmas (információ megismertetése, ismeretek megszilárdítása, tanulási képesség monitorozása, felmérése stb.);
Amint azt a gyakorlat megmutatta, a tanulási folyamat automatizálása csak akkor működik, ha olyan tanár használja, aki jól felkészült az osztályteremben való használatára.
Egységes államvizsga
Bármit is mondjunk, az egységes államvizsga a programozott tanulás tesztformája. Sok példány tört meg a termék hasznosságáról és ártalmáról szóló vitában, de ma már ez az egyik módja annak, hogy gyorsan és kellő megbízhatósággal hajtsák végre a tudás tömeges ellenőrzését.
Figyelembe kell azonban venni, hogy a tehetséges gyerekek többsége különböző objektív okok miatt nem mutat magas eredményt az egységes államvizsgán. Ezért a programozott tanulás technológiájának túl- és alulértékelése következményekkel jár.
Van mód arra, hogy egy személyt új ismeretekre, készségekre vagy képességekre tanítsunk kibernetikai elvek és állatkiképzési technikák segítségével? Meg lehet-e tanulni a leckét a tudat megkerülésével, hogy később a reflexív, automatikus viselkedés részévé váljunk? Frederick Skinner programozott tanulási koncepciója igenlő választ ad ezekre a kérdésekre. Az alábbiakban megtudhatja, hogyan működik ez a technika, milyen előnyök származhatnak a használatából, és milyen kockázatokkal jár a megvalósítása.
Előszó
Az emberi tanulás folyamatainak magyarázatára irányuló elméleti kísérletek sokfélesége a tudás természetére és az emberi pszichére vonatkozó nézeteltérésekből fakad. A fiziológiai megközelítés a neveléslélektani alapaxiomatika felépítésének egyik általános irányvonala. A huszadik században ezt az axiomatikus blokkot a pszichológiai tudomány tárgykörében behaviorizmus néven izolálták. A behaviorizmus megalapítójának John Brodes Watsont tartják, aki azt a feladatot tűzte ki maga elé, hogy a pszichológiát a természettudományok mércéje szerint alakítsa át.
A behaviorista koncepció a létfeltételek és a külső ingerek köré összpontosul, és megkérdőjelezi a tudatos választás vagy a szabad akarat létezését. A behaviorizmus főbb rendelkezései közül érdemes kiemelni a következőket:
- a pszichológiai kutatás tárgya a tevékenység;
- a tudat és jelenségei túlmutatnak a pszichológia keretein;
- a fenotípusos paramétereket figyelmen kívül hagyják;
- az emberek és állatok közötti különbségeket nem veszik figyelembe.
A huszadik század közepére a behaviorizmusban egy új, sok tekintetben radikálisnak nevezhető mozgalom jelent meg. A neo-behaviourizmus, amelynek születése szorosan összefügg Burres Frederick Skinner nevével, már nem egyszerűen túllép a pszichológiai tudomány keretein, hanem teljességgel tagadja létezésének tényét. Ez nagymértékben megfosztja az embert azoktól a tulajdonságoktól, amelyek létezését számos elméleti konstrukció axiomatikája feltételezi, mind a pszichológia, mind más tudományterületek területén.
Nem meglepő, hogy az ilyen koncepciókat számos kutató széleskörű kritikája érte. E. Fromm és K. Lorenz egyaránt elutasítja a behavioristák nézeteit az emberi psziché szférájáról. Mindkét gondolkodó azzal vádolja a behaviorista elméletet, hogy mechanikus, dehumanizáló és totalitárius. A vádakat tisztességesnek kell tekinteni, de csak addig, amíg a behaviorizmust holisztikus és teljes elméletnek tekintik.
Elmélet és módszertan
A behaviorizmus kritikájának alapja elveszik, amikor a behaviorizmust már nem tekintik olyan elméletnek, amely képes belsőleg megmagyarázni az ember mentális szféráját és működésének elveit. A behaviorizmus hiányosságainak nagy részét, és talán legjelentősebb részét elveszíti, amikor elméleti és módszertani részeit a pszichológia egyik ágaként fogadják el. A tevékenységnek, viselkedésnek, tanulásnak szentelt rész, és nem a szakasz egésze, hanem annak csak egy része. Érdemes hinni abban, hogy a behaviorista megközelítés jó eredményeket tud felmutatni a tanulásban:
- beszédkészség;
- alapvető matematikai készségek;
- levél;
- idegen nyelvek;
- gépekkel, mechanizmusokkal és berendezésekkel végzett munka;
- sporttechnikák.
A lista korántsem teljes, de megmutatja, mi a közös az emberi tevékenység azon területein, ahol megengedett a programozott tanítási módszerek alkalmazása. Ami itt közös, az a tevékenységek hasonlósága a reflexekkel és az a képesség, hogy ezt a tevékenységet automatikusan, önmaga és mások károsodása nélkül végezzék.
A tanulás az egyik legfigyelemreméltóbb terület, ahol a behavioristák kísérletileg alátámasztották elméleteiket, ami a programozott tanulás (PL) koncepciójának megjelenését eredményezte. A szerzősége B. F. Skinneré. Maga a tanítási módszertan meglehetősen egyszerű, és tartalmilag nem sokban különbözik a képzéstől: „Általánosságban az az elképzelés, hogy ha valaki jutalmat kap, vagy megbüntetik valamilyen tevékenységért, akkor ő. Ennek eredményeként megtanulja megkülönböztetni azokat a cselekedeteket, amelyek jutalmat hoznak, és azokat, amelyek büntetéshez (vagy jutalom hiányához) vezetnek. A személy ezután olyan viselkedésre törekszik, amelyet jutalmaznak, és kerüli azt a viselkedést, amelyet vagy büntetnek, vagy nem erősítenek meg."
A B.F. Skinner által javasolt tanítási módszerek azon alapulnak, hogy az emberi és állati tanulás nem tartalmaz alapvető különbségeket, magát a tanulási folyamatot pedig a külső környezet vagy élőhely határozza meg. A programozott tanulási módszerek gyakorlati megvalósításának fő szakaszai a következők:
1. Előkészületi szakasz(a tanulmány tárgyának egyszerű cselekvésekre bontása);
2. Oktatás(az egyes cselekvések lépésről-lépésre történő bevezetése a viselkedésbe);
3. Konszolidáció(a szükséges cselekvések megnyilvánulásának serkentése a viselkedésben).
Az előkészítő szakasz a KPO gyakorlati megvalósításának rendkívül fontos szakasza. Skinner szerint a készségek csak akkor ültethetők át a viselkedésbe, ha sikeres szaporodásuk megerősítést – jóváhagyást, dicséretet vagy más motiváló külső ingert – kap. Az inger csak akkor fejti ki hatását, ha az erősítést másodpercek, szélsőséges esetben percek választják el a cselekvéstől.
Skinner a matematikai tanulásra példaként azt mondja, hogy 25 000 erősítés szükséges ahhoz, hogy egy diák sikeresen elsajátítsa az alaptantervet. Oroszországban egy iskolai matematika tanfolyam 2000 órás. Ez azt jelenti, hogy a KPO használata a matematika tanítására leckénként 12-13 megerősítést igényel, és ugyanennyi óra tartalomblokkjára lesz szükség. A témáknak ez az elemekre bontása az előkészítő szakasz. A tanárnak bármikor készen kell állnia arra, hogy a tantárgy megismertetésére előzetesen kidolgozott eljárást módosítsa, ha a tananyag elsajátítása nem a tervnek megfelelően történik. Más szóval, ha nincs asszimiláció, akkor nincs helyes döntés vagy válasz, nincs helyes válasz - nincs megerősítés, nincs megerősítés - nincs ösztönzés, nincs ösztönzés - nincs tanulás.
A képzés a KPO szerint a szükséges készségek, tevékenységformák vagy tevékenységi formák újratermelésének megerősítésének folyamata. Skinner azzal érvel, hogy egy élő tanár nem jó megerősítés forrásaként, és a legjobb megoldás itt egy technológiai eszköz lenne. Modern körülmények között ez lehet számítógép és különféle virtuális valóság-technológiák. Az ilyen tanulási technológiák használata feltételezi a szabványosított megoldások elérhetőségét a hallgatóknak kínált programok számára. Ez lehetővé teszi számunkra, hogy kijelenthessük, hogy a KPO használatára számos korlátozás vonatkozik, ahol a szabványos megoldások használata elfogadhatatlan.
A programozott módszer korlátai
A CPO a behaviorista elmélet keretein belül létezik, és ezért magában hordozza minden hiányosságát. A behaviorista elmélet sajátossága, ahogy feltételezzük, abszolút elfogadhatatlanná teszi, hogy módszereit bármilyen tevékenységi forma tanítására használja, amikor ez a tevékenység előzetes megértést és valamiféle tudatos választást feltételez. Példa erre egy kórházi ügyeletes orvos képzése, akinek sürgősségi betegeket kell fogadnia. Ha az orvost reflex szinten, a behavioristák módszerei szerint képezik ki, akkor megtagadhatja a kórházi kezelést egy haldokló gyermektől, ha az utóbbinak nincs igazolása vagy egyéb dokumentuma.
A magatartási tréning nem használható szakmai készségek megszerzésére, ha a szakma emberekkel való munkavégzést vagy olyan döntések meghozatalát foglalja magában, amelyek hatással lehetnek az emberek életére. Ez nem jelent fizikai ellehetetlenülést, csak azt jelzi, hogy sok tevékenységi forma nem írható elő reflex szinten, az ezzel járó veszélyek miatt. Példa erre egy olyan helyzet, amikor egy hőerőmű igazgatója parancsot ad a nem fizetők hőellátásának leállítására, ami emberek halálához vezethet. Nem tehet mást – eljárását a közgazdasági végzettség megszerzésekor reflex szinten rögzítik.
B. F. Skinner megjegyzi, hogy tanítási megközelítései hatékonynak bizonyultak az interakció, az együttműködés vagy a csapatmunka tanításában. Első pillantásra a reflektív mechanizmusok alkalmazása az együttműködési készségek fejlesztésére csak előnyös, de ez nem így van. A reflex szinten kifejlesztett együttműködési készség egyformán működik, ha a képzett személy munkahelyi kollégáinak egy csoportjával, illetve bűnözőkkel érintkezik. Utóbbi esetben az együttműködés végeredménye még a képzett személy számára is végzetesnek bizonyulhat, de a kollektivista készség reflexszerűen aktiválódik, és munkája megkerüli a gondolkodási folyamatot vagy a személyes választást. Természetesen a bûnözõk azonosításának reflexiós képességét is károsnak és a társadalomra veszélyesnek kell tekinteni.
Következtetés
A programozott tanulás koncepciója egy nagyon hatékony technika arra, hogy hasznos készségeket sajátítsunk el a tanulókban, amelyeket reflexív szinten fognak használni. Eközben az ilyen módszerek meggondolatlan bevezetése az oktatási színvonalba drámai következményekkel járhat a társadalom egészére nézve. Az ösztönzők használata a tanult információk vagy viselkedési minták megerősítésére maga is programozás, ösztönzés vagy jutalomprogramozás.
A CPE rendszeres használatával a tanulók elkerülhetetlenül stabil kapcsolatot alakítanak ki a helyes döntés és az inger között. Ezt a jövőben bárki kihasználhatja nyilvánvalóan hibás vagy káros cselekvések ösztönzésével, amelyek a KPO programban képzett személy megítélésében helyesnek mutatkoznak meg, a helyes döntésekre ismerős inger jelenléte miatt. . A KPO használatát lehetségesnek kell tekinteni, feltéve, hogy részesedése a teljes tanulási folyamatban nem haladja meg a 20%-ot.
A legnagyobb figyelmet érdemli az a lehetőség, hogy a CPO-t az önálló vagy nem szabványos döntéshozatali készségek, az önálló tanulási képességek és a kreatív képességek fejlesztésére használják. Egy ilyen algoritmus a tanulási célok és a megerősítési mechanizmusok alapos újragondolását igényelné. Siker esetén ez az átalakítás lehetővé teszi, hogy az azt végrehajtó társadalom messze előre lépjen a fejlődési létrán.
A felhasznált források listája
1. Linden Y. Majmok, emberek és nyelv. - M.: Mir, 1981. - 272 p.
2. Fromm E. Repülés a szabadságból. - M.: Haladás, 1989. - 272 p.
3. Lorenz K. A tükör hátoldala. - M.: Köztársaság, 1998. - 393 p.
4. Skinner B.F. A tanulás tudománya és a tanítás művészete // Tanuláselméletek: tankönyv. - M.: Orosz Pszichológiai Társaság, 1998. - 148 p.
5. Gladding S. Pszichológiai tanácsadás 4. kiadás. - Szentpétervár: Péter, 2002. - 736 p.
6. Thomas K., Davis J. A programozott tanulás perspektívái (útmutató a tanterv kialakításához). - M.: Mir, 1966. - 247 p.
Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete