Autizmus spektrumzavarral küzdő gyermekek beszédfejlesztése óvodai javítóintézetben. Fonémikus hallás kialakulása

Az autizmus spektrumzavarban szenvedő gyermekek beszédfejlődése.

Az elmúlt években egyre több gyermek fordul elő autizmussal vagy autizmus spektrumzavarral (ASD). Még 2000-ben 10 000 gyermekre számítva 5-26 esetet tartottak ennek a betegségnek. 2005-ben 250-300 újszülöttre átlagosan egy autista eset jutott: ez gyakrabban fordul elő, mint az izolált süketség és vakság együttvéve, Down-szindróma, diabetes mellitus vagy gyermekkori rák.

Az elmúlt években a „ autizmus spektrum zavar"(ASD), amely a gyermekkori autizmuson (F84.0) kívül magában foglalja az atipikus autizmust (F84.1) és az Asperger-szindrómát (F84.5). Egyes kutatók az autista viselkedésű pszichogén formákat is belefoglalják az ASD-be.

A Betegségek Nemzetközi Osztályozása, 10. revíziója (ICD-10) szerint, amelyet Oroszországban fogadtak el, gyermekkori autizmus A mentális fejlődés általános zavara, amelyben a kommunikáció és a társas interakció minőségi károsodásai, korlátozott, ismétlődő és sztereotip viselkedési és tevékenységi formák lépnek fel.

A modern nemzetközi klinikai besorolások szerint az autizmus a pervazív zavarok csoportjába tartozik (az angol pervasive - penetrating, spreading all), vagyis a psziché minden területére kiterjedő.

Az autista megnyilvánulásokkal rendelkező gyermekeket a beszédfejlődés következő jellemzői jellemzik:

• differenciálatlan sírás, ami értelmezési nehézségeket okoz,
• inaktív vagy szokatlan zümmögés, amely sikolyhoz vagy sikoltáshoz hasonlít,
• hangutánzás hiánya (Gilberg K., Peters T., 1998).

A beszédzavarok változatosak, legvilágosabban 3 év után észlelhetők.

A beszédzavarok spektruma:

• Elsődleges mutizmus (a beszéd a fejlődés kezdetétől hiányzik);
• Formailag a beszéd „helyes” fejlődése 2-2,5 évig, majd mély (a némaságig) hanyatlás;
• Formálisan a beszéd „helyes” fejlődése 2-2,5 évig, majd 5-7 év után regresszió (2,5-6 éves korban) és regrediens-torzult dinamika;
• A beszéd késése (vagy fejletlensége) fejlődésének torzulásával együtt;
• Torz beszédfejlődés.
• A nem beszélő autista gyerekeket a legmélyebb érzelmi zavarok, a mentális tónus éles csökkenése, az önkéntes tevékenység súlyos károsodása, a céltudatosság jellemzi, és nem érzik szükségét a külvilággal való kommunikációnak.

A korai gyermekkori autizmusban szenvedő gyerekekkel való munka hosszú és fáradságos. Az olyan gyermek beszédének kialakításában részt vevő szakember erőfeszítéseit, akinek a vokalizációja csak monoton hanghalmaz ("a-a", "uh", "mm") szintjén jelenik meg, a lehető legjobb fejlesztésre kell irányuljon. ép agyi struktúrák. A beszédfunkcióval kapcsolatos munka megkezdése előtt speciális előzetes munkafázisokra van szükség.

Első fázis. Elsődleges kapcsolat

A gyermekkel való munka adaptációs időszaka leggyakrabban több hónapig tart, így a tanuló és a tanár közötti interakció kialakítása már a 2-3. órán, a gyermekkel való formális kapcsolatfelvétel után megkezdődhet. A formálisan kialakított kapcsolat feltételezi, hogy a gyermek úgy érzi, hogy a helyzet „nem veszélyes”, és készen áll arra, hogy egy szobában legyen a tanárral. Ez idő alatt meghatározzák azokat az eszközöket, amelyek felkeltik a gyermek figyelmét (vestibuláris - hintán hintázás, tapintható - csiklandozás, érzékszervi - csörgők, étel). Kiválasztják azokat, amelyeket a jövőben bátorításra fognak használni az osztályteremben.

Második fázis. Alapfokú tanulmányi készségek

Kezdetben egyszerűen fel kell hívni a gyermek figyelmét, és egy ideig tartani kell, ami elegendő több manipuláció elvégzéséhez. Az első órák nagyon rövid életűek lehetnek (5-7 perc, sőt néha 2 perc is elég), hiszen a gyerekekben még mindig érvényesül a „mezei” viselkedés, és elég nehéz az asztalnál tartani a gyereket. Néha a tanulási sztereotípia kialakítása érdekében a gyermeket az asztalnál kell tartani, amíg el nem végzi a feladatot.

A kezdeti szakaszban az anya jelen van, vele a gyermek biztonságban érzi magát, a szorongás csökken. Fokozatosan csökken az anya szerepe, mivel a gyermek bizonyos készségeket elsajátít (amikor magabiztosabbnak érzi magát), és hamarosan az órák az ő részvétele nélkül zajlanak.

Harmadik szakasz. Alapvető kommunikációs készségek fejlesztése

A „szemtől szemhez” pillantást helyettesítve először egy tekintetrögzítést alakítanak ki a képen, amelyet a tanár az ajka szintjén tart. Ha a gyermek nem válaszol a fellebbezésre, óvatosan meg kell fordítania az állánál fogva, és meg kell várnia, amíg a tekintete átcsúszik a bemutatott anyagon. Fokozatosan nő a tekintetnek a képre való rögzítésének ideje, és felváltja a szemekbe nézés.

Ebben a szakaszban minimális számú szóbeli utasítást használnak: „Vedd”, „Tedd le”. Megvalósításuk pontossága a továbbképzés szempontjából fontos. Páros képek vagy tárgyak alkalmasak ingeranyagnak. Célszerű, hogy a gyermek a képre szegezze a tekintetét, amíg azt át nem adják neki. Ezt egyszerű módon lehet elérni: a képpel együtt a tanár csemegét tart a kezében. A gyermek (kártyával) nyomon követi egy ízletes darab közeledését, és akkor kapja meg, ha kellő ideig a képen tartja a tekintetét.

Negyedik szakasz. Munka a mutató mozdulaton és az „igen” és „nem” gesztusokon

Az autizmus súlyos formáiban szenvedő gyermekek spontán „igen”, „nem” és mutató gesztusok használata 7-8 éves korban felmerülhet, vagy egyáltalán nem jelenik meg, ami rendkívül megnehezíti a kommunikációt ezekkel a gyerekekkel. A speciális képzés lehetővé teszi, hogy megfogalmazza ezeket a gesztusokat, és bevezesse őket a gyermek napi kommunikációjába szeretteivel.

Az órákon a tanár rendszeresen kérdéseket tesz fel a tanulóknak: „Kiraktad a képeket?” „Eltetted a képeket?”, ami arra késztette, hogy igenlően bólintson. Ha a gyermek ezt nem teszi meg egyedül, akkor enyhén nyomja meg a tenyerét a feje hátsó részén. Amint a gesztus működni kezdett, akár a tanári kezek segítségével is bevezetjük a „nem” gesztust. Először ugyanazokat a kérdéseket használjuk, de addig tegyük fel őket, amíg a feladat el nem készül. Ezután az „igen” és „nem” gesztusokat válaszként használják különféle kérdésekre.

Ezzel egyidejűleg a mutató mozdulatot gyakorolják. A „Vedd”, „Tedd” szóbeli utasításokhoz hozzáadunk még egyet: „Mutasd”. A tanár gesztushelyzetben rögzíti a gyermek kezét, és megtanítja, hogy az ujját egyértelműen a kívánt tárgyra vagy képre helyezze.

A gesztusok használatának bizonyos mechanikussága ellenére ösztönözni kell a gyermeket azok használatára, mivel ez a minimális non-verbális kommunikáció lehetővé teszi a szülők számára, hogy meghatározzák a gyermek kívánságait, és ezáltal sok konfliktushelyzetet kiküszöböljenek.

Ötödik szakasz. Beszédértés megtanulása, utasítások követése

A képzés megkezdésének szükséges előfeltétele a „tanulási sztereotípia” részleges kialakítása és az egyszerű utasítások végrehajtása: „Adj” és „Mutasd”. Ezekre az utasításokra lesz szükség ahhoz, hogy megtanulja megérteni az objektumok nevét.

Kiválasztanak egy tantárgyat, amelynek a nevét megtanítják a gyermeknek. Ennek az elemnek két jellemzőnek kell megfelelnie: gyakran megtalálható a mindennapi életben; A tárgy formájának és méretének olyannak kell lennie, hogy a gyermek a kezével tudja venni.

1. A gyermek és a felnőtt egymás mellett ülnek az asztalnál (vagy az asztallal szemben, vagy az asztal közelében egymással szemben lévő székeken). Semmi sem lehet az asztalon. A felnőtt egy tárgyat tesz az asztalra, és magára vonja a gyermek figyelmét (névvel vagy utasítással: „Nézz rám”). Aztán utasításokat ad, például: „Adj egy kockát”.

Ha a gyermek követi az utasítást (azaz leveszi a csészét az asztalról és a felnőtt kezébe teszi), azonnal jutalom következik.

Ha a gyermek nem tartja be az utasításokat, azt azonnal testi segítség követi: a felnőtt (vezető) kezével megfogja a gyermek kezét, hogy kezével megfoghassa a csészét és a felnőtt második szabad kezébe helyezhesse. Majd a gyereket azzal biztatják, hogy hozzászól: „Jó kislány, nekem adtad a kockát!”

Minden következő alkalommal a segítség mértéke csökken - a gyermek kezét egyre könnyebb mozdulatokkal vezetik. Megerősítés akkor történik, ha a gyermek az utasítást nem rosszabbul hajtja végre, mint az előző kísérletnél. Az oktatás eredményeként az utasításokat felnőtt segítsége nélkül kell követni.

2. Miután a gyermek már megadta a tárgyat az utasításoknak megfelelően, megtanítják neki megkülönböztetni ezt a tárgyat a többitől, amely nem hasonlít rá. Alternatív objektumként bármilyen olyan objektumot használhat, amely nem hasonlít az eredetihez.

Ezután kövesse a következő műveletsort:

• helyezzen két tárgyat az asztalra - és egyenlő távolságra kell lenniük a gyermektől (különben nagyobb valószínűséggel veszi a közelebbi tárgyat);
• ugyanazokat az utasításokat adja, mint az 1. pontban (például „Adj egy blokkot”), és segíts, hogy a gyermek a megfelelő tárgyat vegye fel. A válasz megerősített. A segítség csökkentése a gyermektől való függetlenség biztosítása érdekében.

Ezután az objektumok felcserélődnek, és ugyanazok az utasítások ismétlődnek, mint az első alkalommal. Fontos a gyors segítségnyújtás, megakadályozva a gyermeket a hibázásban, hiszen minden hiba gyengíti a szó és a tárgy között fokozatosan kialakuló kapcsolatot;

• Ha a gyermek az 5-6 alternatíva közül az utasítások szerint pontosan adja meg az adott tételt, akkor továbbléphet a második szó tanulmányozására.

A „Mutasd” utasítások követését ugyanúgy tanítjuk, mint az „Adj” utasításokat.

A beszédértés megtanulásának következő szakasza az a cselekvések elnevezésének megértéséhez kapcsolódó készségek fejlesztése.

Először az egyszerű mozdulatokhoz vezetnek be instrukciókat (például: „Gyere ide”, „Taps”, „Állj fel”, „Emelj fel” stb., először utánzással, utánozva a felnőtt mozdulatait), majd tárgyakkal, míg magát a cselekvést megerősítve ezzel a tárggyal (például ha a tárgy egy csésze, akkor ebből a csészéből adjon a gyermeknek inni, így nyilvánvalóbb, hogy az ehhez a tárgyhoz rendelt cselekvés gyorsabban emlékezik meg).

Ezután olyan képeket (lehetőleg fényképeket) választanak ki, amelyek egyszerű műveleteket végrehajtó embereket ábrázolnak (a tanulás kezdeti szakaszában nem szabad állatokról készült képeket használni). Kezdetben azokat a cselekvéseket alkalmazzák, amelyeket a gyermek már tudja, hogyan kell végrehajtani az utasítások szerint (például „iszik”, „ül”, „rajzol”, „eszik” stb.). Kiválaszthat képeket a mindennapi életben gyakran előforduló tevékenységekről ("alvás", "mosás" stb.). Minden igéhez több kép (fotó) van kiválasztva, hogy elkerülje a szó társítását egy adott képpel.

Az edzés a következő sorrendben történik. Egy fénykép (kép) van az asztalon. Az utasítás hangzik: „Mutasd meg, hol alszik a nagybátyád” (a hangsúly az utolsó szón van). Ha a gyermek helyesen mutat egy képet, akkor alternatívak is hozzáadásra kerülnek (például tárgyak képei).

Aztán megmutatják a második képet, és megkérdezik: „Mutasd, hol iszik a nagybátyám”.

Két kép van kiterítve az asztalra; a gyereket megtanítják tetszés szerint megmutatni. Ugyanazokhoz az igékhez más képeket is használhat; tanítani az új szavak megértését.

Hatodik szakasz. Expresszív beszédképzés

Az expresszív beszédkészség kialakítása a hangutánzás és az artikulációs mozgások készségének elsajátításával kezdődik.

A mozgásutánzás készsége az elsők közé tartozik a tanulásban, és mire a beszédkészség elsajátítása elkezdődik, a gyermeknek már képesnek kell lennie az egyszerű mozdulatok megismétlésére egy felnőtt után, a „Csináld ezt” vagy az „Ismételd utánam” utasításra. ” A fő feladat az utánzás ellenőrzése.

1. Verbális (kiejtési mozgások) utánzása.

Alapmozgások utánzása: A gyermekkel szemben ülve keressük a figyelmet. Bemutatjuk az utasításokat: „Csináld ezt” vagy „Csináld azt”, és egyúttal bemutatjuk a mozgást. Fokozatosan egyre kevesebbet segítünk (a mozdulat megmutatása, a kezek mozgásra lökése, gesztusos felszólítás). A legelső lexikális téma „Testrészek”: simogatja a hasát, dörzsölje a kezét, emelje fel a kezét, veregeti meg magát, adjon kezet, tapsolja meg a kezét, stb. Ezekkel az utasításokkal megtanítjuk a gyermeket, hogy utánzással járjon el, akkor a munka részletesebben történik (finommotorika, beszéd).

Műveletek utánzása tárgyakkal: Helyezzen két egyforma tárgyat a gyermek elé az asztalra. A „Tegye ezt” parancs megjelenítése, miközben egyidejűleg műveleteket hajt végre egy objektummal. Arra biztatjuk a gyermeket, hogy ismételje meg a mozgást egy másik tárggyal. Minden alkalommal gyengítjük a súgó-tipp. Csak a helyes független cselekvéseket hagyjuk jóvá. A tippek a közvetlen fizikai cselekvésekre vonatkoznak.

Megtanítjuk a gyermeknek azokat a játékműveleteket, amelyek örömet szerezhetnek: kockát rakni vödörbe, csengőt vezetni, autót vezetni, szájtörölni, babát etetni, pipát fújni, fésülködni stb.

Apró és precíz mozdulatok utánzása: mutass a testrészekre, oldd ki és ökölbe szorítod, ütögesd a mutatóujjal, mutasd a mutatóujjakat stb. A műveletet fokozatosan, szóbeli utasítások szerint hajtják végre.

Szóbeli (kiejtési) mozdulatok utánzása: nyisd ki a szádat, mutasd fel a nyelved, tedd a nyelved a felső fogaidra, formáld az ajkaidat csővé, szájrésszel, puffand ki az arcodat, csókold meg, fújd stb. Ezeket a mozdulatokat az előzőekhez hasonlóan alakítjuk ki: a „nézz rám” utasítás, amely megmutatja a gyermeknek a mozdulatot, majd a logopédus passzív gimnasztikát is beiktat, ha a gyermek nem utánozza a cselekvést (pl. a gyermek alsó állkapcsa lefelé, hogy kinyitja a száját). Kérdezzük meg a gyermeket: „Csináld ezt”, és egyben mutasd meg a mozgást a szájjal. A tanfolyam elején segítünk, majd csak a bemutatót követően segítség nélkül végzett mozdulatokat dicsérjük.

Artikulációra tanítjuk a gyermeket a beszédutánzásra, a mozgások hangokkal való kísérésére. A mozgások bemutatásakor tükröt használunk. A gyerek egyszerre néz a tanárra és a tükörbe.

2. Hosszú kilégzés kialakulása.

A gyermek nem érti, hogyan hajtják végre magát a fújási folyamatot. Ebben a szakaszban nagyon szorosan együttműködünk az anyával, hogy biztosítsuk, hogy megszilárduljon a mindennapi életben. Először is megtanítunk szívószálon keresztül inni.

A szájon keresztül történő kilégzés kialakításához a következő gyakorlatokat alkalmaztuk: elkapni a lélegzetet, majd becsukni az orrát, és egy vattadarabbal a szájához hozni egy repülőt, a gyermek kinyitja a száját, majd a logopédus enyhén megnyomja. a rekeszizom területén a gyermek kilélegzi, a vatta eltérül, ez felkelti a gyermek érdeklődését, és fokozatosan, utánzással (kilégzés az ajak helyzetével csőben) a gyermek önállóan „kilélegzik” a vattára.

Ezután a szívószállal végzett munka az ellenkező irányban folytatódott: a gyerek utánzatosan kipuffasztotta az arcát, a szájába csövet illesztettek, aminek a végét leengedték egy pohár vízbe, és amikor megkérték, puffantsa ki az arcát. , buborékok jelentek meg a pohár vízben, ami felkeltette a gyermek érdeklődését (először nem értette , szívószálon keresztül ivott vizet).

Aztán egy csövön keresztül fújtak egy papírra („futball”), egy csónakra (az asztalon és a vízzel való játék közben is). Különös érdeklődés mutatkozott a szappanbuborékok iránt (amit az „O-O-O, bumm - burst” beszéd kísért), és a gyertyafújás iránt.

Bonyodalmak: a szívószál a kiálló nyelv mentén fekszik, megtartása érdekében a gyermek a nyelvét „szarv”-ba csavarja, miközben hasonló feladatokat végez légárammal. A légáramlattal kapcsolatban mindenféle módszer volt, ami érdekes volt a gyerek számára. Az orron keresztüli kilégzést hasonló módon alakították ki, a szájat a tenyérrel lefedve.

A hosszú kilégzés kialakulását elősegíti a szagok felhasználásával végzett edzés is, melynek során a gyermek megtanulja az orron keresztül történő belégzést és a szájon keresztül történő kilégzést.

3. Fonémás hallás kialakulása.

A kezdeti szakaszban végzett munkához hangszerekkel való munka kerül bevezetésre: dob, tambura, cső.

A kezdeti cél a különböző hangoktól való félelem leküzdése, megtanítjuk a hangszerekkel való interakciót.

A fonemikus tudatosság kialakításának másodlagos szakasza a gyermek megtanítása a tempók megkülönböztetésére: „Játssz gyorsan”, „Játssz lassan” - utánzással, szóbeli utasításokkal, utalással.

Ezzel párhuzamosan zajlottak a hangszerek hangjainak megkülönböztetése: utánzással, szóbeli, utalással ellátott utasítással, majd a tanár paraván mögött megszólaltatja a hangszereket, a gyermek az utasítások szerint azonos hangszerrel cselekszik: "Csináld ezt...". Ezután a hangos játékok és a különféle tárgyak hangjai kerülnek bemutatásra, vagyis finomabb megkülönböztetések.

Ezt követően a beszédhangok fül szerinti megkülönböztetésére (állatok ononomatopoeiája és képen való azonosítása, majd két-három kép közül választáskor), szavak, feladatok kerülnek bevezetésre.

4. Beszédhangok kiejtése.

A bemutató (vizuális modell) szerinti hang beállítását és felhívását közvetlenül azután hajtják végre, hogy a gyermek elsajátította a verbális mozgásokat. A munka azzal kezdődik, hogy megpróbálunk bármilyen eszközzel hangot előidézni. A gyerek kinyitotta a száját, de nem tudott hangot kiadni. A tanár a gyermek kezét a gégére helyezi, hogy a gyermek érezze a hangszálak rezgését.

Figyelembe véve a rendellenesség sajátos természetét, a gyermek nem okozhat vibrációt, amikor tollat ​​helyez a torkára. Ilyenkor a tanár fizikai interakciót végez: a gyermeket rázva és csiklandozva nevetni kezd, és mivel ilyenkor a keze a nyakon van, érzi a hangszálak rezgését. Ugyanezt a munkát végezték a javasolt feladatokra adott negatív reakciók (sírás) megnyilvánulása során. A tanár ezekkel a reakciókkal hívja fel a figyelmet a hangreakciók keltésére a „Mondj A (E)” utasítással, miközben bátorításra van szükség.

Hang előhívásához használhatja az „indiai hangokat”, azaz a hang szakaszos kiejtését [A]. A negatív reakció (a gyermek sírása) megnyilvánulása során a tanár ritmikus mozdulatokat végez tenyerével a gyermek ajkán (az „indiánok hangjának” utánzása - A-A-A), a hang szakaszos kiejtése. Ez a hang felkelti a gyermek figyelmét, és fokozatosan játékká válik. Miután ez a játék a tanári minta szerint elkezdődött ([A] hang), elmozdítjuk a gyermek kezét az ajkától, és egy rövid, de tiszta hang [A] szólal meg. Ezenkívül az [A] hang más módon is előidézhető. Miután a tanár megcsípte a gyermek orrát, és tenyerével enyhén megnyomja a rekeszizom területét, a tanár elnyújtottan mondja „ah-ah-ah”, érzelmileg támogatva a gyermeket, és arra ösztönzi, hogy ismételje meg a hangot. Ha hangtalan, sima kilégzés következik, sóhaj után egyszerre lehet becsípni a gyermek orrát és száját (természetesen rövid időre), akkor az intraorális légnyomás megnő, és amikor a tanár elengedi a gyermek ajkát, egy meglehetősen hangos kilégzés történik, amelyet a kívánt hangként értelmeznek és ösztönöznek. A következő próbálkozások egyre közelebb kerülnek a modellhez, és csökken a logopédus testi segítségnyújtásának mértéke.

A hanggal együtt bemutatjuk a babának az „A” betűt, egy mozdulatot és a megfelelő hangot jelző piktogramot. Az autista gyerekek tanítása során a legsikeresebbek a piktogramok voltak, amelyek egy gesztus mintáját replikálják.

A tárgyat ábrázoló piktogramok, amelyek neve a vizsgált hanggal kezdődik, nem segítik a néma gyermeket a betű felismerésében, ugyanakkor magukat a gesztusokat a gyerekek jól „olvassák”, és aktiválják a beszédhangok kiejtését.

A hang kiejtését a „beszéd” utasítással erősítjük, majd ha egy adott hangra kialakult egy sztereotípia, akkor áttérünk a hang [M] kiejtésére.

Ebben az esetben passzív gimnasztikát is alkalmaznak, azaz mechanikus segítséget. A tanár a kezével megszorítja a gyermek állkapcsát, vagyis bezárja a száját, majd az utasítás „beszéljen”, a gyerek megpróbálja kimondani a hangot [A], de kiderül [M]. Utánzásokkal és jutalmakkal erősítjük a hangokat.

A gyermek kezdi megérteni, hogy utánzással kell cselekedni. Ezt a két hangot egyesítjük a MA szótagba, megtanuljuk az ANYA szó kiejtését, utánzással, tükör előtt, anya fényképe alapján. Amikor ezen a szótagon dolgozik, a gyermek önkéntelenül is előállítja a PA szótagot. Kezdjünk el dolgozni a PAPA szón. A felbukkanó hangokat meg kell erősíteni az állatok, járművek stb. mindenféle névanyagában. Ezt a névkönyvet egy játék vagy kép kíséri ("Mutasd" utasítás).

5. Szókincs bővítése.

A gyermekek beszédfejlődésének sajátosságai lehetővé teszik a passzív szókincs hatékonyabb feldolgozását szókincs témákban: testrészek, élelmiszerek, bútorok, tél, ruhák, edények, állatok, „anya segítői” - elektromos készülékek stb.

Tárgy illesztése képpel. Ebben a szakaszban az órák érdekesebbé és változatosabbá válnak, mivel a mutató gesztus megjelenésével a gyerekek jobban érdeklődnek a vizuális és didaktikai anyagok iránt. A lexikális anyagokon való munka valódi tárgyak és próbabábu együttes használatával történik. A gyermek maga vagy a tanár segítségével „vázolja” a tárgyat, míg a tanár egyértelműen és túlzóan ejti ki ezt a szót. Ebben a szakaszban különös figyelmet fordítanak a következő utasításokra: „Adj...”, „Mutasd meg, hol…”

Valódi tárgyak (bútorok, élelmiszerek) és bábuk használata érdekelte a gyerekeket, és lehetővé tette számukra, hogy passzív szókincsüket bővítsék az érintett témákban.

A névelő szókincs felhalmozása. A játékokat nemcsak a tárgy és a kép közötti összefüggésre használják, hanem osztályozásra is (élelmiszer - bútor, edény - ruházat, azaz durva különbségek). Az osztályozás általában az egyik első munkamódszer, amikor a gyermek nem alkotta meg az „adni...” és a „mutatni” fogalmát.

Az attribútumszókincs kezdeti kialakítása (elsődleges színek, formák, méret) szintén az osztályozással kezdődik.

Predikatív szókincs felhalmozása. Hatékonyabb a játékelemek beépítése: „Utazz az autóval”, „Töröld meg Lyala száját”, „Tedd le az ágyba”, „Etesd...”, „Add a kezed Lyalának” stb. A játékelemek formálásakor nagy jelentőséget tulajdoníthatunk a BI-BA-BO babáknak, a gyermek maga irányíthatja ezt a játékot, vagyis átadhatja az ember személyiségét a babának.

Az attribútum szókincs felhalmozása. Az attribútum szókincsének felhalmozásával kapcsolatos munka a szín alapvető árnyalatainak tanulmányozásával kezdődik: piros, sárga, kék, zöld. Az első szakaszban két színt kínálnak: piros és sárga. Miután a gyermek elsajátította a színek megkülönböztetését két színskálán, új színárnyalatokat vezettek be.

Az osztályozást több színű tárgyakon is elvégezzük, amelyeket azonos színű dobozokba kell helyezni. Vannak olyan feladatok, amelyekben bizonyos színű képeket kell ragasztani egy azonos árnyalatú lapra. Ezután elkezdődik a munka, hogy a gyermek megfeleljen a szónak egy színárnyalattal, azaz megjelenik a „Mutasd... (piros, sárga stb.)” utasítás. Ha ez az utasítás különös nehézségeket okoz a gyermeknek, akkor az „Adj... (piros, sárga stb.)” utasítást ajánljuk fel.

Munka képekkel. Elhelyezhet egy képsort - igéket ("A medve aludt, hol alszik a medve? Aztán eszik a medve, hol eszik a medve?" stb.). Az attribútumszótár bonyolultsága a kártyasorozatok felépítésével is megtörténik. Az ilyen típusú feladatokhoz mozaikokat, kockákat és játékokat is használnak.

Így a korai gyermekkori autista szindrómában szenvedő gyermekek beszédének fejlesztése hosszú, munkaigényes és szisztematikus folyamat.

Sokolova Irina Alekseevna
Munka megnevezése: házitanító
Oktatási intézmény: KOU "18. sz. adaptív iskola"
Helység: Omszk
Anyag neve: cikk
Tantárgy: AZ AUTIZMUS SPEKTRUMZAVAROS GYERMEKEK BESZÉDOLDALA KIALAKÍTÁSÁNAK JELLEMZŐI
Megjelenés dátuma: 10.12.2016
Fejezet: középfokú szakképzés

A GYERMEKI BESZÉD JELENTÉSOLDALA KIALAKÍTÁSÁNAK JELLEMZŐI

AUTIZMUS SPEKTRUM ZAVAROKKAL
Sokolova Irina Alekseevna Az autizmus spektrumzavarral (ASD) szenvedő gyermekeket a beszéd szemantikai aspektusának zavarai jellemzik. Korlátozottan képesek megérteni a nekik szóló beszédet (azaz annak lenyűgöző oldalát). Még akkor is, amikor egy ASD-s gyermek felnő, az jellemzi, hogy nem érti a beszéd szubtextusát. Ezek a gyerekek rendkívül nehezen értik meg a metaforák, idiómák és irónia tartalmát. A gyermek második személyben vagy név szerint nevezi magát, az „én” névmás használata nélkül, amelyet az önazonosítás megsemmisítése határoz meg. Ezenkívül egy ASD-vel küzdő gyermek beszédében a mondatok létrehozása során megsértik a logikát. Mindez megakadályozza a beszéd szemantikai oldalának teljes kifejlődését. Az O.S. osztályozásában Nikolskaya 4 ASD-s gyermekcsoportot azonosított. A csoportok mindegyike valamilyen mértékben tapasztalhatja a beszéd szemantikai aspektusának fejletlenségét. Véleményünk szerint az ASD-vel élő gyermek beszédének szemantikai aspektusának jelenlegi fejlődésének diagnosztizálása során értékelni kell annak minden összetevőjét: lenyűgöző és kifejező egyaránt. Beszédértési vizsgálat (lenyűgöző oldal). Először is, a vizsgálat ezen irányának arra kell irányulnia, hogy megértse azokat a kijelentéseket, amelyek a gyermek számára érzelmileg jelentős szavakat tartalmaznak. A vizsgálat során a gyermek számára fontos tárgyakat vagy tevékenységeket ki kell zárni. Csak a szóbeli utasításokban szereplő elemeket szabad használni. A beszédpatológus jelentős szót tartalmazó utasítást mond. Például: „Megyünk rajzolni?”, „Kérsz ​​egy kis édességet?”, „Kerünk egy lovat?” stb.
Másodszor, az ASD-vel küzdő gyermek beszédének lenyűgöző oldalának értékeléséhez olyan feladatokat kell felkínálni neki, hogy a történések kontextusában és azon kívül hajtson végre cselekvéseket. Amikor értékeli a műveletek teljesítményét a történésekkel összefüggésben, a defektológus a következő típusú utasításokat használhatja: „Vegye a kockát”, „Tegye fel a kockát az asztalra”, „A kocka leesett. Vedd fel a kockát." A történések kontextusán kívüli cselekvések teljesítményének értékelésekor a gyermeknek olyan parancsokat kell felkínálni, amelyek nem kapcsolódnak ahhoz, amit az adott pillanatban csinál. Például egy gyermek krétával rajzol egy táblára, és a defektológus kimondja az utasításokat: „Add ide a labdát”, „Hozd a piros autót”, „Ülj le a székre” stb. A beszéd kifejező oldalának vizsgálata. Ennek a vizsgálati vonalnak a részeként először azt vizsgálják, hogy a gyermek hogyan értelmezi a helyzetet. Egy adott szituáció verbális kifejezésének helyességét vizsgálják. A gyermeket egyenként bemutatják olyan cselekményképekkel, amelyek egy egyszerű helyzetet ábrázolnak („a fiú hintázik”, „a lány rajzol”). Az alanynak el kell mondania, amit lát. Másodszor, a koherens beszéd állapotát tanulmányozzuk. A gyermeket megkérik, hogy nézzen meg egy cselekményképet vagy sorozatot, és mondja el, mit ábrázol. A vizsgálat eredményei alapján az ASD-vel küzdő gyermek a beszéd lenyűgöző és kifejező aspektusainak három fejlettségi szintje egyikéhez rendelhető. Összefoglalva, hangsúlyozzuk, hogy az ASD-vel rendelkező óvodások beszédének szemantikai oldalának megfelelő diagnosztizálása lehetővé teszi, hogy helyesen határozzuk meg a korrekciós munka irányait, ami pozitív hatással van a gyermek személyiségének egészének fejlődésére. _____________________________________ 1. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Autisztikus gyerek. Segítség módjai. - M.: Terevinf, 2000. - 336 p.

A beszéd beindítása és fejlesztése az egyik leggyakoribb feladat, amellyel az ABA terápiát gyakorló szakemberek többsége szembesül. Ugyanakkor az autista gyerekekkel végzett munka során e területre fektetett hatalmas erőfeszítések tagadhatók a kezdő ABA terapeuták által elkövetett számos nagyon gyakori hiba miatt.

Az utánzási készség túlzott hangsúlyozása.

Természetesen az utánzás készsége minden oktatási folyamat kiindulópontja. Ebben a tekintetben sok kezdő ABA terapeuta nagyon intenzíven dolgozik azon, hogy a gyermek ismételje a szavakat és a hangokat. A fő gondolat itt az az elv, hogy ha egy gyermek elkezdi kiejteni a szavakat, akkor a beszédnek meg kell jelennie. Jaj, ez nem így van! A beszéd mindenekelőtt kommunikációs rendszer, ezért mindenekelőtt a kérés bármely elérhető és elfogadható módon történő megfogalmazásának képességén kell dolgozni: beszéd, gesztus, kártya... Ha ez a készség nem alakul ki, akkor bármilyen szükséglet kifejezése negatív viselkedéssel fog párosulni. A szavak kiejtésének készsége pedig az autostimuláció egy másik típusává válhat. Az autizmus spektrumzavarral küzdő gyermekek beszédfejlesztő programjának a kérés készségével történő munkavégzésen kell alapulnia. Ez a készség válhat kiindulóponttá egy autista gyermek kommunikációs folyamatának alakításában.
A való életben pedig a szülők attól tartanak, hogy a non-verbális kommunikációs módszerek, például a PEX-kártyák tanítása megnehezítheti a beszédképzést. Valójában ez az egyik leggyakoribb és legkárosabb tévhit.

Tippek használata.

Gyakran előfordul, hogy a gyermek már megtanult bizonyos szavakat kiejteni, de nem társítja azokat a tárgyhoz, amelyre vonatkoznak. Ennek megfelelően, ha a gyermeket arra kérik, hogy válaszoljon arra, ami a kártyán van, a szó ismeretében nem tud válaszolni, vagy ami még rosszabb, nem kívánatos magatartást tanúsít. Annak érdekében, hogy megtanítsa, hogyan kell kiejteni egy szót a megfelelő helyzetekben, az ABA terapeutának ki kell választania egy felszólító módszert és módot az eltávolítására. Például a beszéd kiváltására általában a fő inger után adott vizuális jelzés a leghatékonyabb. Vagyis ha egyidejűleg bemutat egy almát, és azonnal az „alma” utalást adja, a gyermek egyszerűen megismétli az „alma” szót anélkül, hogy a fő ingerhez társítaná az alma tárgyához vagy képéhez. Ezért meg kell mutatni az almát, és csak ezt követően kell megadni a megfelelő tippet.

Motivációs nehézségek.

Sok ABA terapeuta megfeledkezik arról, hogy a nyelvi fejlesztéssel kapcsolatos gyakorlatok gyakran a legnehezebbek egy autista gyermek számára. Ez különféle viselkedési problémákat és együttműködés hiányát eredményezi. Ennek elkerülése érdekében célszerű a gyermek számára érdekesebb feladatokkal kezdeni az órát. Ha a beszédfejlesztési feladatok elvégzése során a gyermek nem kívánt viselkedést mutat, akkor rugalmasnak kell lennie. Például a hangutánzás motorosra váltása, egyszerűbb típusú tevékenységre való átállás, majd az eredeti feladathoz való fokozatos visszatérés.

Az ösztönzők helytelen alkalmazása.

Olyan kényes területen, mint az autista gyermekek beszédkészségének fejlesztése, a jutalmak körültekintő felhasználása szükséges. Gyakori hiba, hogy megpróbáljuk elérni a tökéletes választ, és csak ezután adunk megerősítést. Meg kell jutalmazni a gyermeket minden olyan reakcióért, amely közelebb visz a kívánt eredményhez. Például, ha azt akarjuk, hogy egy gyerek a kezdeti szakaszban kiejtsen egy szót, meg kell jutalmaznunk a kimondott szótagért vagy akár egy betűért is. A követelmények nagyon fokozatos növelése, csak minden előző szakasz teljes kialakulása után.

Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a beszédképzés során a következő szabályokat kell betartani.

1. Következetesen tartsa be az alapelveket az egyszerűtől a bonyolultig. Motorutánzat -> Verbális utánzás és kérés készség->Nevek -> Kérdések. A következő szakaszba való átmenetet csak az előző szakasz magabiztos elsajátítása után szabad befejezni.
2. Helyesen használja az ösztönzőket
3. Következetesen vezessen be tippeket.

Elizaveta Ladonkina

In GDOU TO "Tula óvoda számára fogyatékos gyerekek» 4 csoport van gyermekek ASD-vel és Down-szindrómával (az egyik rövid távú tartózkodási csoport). Mert gyermekek egyéni oktatási útvonalat írnak, adaptált oktatási programot írnak (AOP, amely feltárja a tartalmat javító osztályok.

Logopédus minden gyermekkel dolgozik. Logopédiai órák számára gyermekek ASD-vel, többnyire egyéni, heti 2 alkalommal. Mert autista gyerekek funkciók 2 fős alcsoportokat hoztak létre a számára koherens beszéd fejlesztése. Emellett hetente egyszer a logopédusok csoportos leckét is tartanak az utánzási készség fejlesztése.

Munkaterületek:

1. Fejlesztés artikulációs készülékek. U gyermekek Az ASD-vel az érzetek zavarai vannak, beleértve a kinetikai és kinesztetikus zavarokat is. A gyerekek nem érzik az artikulációs készülék izmait, és nem tudják irányítani őket. Az érzések fokozására a következőket használják: technikák: passzív artikulációs gimnasztika (amikor a tanár segíti a gyereket a legegyszerűbb gyakorlatok elvégzésében, aktív artikulációs torna tükör előtt, masszázs fogkefével.

Különböző képek végrehajtási példákkal és gyakorlatok szimbólumaival, kötött játékokkal a gyakorlat legvilágosabb bemutatására szolgálnak. És egy minta a tanár által végzett gyakorlatból.

2. Irányított légáram előidézése.

A rendellenesség súlyosságától függően egyes gyermekek nem tudnak vagy nem tudnak fújni. Ezért az órán megtanulnak fújni lemezjátszón, vízen, vattán. Ha beszédkilégzés alakul ki, a gyermeket megtanítják a nyelv felé irányított fújásra.

3. Dolgozzon a megértésen beszédeket. U gyermekek ASD-vel nehezen érthető beszédeket, ezért a szövegértési feladatok beszédeket Egyéni tervet kell mellékelni gyermek fejlődését. A logopédus kezdettől fogva tanít szavakat és gesztusokat "Adni", "Mutasd meg nekem", bővíti a szókincset lottó, képek, számítógépes programok segítségével.

4. A koherens beszéd fejlesztése. Néhány gyermekek az ASD-vel van egy olyan jelenség, mint "echolalia"– a beszéd nem hordoz szemantikai terhelést, a gyerek idézeteket ismétel rajzfilmekből, de nem tud válaszolni egy egyszerű kérdésre. Ezért nagyon fontos megtanítani a gyermeket, hogy megértse a jelentését beszédeket, használja a szókincsét megfelelően, alkosson mondatokat helyesen. Ebből a célból különféle javaslatok összeállítási sémákat alkalmaznak, sztori, újramesélés, képsorok és egyes képek a jelentés megértéséhez.

5. Az összekötő mellett beszédeket, y gyermekek Az ASD-vel a lexikális és nyelvtani szerkezet szenved. Az ASD-vel küzdő gyerekek gyakran teljesen úgy reprodukálják a szavakat és kifejezéseket, ahogy emlékeznek rájuk, így kifejezéseik nyelvtanilag nem hangzanak. A logopédus megtanítja, hogyan kell helyesen változtatni a szavakat, új szavakat alkotni a különböző részekből beszédeketés hangolja össze őket egymással. A játékok ebben segítenek – Milyen lekvárt?, "levest főzni", "Kinek a farka" stb.

6. A gyakorlatok fontosak finommotorika fejlesztése(pelyhes játékok, fűzés, pöttyös rajzolás, ujjtorna)

7. A műveltség alapjainak kidolgozása folyamatban van. Az idősebb és az előkészítő csoportban a gyerekek megtanulják a betűket és a betűírást.

8. Együttműködés a szülőkkel.

Tartalmazza a szülőknek szóló tanácsadást az óra eredményeiről, a házi feladatok elmagyarázásáról és a szülői értekezleten való beszédről.

Egyéni logopédiai foglalkozások számára gyermekek Az ASD-vel megvannak a maguk konkrétumok:

1. Gyermekek autista rendellenességek vizuálisan észlelni az információkat, ezért vizuális segédeszközöket használnak anyag: vizuális ütemterv, képek, poszterek és diagramok.

2. Az utasításokat világosan és érthetően adják.

3. A feladatok sorrendje is fontos, így a tanár betartja a vizuális ütemtervet, és nem változtat azon gyökeresen. Az óra elején és végén mindig betartanak egy bizonyos rituálét, például mindig artikulációs gimnasztikával kezdjük és légsugaras gyakorlatokkal fejezzük be. Ha módosítani kell az órarendet, a gyerek fel van készülve erre - magyarázzák, hogy meglepetés lesz.

4. Gyermekek Az ASD-vel küzdőket nehéz motiválni, hogy asztalhoz üljenek, ezért ösztönzőket használnak az érzékszervi érzések serkentésére, zenei játékokat és szappanbuborékokat. A legnagyobb érdeklődést az interaktív tanulási technológiák - számítógépes prezentációt használó órák, számítógépes logopédiai játékok, Okosasztal, EduPlay rendszer - váltják ki.

5. Nem kevésbé fontos a foglalkozások levezetésének játékformája. Ez a legérthetőbb, lehetővé teszi, hogy párbeszédet provokáljon a gyermekkel, érdekli őt, és aktiválja az onomatopoeiát.

Korrekciós és fejlesztő a folyamat a gyermekkel való kapcsolatfelvétellel kezdődik. Ahogy a gyermek alkalmazkodik az óvodához, ez a folyamat nagyon sokáig tarthat. A logopédus minden lehetséges technikát bevet, hogy a gyermek megszokja az új embert, környezetet, megtanuljon asztalhoz ülni és a tanárra figyelni.

Az alcsoportos foglalkozásokon szóalkotási, megegyezési, szóváltási feladatok, lexikális témák elsajátítása, valamint koherens beszéddel és újramondással kapcsolatos feladatok szerepelnek. Mert autista rendellenességekkel küzdő gyermekek ezt a részt nagyon nehéz elsajátítani, mivel a kommunikációs funkció károsodott beszédeket, de ha a gyerekek rendszeresen járnak ilyen órákra, pozitív dinamika figyelhető meg.

A csoportos foglalkozásokat a logopédusok közvetlenül, csoportokban, logopológussal és pedagógusokkal együtt tartják, mivel a legkívánatosabb felnőttek száma az ASD-vel küzdő gyermekek csoportos óráiban gyermekenként egy felnőtt, hogy ellenőrizzék a gyermek viselkedését az óra alatt és segítsenek. vegyenek részt közös tevékenységekben.

A csoportos tevékenységek közé tartoznak a különféle játékok és feladatokat:

Utánzó játékok (zenére tánc, egyszerű mozdulatok ismétlése).

A hang kiejtésének stimulálása (énekeld a hangot, ismételd a hangot tánc közben).

-fejlesztés tapintható érzékelés, megértés beszéd játékokon keresztül"csodálatos táska", "tapintható táskák".

Játékok bekapcsolva fejlesztés a gyermek kommunikációs készségei (Hide gyermekek egy zsebkendő alatt és név szerint szólítsd meg, az óra előtt a gyerekek megtalálják a fényképüket, rögzítsék az alapra, hogy lássák, melyikük gyerekek jöttek).

Ujjjátékok.

-fejlesztés motoros készségek a mozdulatok ismétlésével, táncokkal.

A csoportos órákon didaktikai gyakorlatokat alkalmaznak, amelyeket a gyerekek felváltva hajtanak végre (pl. piramis összeállítása egyenként gyűrűt - minden gyerek tesz egy gyűrűt. Ez a játék megtanít várni, rendszerezi a gyermeket, ill. fejlődik kommunikációs képességek).

Tapintási játékokat használnak (például mondókák mozgással. Az ASD-s gyerekek megtanulnak várni, létrejön a kapcsolat a tanárral).