Aktív tanulás. A „tevékenység” és a „tanulási tevékenység” fogalmai a modern pszichológiai és pedagógiai irodalomban

A „tevékenység” fogalma több irány találkozásánál található, és a tudományos irodalomban gyakran más-más jelentésben használják, de szemantikai terhelései eltérőek.

Ezért az enciklopédikus, magyarázó szótárak és az idegen szavak szótárai felé fordultunk.

A filozófiai szótár a tevékenység fogalmának a következő értelmezését adja: „Aktivitás (a cselekvés francia aktív erőjéből) - hatékonyság, aktív viselkedés. Ennek ellenkezője a passzivitás. Aktív - aktív, aktív, hatékony." Ezt a fogalmat a pszichológia és a rokon tudományok szinte egyformán gyakran használják három egyenlőtlen jelenség megjelölésére: az egyén sajátos, specifikus tevékenységére, a passzivitással ellentétes állapotra, valamint a kezdeményezőkészség vagy a reaktivitással ellentétes jelenség megjelölésére: ebben az esetben az a tény, Hangsúlyozzák, hogy a szubjektum saját kezdeményezésére cselekszik, belsőleg érintett volt, nem pedig ész nélkül reagált, mint egy gép.

Etimológiailag a „tevékenység” fogalma a latin activus szóból származik, és „intenzív tevékenységet, aktív állapotot” jelent. A Big Encyclopedic Dictionary a tevékenységet „aktív részvételként, energikus tevékenységként” is értelmezi. Az „aktivitás” fogalmának ez a megközelítése korrelál az aktivitás szó angol fordításával, ami „tevékenység, tevékenység, energia”-t jelent.

A Pedagógiai Enciklopédiában ezt olvashatjuk: „A tevékenység a legfontosabb jellemző, a környező valóság megváltoztatásának képessége saját igényeinek, nézeteinek és céljainak megfelelően. Az ember személyiségének sajátosságaként az aktivitás energikus, intenzív tevékenységben, munkában, tanulásban, társasági életben, különféle kreativitásban, játékokban stb.

A pszichológiában a tevékenységet „az élőlények univerzális jellemzőjének tekintik, saját dinamikájukat a környezettel fennálló létfontosságú kapcsolatok átalakulásának vagy fenntartásának forrásaként”, és „a tevékenységgel összefüggésben jelenik meg, felfedi magát, mint kialakulásának dinamikus feltétele, megvalósítása és módosítása, mint mozgásának tulajdonsága.” Az orosz pszichológiában a tevékenység állandóan a tevékenységhez kapcsolódik, és a tevékenység szerkezetében - elsősorban egy olyan kapcsolathoz, mint a szükséglet.

„Az aktivitás tevékenység, tevékenységre való készség és kezdeményezőkészség. Különbséget kell tenni a belső (mentális) és a külső (motoros) tevékenység között. A tanulási folyamat során mind az egyik, mind a másik típusú tevékenység megtörténik. Egyes szerzők a tevékenységet végrehajtó és kreatív csoportokra osztják.”

Egyes szerzők szerint a tanulók aktivitása magához az oktatási tevékenységhez és a tanítási eszközökhöz való hozzáállásukban a tanár figyelmes meghallgatásában, a gondolataikra való csendes koncentrációban, a tapasztalatok szoros megfigyelésében fejeződik ki, a külső megnyilvánulások hiánya ellenére, a valóságban ez valódi tevékenység. „Előfordulhat, hogy a tanuló belső tevékenységének és gondolatkoncentrációjának nincsenek egyértelmű külső kifejezései. A tanuló külső tevékenysége, nyűgössége, a tanulói válaszok kiegészítésére tett kísérletei, a tanári magyarázatba való beavatkozás egyáltalán nem jelzik a tanuló gondolatainak és akaratának irányát.” Így a tevékenység a tanuló erőfeszítéseinek tudatos, céltudatos megnyilvánulásához kapcsolódik, és a tanulási folyamatban felmerülő bármely feladat sikeres elvégzéséhez vezet. A tanulói tevékenység a tanulási folyamat minden szakaszában szükséges, és minden bizonnyal feltételezi a tanulói gondolkodás bizonyos fokú függetlenségét.

L.P. Aristova az aktivitást „a szubjektumnak a környező jelenségekhez és tárgyakhoz való átalakító attitűdjének megnyilvánulásának tekinti”. G.M. Murtazin összekapcsolja a kognitív tevékenység lényegét az oktatási megismerés folyamatának irányításával e folyamatok céltudatos ösztönzésével, stimulálásával és erősítésével.

Számos kutató az aktivitást személyiségvonásnak tekinti, figyelmet fordít ennek a fogalomnak a pszichológiai oldalára, a tanuló tevékenységét az oktatási folyamatban közvetlen függővé teszi a figyelem, elemzés és szintézis, találgatások és feltételezések, kétségek és verifikáció feszültségétől, általánosítások és ítéletek, érdeklődés, kitartás, lelkesedés . Művében L.N. Gabeeva a tevékenységet a személyiség minőségének tekinti, figyelmességnek, hajlamnak, az általános folyamatban való élő részvételnek, a tevékenység változó körülményeire való gyors reagálásnak. A tevékenységet egyszerre kell tekinteni a tevékenység céljának, az elérésének eszközének és eredményeként. Az oktatás célja nem csupán a tanulók tudásának, készségeinek és képességeinek elsajátítása, hanem személyiségük vezető tulajdonságainak kialakítása is, mint például a kognitív érdeklődés iránya és stabilitása, a tudás és a módszerek elsajátításában való hatékonyságvágy. tevékenység, az akarati erőfeszítések mozgósítása a nevelési és kognitív célok elérése érdekében.

Házi pszichológus, a differenciál pszichofiziológia tudományos iskolájában végzett V. D. Nebylitsyn, akinek munkái az emberi idegrendszer általános tulajdonságainak, a temperamentumnak, az emocionalitás szerkezetének, a vezérlőrendszer-kezelők tevékenységének intenzitásának stb. , élete utolsó éveiben az egyéniség holisztikus jellemzőinek problémáival foglalkozott.

Helyreállította az „aktivitás” fogalmánál jóval tágabb, az egyéniség problémájával összefüggésben adekvátabb „aktivitás” fogalmát: „Az általános tevékenység fogalma egyesíti a személyes tulajdonságok azon csoportját, amely meghatározza a belső szükségletet, az egyén tendenciája a külső valóság hatékony elsajátítására, a külvilággal kapcsolatos önkifejezésre. Az ilyen szükséglet megvalósulhat mentális, motoros (beleértve a beszédmotorost), vagy szociális (kommunikációs) értelemben”, „Az aktivitási fokozatok a letargiától, a tehetetlenségtől és a passzív szemlélődéstől az egyik póluson a legmagasabb energiafokokig oszlanak meg, a cselekvés erőteljes gyorsasága és a folyamatos felemelkedés mások felé.

Ugyanakkor ezeknek a tendenciáknak az irányát, minőségét és megvalósítási szintjét az egyén egyéb „tartalmi” jellemzői - intellektuális és karakterológiai jellemzői, kapcsolatainak és indítékainak összetettsége - határozzák meg. A „learning activity” fogalma angol fordításban a tanulási tevékenység állapotát vagy minőségét, valamint tanulási tevékenységet vagy tanulási tevékenységet jelent. Elvileg a fogalom ezen értelmezése magyarázza, hogy egyes szerzők a „tanulási tevékenység” és a „tanulási tevékenység” kifejezéseket szinonimaként használják. Egyes kutatók az általános tevékenységet és különösen az oktatási tevékenységet „a tevékenység kialakításának, megvalósításának és módosításának egyénileg meghatározott folyamatának tekintik”. Munkánk során ragaszkodunk az oktatási tevékenység fogalmának meghatározásához, mint céltudatos szisztematikus megismerési folyamathoz, amely a tanuló intenzív tevékenységének feltétele mellett megy végbe, amelyet elsősorban a tanuló (tantárgy) transzformatív attitűdje jellemez. ) az oktatási anyaghoz (a megismerés tárgyához) és az önállóság vágyához. Ezen interakció során nemcsak a hatás tárgya változik meg, hanem – ami a tanulás szempontjából nagyon fontos – a befolyásoló alany - a tanuló is. Ez a megismerési folyamat nemcsak a tanulók jelenségekkel kapcsolatos ismereteinek elmélyítésére irányul, hanem a megszerzett tudással és magával a kognitív folyamattal kapcsolatos személyes attitűdjük speciális megértésére és fejlesztésére is.

Az aktív kognitív tevékenységben tehát nemcsak az ismeretek, készségek és képességek asszimilációja valósul meg, hanem a megismerés folyamatával és eredményeivel szembeni érzelmi és értékelő attitűd kialakulása is.

A tanulási tevékenység meghatározza a tanulási folyamat intenzitását és természetét, a tanuló tanulási folyamathoz való hozzáállása jellemzi, a kognitív tevékenységben nyilvánul meg, és meghatározza a hallgató tevékenységének tárgyával való „kapcsolatának” mértékét (erősségét). Véleményünk szerint ez a tanulási tevékenység lényege.

11. Tudatosság és aktivitás elve a tanulásban

A tudatos és aktív tanulás elve magában foglalja a pedagógiai vezetés kapcsolatát a tanulók tudatos, aktív, kreatív tevékenységével.

Tudatosság a tanulás céljának és célkitűzéseinek megértésében, a tények teljes ismeretében, az anyag mély megértésében, a tanultak lényegébe való behatolásban és a gyakorlatban való tudatos alkalmazásában nyilvánul meg.A tudat alapja A tanulás a tanulók mentális, mentális vagy verbális tevékenysége. Nem szabad azonban megfeledkezni az akarati és fizikai aktivitás szerepéről sem.Tevékenység szorosan összefügg a gondolkodás és a cselekvés függetlenségével, nagy szerepet játszik a döntéshozatalban, a nézetek megvédésének képességében stb.

Gyakorlati megvalósítás a tudatosság és tevékenység elvét a következők betartásával hajtjuk végreedzés szabályai .

1. A tudatos tanulás elengedhetetlen feltétele az előttünk álló munka céljainak és célkitűzéseinek világos megértése: mutassuk meg a tanulóknak, magyarázzuk el fontosságukat és jelentőségét, tárjunk fel perspektívákat.

2. Úgy tanítson, hogy a tanuló megértse, mit, miért és hogyan kell tennie, és soha ne hajtson végre mechanikusan nevelési tevékenységeket anélkül, hogy először és mélyen megértette volna azokat.

3. Gondoskodjon arról, hogy a tanulók megértsék az egyes szavak, mondatok, fogalmak jelentését, a tanulók ismeretei, tapasztalatai alapján tárják fel azokat, alkalmazzanak képletes összehasonlításokat. Ne vezessen be olyan fogalmakat, amelyeket nem vár el részletesen.

4. Használja ki a tanulók egymástól való tanulásának erejét. Megfelelő feltételek biztosítása a helyes válaszkeresés kollektív formáinak kialakításához. Amit egy barát mond, azt a tanulók gyakran jobban és könnyebben érzékelik, mint a tanári magyarázatot, ezért nem kell elmagyarázni, hogy a legjobb tanulók mit tudnak elmagyarázni.

5. Logikusan kösd össze a tanulók számára ismeretlent az ismerttel: ahol nincs logikai kapcsolat a megszerzett és az asszimilált tudás között, ott nincs tudatos tanulás.

6. Sikeresebb lesz a tanulás, ha minden szabályhoz optimális számú példát mellékelünk, így kellően világossá válik, mennyire változatos az alkalmazása.

7. Semmit sem szabad pusztán tekintélyre alapozva tanítani, hanem mindent érzésen és észen alapuló bizonyítékok segítségével.

8. A „miért” kérdést minél gyakrabban kell használni, hogy a tanulókat oksági gondolkodásra tanítsuk: az ok-okozati összefüggések megértése a fejlesztő tanulás elengedhetetlen feltétele.

9. Ne feledje, hogy nem az tudja igazán, aki újra elmondja, hanem az, aki a gyakorlatba is átülteti.

10. Folyamatosan feltárja és kiaknázza a tanulók egyéni érdeklődését, fejlessze és irányítsa őket a személyes és társadalmi szükségletekkel összhangban.

11. Tanítsa meg a tanulókat önálló gondolkodásra és cselekvésre. Kerülje a célzásokat, az újramondást és a másolást.

12. A kreatív gondolkodás fejlesztése a problémák átfogó elemzésével, a kognitív problémák több logikailag eltérő módon történő megoldása, valamint a kreatív feladatok gyakrabban történő gyakorlása.

13. A kérdésfeltevés és a válaszok meghallgatásának készsége a tevékenység serkentésének és fenntartásának egyik fontos feltétele. Milyen kérdés - ilyen válasz, ahogy a tanár hallgat a diákra, úgy a diák hallgat a tanárra.

Az „aktív tanítási módszerek” vagy az „aktív tanulási módszerek” (AMO vagy MAO) kifejezés a huszadik század 60-as éveinek elején jelent meg a szakirodalomban. Yu.N. Emelyanov a szociálpszichológiai képzés rendszerében alkalmazott módszerek egy speciális csoportjának jellemzésére használja, amely számos szociálpszichológiai hatás és jelenség (csoporthatás, jelenléti effektus és számos más) felhasználására épül. Ugyanakkor nem a módszerek, hanem a tanítás az aktív. Megszűnik reproduktív jellegűnek lenni, és a tanulók önkényes, belsőleg meghatározott tevékenységévé válik, amelynek célja saját tapasztalataik és kompetenciáik fejlesztése és átalakítása.

A pedagógia kialakulásának és fejlődésének teljes időszakában, jóval azelőtt, hogy önálló tudományággá formálták volna, a tudósok megfogalmazták a tanulás intenzitásának gondolatait. Az aktiválási ötletek alapítói közé tartozik Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky és mások. A pedagógia egész története a tanuló helyzetével kapcsolatos két nézet harcaként fogható fel. Az első álláspont hívei ragaszkodtak a diák kezdeti passzivitásához, pedagógiai befolyás tárgyának tekintették, és véleményük szerint csak a tanárnak kell aktívnak lennie. A második pozíciót támogatók a tanulót a tanulási folyamat egyenrangú résztvevőjének tekintették, aki tanári felügyelet mellett dolgozik, és aktívan szívja magába a szociokulturális tapasztalatokat, amelyek elméleti tudás formájában is jelen vannak. Az orosz pszichológusok közül B.G. különböző időpontokban fordult a tevékenység gondolatához. Ananyev, L.S. Vigotszkij, A.N. Leontyev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein és mások.

Az „aktív” jelzőt arra használják, hogy szembeállítsák az AMT-t a hagyományos tanítási módszerekkel, amelyek megvalósítják az első nézőpontot, ahol az oktatási folyamat résztvevői polarizálódnak tanulói és tanári szerepükben. Az előbbiek a kész tudás fogyasztói, elméletek, tények, törvények, minták, fogalmak és kategóriák formájában halmozódnak fel és általánosítanak. A tanuló tevékenysége ezen ismeretek asszimilációján és későbbi újratermelésén múlik, így emlékezetének fejlettsége és működésének hatékonysága nagymértékben meghatározza oktató-nevelő munkája egészének eredményességét. A tanuló helyzete a klasszikus oktatási rendszerben passzív-fogyasztóként értékelhető, hiszen a tudást tartalékként sajátítják el, a gyakorlatban való felhasználása időben késik, maga a hallgató nem választhatja meg, hogy mit, mikor és milyen mértékben sajátít el. Elméleti ismeretek átalakítása, újak felépítése, saját tapasztalatszerzés a kutatómunkában. A tanár feladata a tanulók munkájának megkönnyítése, az anyag érdekesebbé, érthetőbbé tétele, pontos és tartós asszimilációja, a végeredmény ellenőrzése. Ezért a tanár tanítása, folyamatos adaptív-transzformatív tevékenysége a második, és gyakran a legfontosabb feltétele a tanuló munka eredményességének, nevelési tevékenysége végső sikerének kulcsa.

Aktív tanulás Az oktatási folyamat olyan megszervezését és lebonyolítását képviseli, amely a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének teljes körű fokozását célozza mind a pedagógiai (didaktikai), mind a szervezeti és irányítási eszközök széles körű, lehetőleg komplex alkalmazásával (V. N. Kruglikov, 1998). A tanulás aktiválása történhet mind a tanítási formák és módszerek fejlesztésével, mind az oktatási folyamat egészének szervezésének és irányításának javításával.

Az AMO használata szó szerint felforgatja a kialakult helyzetet. A diákok kezdetben a szükséges információk megszerzése iránt érdeklődnek, amelyeket közvetlenül és azonnal felhasználnak. Ezért az információ hiánya, pontatlansága vagy alapvető hibássága ösztönzést ad annak feltöltésére, javítására és kiigazítására. Az információ asszimilációja a tanuló tevékenységének mellékterméke, amelyben a vezető részt vesz.

A tevékenységnek 3 szintje van:

A reprodukciós tevékenységre jellemző a tanuló vágya, hogy megértse, emlékezzen, reprodukálja a tudást, és egy modell szerint elsajátítsa az alkalmazási módszereket.

Az tolmácsolási tevékenység a tanuló azon vágyához kapcsolódik, hogy megértse a tanultak jelentését, kapcsolatokat létesítsen, és elsajátítsa a tudás alkalmazásának módjait a megváltozott körülmények között.

A kreatív tevékenység feltételezi a tanuló vágyát az ismeretek elméleti megértésére, a problémák önálló megoldására, és a kognitív érdeklődési kör intenzív megnyilvánulására.

A tanulási tevékenység szintjét növelő munkaformák

1. A nem hagyományos óravezetési formák alkalmazása (óra - üzleti játék, óra - verseny, óra - szeminárium, óra - kirándulás, integrált óra stb.);

2. A nem hagyományos képzési formák alkalmazása (integrált foglalkozások, amelyeket egyetlen téma, probléma egyesít; összevont, projektfoglalkozások, kreatív műhelyek stb.);

3. Játékformák használata;

4. Dialogikus interakció;

5. Probléma-feladat megközelítés (problémás kérdések, problémás helyzetek stb.)

6. Különféle munkaformák alkalmazása (csoportos, csapatos, páros, egyéni, frontális stb.);

7. Interaktív oktatási módszerek (reproduktív, részben felfedező, kreatív stb.);

8. Didaktikai eszközök használata (tesztek, terminológiai keresztrejtvények stb.);

9. Fejlesztő didaktikai technikák bemutatása (beszédfordulatok, mint „akarok kérdezni...”, „A mai lecke nekem...”, „én ezt tenném...” stb.; művészi kifejezés diagramok segítségével , szimbólumok, rajzok stb.) ;

10. Minden motivációs módszer (érzelmi, kognitív, szociális stb.) alkalmazása;

11. Különféle házi feladatok (csoportos, kreatív, differenciált, szomszédnak stb.);

12. A tanulás tevékenységi megközelítése.

AZ AKTÍV TANULÁSI MÓDSZEREK TARTALMAZZÁK:

Elmezavar(brainstorming, brainstorming) a tudományos és gyakorlati problémák megoldására szolgáló új ötletek generálásának széles körben alkalmazott módszere. Célja a kollektív mentális tevékenység megszervezése a problémák nem szokványos megoldásának megtalálása érdekében.

Üzleti játék - szakmai vagy egyéb tevékenységet szimuláló szituációk szimulációs módszere játékon keresztül, megadott szabályok szerint.

"Kerekasztal" - Ez az aktív tanulás módszere, a tanulók kognitív tevékenységének egyik szervezési formája, amely lehetővé teszi a korábban megszerzett ismeretek megszilárdítását, a hiányzó információk pótlását, a problémamegoldó készség fejlesztését, a pozíciók megerősítését, a vitakultúra oktatását.

Konkrét helyzetek elemzése (esettanulmány) - a tanulók aktív kognitív tevékenységének szervezésének egyik leghatékonyabb és legelterjedtebb módja. Az esettanulmány módszere fejleszti a finomítatlan élet- és termelési problémák elemzésének képességét. Egy konkrét helyzettel szembesülve a tanulónak meg kell határoznia, hogy van-e benne probléma, mi az, és meg kell határoznia a helyzethez való hozzáállását.

Probléma alapú tanulás- olyan forma, amelyben a tanulói megismerés folyamata a kereső-kutató tevékenységhez közelít. A problémaalapú tanulás sikerét a tanár és a tanulók közös erőfeszítése biztosítja. A tanár fő feladata nem annyira az információ közvetítése, hanem az, hogy megismertesse a hallgatókkal a tudományos ismeretek fejlesztésének objektív ellentmondásait és azok feloldásának módjait. A tanárral együttműködve a tanulók új ismereteket „fedeznek fel”, és megértik egy adott tudomány elméleti jellemzőit.

Az utóbbi időben sok szó esik az aktív és interaktív módszerekről, de a tanárok nem mindig értik, mi van e kifejezések mögött. Ma már gyakorlatilag nincs tudományos irodalom a témában, az oktatási módszerek egyéni megközelítései rendszerezés és általánosítás nélkül, apránként, külön cikkekben szóródnak szét. Ebben az esetben az aktív módszertan nem csak a szerepjátékok lebonyolítását, viták, megbeszélések szervezését, csoportmunkát stb. jelenti, hanem egy érdekes előadást, egy problémaalapú szemináriumot, a koncepciókkal való munkát és még sok mást is, ami ma már sokszor. a hagyományos pedagógiának minősül. Eközben a módszertan tevékenysége nem a külső formákban, hanem a belső folyamatokban, a tanulók érdeklődésének mértékében, az oktatási folyamatba való bekapcsolódásában rejlik. A tanulás nem egy néző, egy passzív szemlélő munkája. Az emberek nem úgy tanulnak, hogy egyszerűen leülnek az órákon és hallgatják a tanárt, felidézik az elkészített feladatokat és kész válaszokat adnak. Beszélniük kell arról, amit tanulnak és tanulnak, reflektíven írjanak róla, kapcsolják össze a múltbeli tapasztalatokkal, és alkalmazzák a tanultakat a mindennapi életben. Aktív tanulásnak nevezhetünk minden olyan folyamatot, amelyben a tanulók csinálnak valamit (tevékenységet folytatnak), és átgondolják, elemzik, amit csinálnak. A tanulás azonban nem cselekvés közben történik. A tanulás az órán történtek reflexiója, megértése, a tanult tartalom mindennapi gondolatokba, munka (életi) szokásokba való beépülése eredményeként jön létre. Az interaktív tanulási formák, ideértve az áttekintést és a reflexiót is, jó eszközei az oktatási anyagok ilyen internalizálásának. Az aktív tanulás nem tevékenységek összessége, sokkal inkább a tanulók és a tanárok speciális attitűdje, amely eredményessé teszi a tanulást. Az aktív tanulás célja a tanulók gondolkodási szükségletének fejlesztése, a tanulási és tanulási folyamatok reflexiójának és elemzésének ösztönzése; fejleszteni a tanulók felelősségét saját oktatásukért. Az aktív tanulás során a tanuló mindig keres valamit: választ egy kérdésre, információt a probléma megoldásához, a feladat megoldásának módját Az aktív tanulás sikeresebb lesz, ha:1. Ismerjen és tiszteljen minden tanulót egyénként.2. Hívd név szerint a tanulókat.3. Ne alkalmazz fenyegetést vagy megaláztatást.4. Mutassa ki érdeklődését és elkötelezettségét az iránt, amit csinál, és kérje a tanulókat, hogy tegyenek.5. Kihívást jelentő, fejlesztő feladatokat kínáljon, ugyanakkor támogatást nyújtson.6. Mondjon példákat a magánéletéből. 7. Az óra alatt használjon szemkontaktust és mozogjon az osztályban. Ez segít abban, hogy minden tanulót bevonjon a személyes terébe. Az aktív tanulás számos tevékenységet foglal magában, mind a tanár, mind a tanuló részéről, például: Mi segítheti a hallgatókat az aktív tanulásban az előadás során?— A hallgatók bevonása egy jól felépített kérdés-felelet ülésbe az előadás során. — Egyéni feladatok az előadás valamely részének átgondolására vagy leírására, például a szünet technikája, miközben a tanár beszél, vagy az „Írj egy percben” technika. — Párban elvégzendő feladatok, például „Gondolkodj, vitasd meg, hasonlítsd össze” - Interaktív szemináriumok - Konkrét példák (esetek) tanulmányozása. Az összetettebb feladatok a következők lehetnek:— Egyéni és csoportos projektalapú feladatok. — A tanulók bevonása a többiek tanításába. A leghatékonyabb stratégiák közül néhány a kiscsoportos munkán alapul, például:- Együttműködésen alapuló tanulás - Csapattanulás - Problémaalapú tanulás Különböző elnevezésekkel találkozhat ezeknek az aktív tanulási stratégiáknak. A fogalmakon és definíciókon túl azonban sokkal fontosabb hangsúlyoznunk, hogy mindezek a stratégiák olyan oktatási környezetet teremtenek, amely lehetővé teszi számunkra, hogy olyan tanulókat is bevonjunk a tanulásba, akik nehezen tudnak más, hagyományosabb módszerekkel részt venni a tanulásban. Így az együttműködésen keresztüli tanulás, a kiscsoportos munka alkalmazása felbecsülhetetlen értékű hozzájárulást jelent ahhoz, hogy a tanulás mélyebb, fejlesztőbb, ösztönző, aktív és hatékonyabb folyamat legyen.

Hogyan biztosítható a tanulók elkötelezettsége és hogyan serkenthetjük a kognitív tevékenységet?

Néhány tipp, ami segít a munkájában, hogy mikor és hogyan használja ezeket a tippeket, az elsősorban az oktatási céloktól és a tanulók jellemzőitől függ! A tanórai tartalmakat és feladatokat a gyermekek érdeklődésének és valós életüknek megfelelő legyen. 1. Hozz magaddal és kérd meg a tanulókat, hogy hozzák magukkal az őket érdeklő, a médiában megjelent anyagokat.2. Kapcsolja össze az órai tanulást az iskolai élet eseményeivel.3. Kapcsolja össze a tanulást a tanulók jövőbeli reményeivel, pályafutásával kapcsolatos terveikkel és gondolataikkal.4. Az osztálytermi tanuláshoz, különösen a problémaalapú tanuláshoz olyan témákat használjon, amelyek különösen érdekesek a tanulók számára.5. Vonja be a tanulókat a velük kapcsolatos felfedezésekbe.6. Segítsen a tanulóknak megtalálni az elméleti fogalmak és fogalmak gyakorlati alkalmazásait. Adjon a tanulóknak választási lehetőséget és az irányítás érzését. 1. Biztosítsunk lehetőséget a hallgatóknak a különböző lehetőségek kiválasztására a tanfolyamok, feladatok tervezésében, a munkaeredmények bemutatásában, értékelésében.2. Tegye lehetővé a tanulók számára, hogy saját érdeklődési körüket érvényesítsék, saját kérdéseikre keressenek választ, ahol csak lehetséges (megbeszéléseken, projektekben, írásbeli munkákban).3. Képzés biztosítása a tanfolyam egy részére egyéni képzési szerződések alapján4. Ösztönözze a tanulókat, hogy saját szemlélő foglalkozásaikat vezessék.5. Bátorítsa a tanulókat, hogy készítsenek saját kérdéseket a vizsgákhoz, tesztekhez és tesztekhez. Szerkesztés után használjon fel néhány ilyen kérdést/feladatot.6. Világosan és világosan fejezze ki elvárásait. A tanulóknak tudniuk kell, miért kérik őket valamire.7. Álljon meg, és beszéljen a tanulókkal arról, hogy mi a jó/rossz. Értékelje és jelölje meg tisztességesen. 1. Időben, pozitív visszajelzést adjon a tanulóknak.2. Kerülje a versengő minősítést.3. A nevelési céloknak, a választott feladatoknak és az értékeléseknek konzisztensnek kell lenniük.4. Változatos értékelési formák használata.5. Kérje meg a tanulókat, hogy határozzák meg saját nehézségi szintjüket. Használja magukat a tanulókat, diáktársait. 1. Kölcsönös segítségnyújtás megszervezése és visszajelzés a tanulók között.2. Felismerni a tanulók tantermi tanuláshoz való hozzájárulásának értékét.3. Használj kiscsoportos munkát.4. Ösztönözze a tanulókat tanulmányi csoportok/párok kialakítására, és segítse őket a csoportmunka teljes potenciáljának kiaknázásában.5. Ossza szét a tanult anyagot a tanulók vagy csoportok között. Kérd meg mindegyik csoportot, hogy tanítsák meg az osztály többi tagjának, amit tanultak.6. Segítse a tanulókat a felmerülő konfliktusok megoldásában, de ne oldja meg azokat a konfliktus résztvevői számára. Használja a tanulók érzelmi reakcióit a tanítás során. 1. Válasszunk olyan kérdéseket, témákat, amelyek közel állnak a tanulókhoz.2. Használjon vitatott témákat és kérdéseket.3. Vonja be a tanulókat strukturált, intelligens vitába.4. Bátorítsa a tanulókat, hogy azonosítsák és érveljenek egy olyan nézőpont mellett, amely ellentétes a sajátjukkal. Használjon írásbeli feladatokat. 1. Ösztönözze a tanulókat, hogy írjanak rövid írásos értékeléseket a tanult anyagokról.2. Ösztönözze a tanulókat, hogy készítsenek újságot a tananyagról.3. Ösztönözze a tanulókat a tanfolyamhoz kapcsolódó tanórán kívüli foglalkozásokon való részvételre, kérje meg őket, hogy írjanak rövid ismertetőt a látottakról/hallottakról.4. Ösztönözze a tanulókat, hogy írásban fejezzék ki a sajátjukkal ellentétes véleményüket. Használja a vitát és a vitát. 1. Kérjen meg minden tanulót, hogy készítsen egy vitakérdést a tanult anyagról.2. Kérjünk meg minden tanulót, hogy töltsenek ki és vigyenek magukkal „belépőjegyként” valamilyen kérdőívet a tanult anyagról.3. Kérjen meg minden tanulót, hogy felváltva vezesse a beszélgetést (a tanulók felkészítéséhez szükséges előzetes munka)4. Kérd meg a tanulókat, hogy az olvasott anyag alapján készítsenek egyéni memóriakártyákat.5. Kérd meg a tanulókat, hogy válaszoljanak két kérdésre: „Mi volt a legnagyobb kihívást jelentő ötlet/rész/koncepció abban, amit olvastál?” és „Mi tetszett/érdekelt a legjobban?”6. Tegye lehetővé a tanulók számára, hogy több kérdést/feladatot készítsenek egy teszthez/értékeléshez a tanult anyagról. Készülj fel arra, hogy valóban felhasználd ezeket a kérdéseket!7. Segíts a tanulóknak tanulmányi párokat vagy csoportokat alkotni. A tanulók együtt olvashatják az anyagot, kérdéseket tehetnek fel egymásnak stb. Segíts a tanulóknak reflektálni a tanult anyagra. 1. Vezessenek a tanulók tanulási naplót/naplót.2. Kérdezd meg őket arról, hogy mi akadályozta meg őket az anyag/téma tanulmányozásában, a feladat elvégzésében, és mi segített. Ezt megtehetjük az Írás percben gyakorlat elvégzésével.3. Egy tanórát vagy annak egy részét szenteljük a tanulókkal egy téma vagy a teljes kurzus megtanulásának stratégiáinak és módjainak megbeszélésére.4. Beszéljétek meg a tanulókkal az elért eredményeiket.

Az egyéni tanulási tevékenység problémája az egyik legégetőbb probléma mind a pszichológiai, mind a pedagógiai tudományban és a nevelési gyakorlatban.

A tanárok, figyelve a tanulók tudás iránti közömbösségére, a tanulástól való vonakodásra és a kognitív érdeklődés alacsony fejlettségi szintjére, igyekeznek hatékonyabb formákat, modelleket, módszereket és tanulási feltételeket kialakítani. Azonban, ahogy A. Verbitsky helyesen megjegyezte, az aktiválás gyakran a hallgatók munkája feletti ellenőrzés megerősítésén, vagy ugyanazon információk átvitelének és asszimilációjának intenzívebbé tételén múlik meg technikai oktatási segédeszközök, számítógépes információs technológiák és tartalékok segítségével. a psziché képességei.

Az egyéni tanulási tevékenység problémája, mint vezető tényező a tanulási célok elérésében, az általános személyes fejlődésben és a szakmai képzésben, megköveteli a tanulás legfontosabb elemeinek (tartalom, formák, módszerek) alapvető megértését, és gondolatban megerősíti, hogy a tanulás stratégiai iránya a tanulás intenzitása nem a továbbított információ mennyiségének növelése, nem a kontrolltevékenységek számának erősítése, növelése, hanem a tanulás értelmességének didaktikai és pszichológiai feltételeinek megteremtése, a tanulók bevonása ebbe nemcsak szellemi, hanem személyes és társadalmi tevékenység.

A személy tanulási tevékenységének megnyilvánulási szintjét annak alapvető logikája, valamint az oktatási motiváció fejlettségi szintje határozza meg, amely nagymértékben meghatározza nemcsak az ember kognitív tevékenységének szintjét, hanem személyiségének egyediségét is.

A tanulás hagyományos logikájának megfelelően, beleértve az olyan szakaszokat, mint az anyagok kezdeti megismerése, vagy a szó tágabb értelmében vett érzékelése; annak megértése; speciális munka annak megszilárdítására, és végül az anyag elsajátítása, i.e. gyakorlati tevékenységgé történő átalakulása, a tevékenységnek 3 szintje van:

A reprodukciós tevékenységre jellemző a tanuló vágya, hogy megértse, emlékezzen, reprodukálja a tudást, és egy modell szerint elsajátítsa az alkalmazási módszereket.

Az tolmácsolási tevékenység a tanuló azon vágyához kapcsolódik, hogy megértse a tanultak jelentését, kapcsolatokat létesítsen, és elsajátítsa a tudás alkalmazásának módjait a megváltozott körülmények között.

A kreatív tevékenység feltételezi a tanuló vágyát az ismeretek elméleti megértésére, a problémák önálló megoldására, és a kognitív érdeklődési kör intenzív megnyilvánulására.

A probléma elméleti elemzése, a fejlett pedagógiai tapasztalat meggyőzi arról, hogy a legkonstruktívabb megoldás az olyan pszichológiai és pedagógiai feltételek megteremtése a képzésben, amelyekben a hallgató aktív személyes pozíciót foglalhat el, teljes mértékben kifejezheti magát az oktatási tevékenység alanyaként, egyéniségét. ÉN". A fentiek mindegyike az „aktív tanulás” fogalmához vezet.

3.5.2. Az "aktív tanulás" fogalma

A. Verbitsky ennek a fogalomnak a lényegét a következőképpen értelmezi: az aktív tanulás átmenetet jelöl a didaktikai folyamat túlnyomóan szabályozó, algoritmizált, programozott formáitól és módszereitől a fejlesztési, problémaalapú, kutatási, keresési, kognitív motívumok megszületését biztosító, ill. érdeklődési körök, kreativitás feltételei a tanulásban.

M. Novik az aktív tanulás következő jellegzetességeit azonosítja:

A gondolkodás kényszeraktiválása, amikor a tanulót arra kényszerítik, hogy vágyától függetlenül aktív legyen;

Kellően hosszú idő ahhoz, hogy a tanulók részt vegyenek az oktatási folyamatban, mivel tevékenységüknek nem rövid távúnak és epizodikusnak kell lennie, hanem nagyrészt stabilnak és hosszú távúnak kell lennie (azaz az egész órán keresztül);

A megoldások önálló kreatív fejlesztése, a tanulók motiváltságának és emocionálisságának fokozása.

Folyamatos interakció a tanulók és a tanár között közvetlen és visszacsatoló kapcsolatok segítségével.

Az aktív tanulási módszerek olyan módszerek, amelyek arra ösztönzik a tanulókat, hogy aktívan gondolkodjanak és gyakoroljanak az oktatási anyagok elsajátításának folyamatában. Az aktív tanulás egy olyan módszerrendszer alkalmazását jelenti, amely elsősorban nem arra irányul, hogy a tanár a kész tudást bemutassa, memorizálja és reprodukálja, hanem a tanulók önálló tudás- és készségek elsajátítását az aktív szellemi és gyakorlati tevékenység során.

Az aktív tanulási módszerek sajátossága, hogy gyakorlati és szellemi tevékenységre való ösztönzésre épülnek, enélkül nincs előrelépés a tudás elsajátításában.

Az aktív módszerek megjelenése és fejlődése annak köszönhető, hogy a tanulás új kihívások előtt áll: nemcsak tudást adni a tanulóknak, hanem biztosítani kell a kognitív érdeklődés és képességek, a kreatív gondolkodás, az önálló szellemi munka képességeinek és készségeinek kialakulását, fejlesztését is. Az új feladatok megjelenése az információ rohamos fejlődésének köszönhető. Ha korábban az iskolában, technikumban, egyetemen megszerzett tudás hosszú ideig, esetenként egész munkás életében szolgálhatta az embert, akkor az információs boom korában folyamatosan frissíteni kell, ami elsősorban önképzés, ehhez pedig kognitív készségekre és önállóságra van szükség.

A kognitív tevékenység a megismerési folyamatra adott intellektuális és érzelmi reakciót, a tanuló tanulási vágyát, egyéni és általános feladatok elvégzését, valamint a tanár és a többi tanuló tevékenysége iránti érdeklődését jelenti.

A kognitív függetlenségen általában az önálló gondolkodásra való vágyat és képességet, a tájékozódási képességet értik.

alkalmazkodni egy új helyzethez, más megközelítést találni a probléma megoldásához, nem csak a megszerzett oktatási információk megértésének vágyát, hanem a tudás megszerzésének módjait is; mások ítéleteinek kritikus megközelítése, a saját ítéletek függetlensége. A kognitív tevékenység és a kognitív függetlenség olyan tulajdonságok, amelyek a tanulók intellektuális tanulási képességeit jellemzik. Más képességekhez hasonlóan ezek is a tevékenységben nyilvánulnak meg és fejlődnek. Az aktivitás és a függetlenség megnyilvánulásához szükséges feltételek hiánya ahhoz a tényhez vezet, hogy nem fejlődnek ki. Éppen ezért csak a szellemi és gyakorlati tevékenységet serkentő aktív módszerek széles körű alkalmazása fejleszti ki az ember olyan fontos intellektuális tulajdonságait a tanulási folyamat kezdetétől fogva, amely a jövőben biztosítja tevékenységét az állandó tudásszerzésben és annak megismerésében. alkalmazása a gyakorlatban.

3.5.3. Az aktív tanulási módszerek osztályozása

Az egyén tanulásban való aktivizálásának legfontosabb eszközei az aktív tanulási módszerek (AML). Egy másik szakirodalomban megtalálható kifejezés az „Active Learning Method” (MAM), ami ugyanazt jelenti. A legteljesebb besorolást M. Novik adta, megkülönböztetve a nem-utánzás és az utánzás aktív tanulási csoportjait (9. ábra). A módszerek bizonyos csoportjai ennek megfelelően határozzák meg az óra formáját (típusát): nem utánzás vagy utánzás.

Jellemző tulajdonság nem utánzó órák a vizsgált folyamat vagy tevékenység modelljének hiánya. A tanulás aktiválása a tanár és a tanulók közötti közvetlen és visszacsatolásos kapcsolatok kialakításán keresztül valósul meg.

Megkülönböztető tulajdonság szimulációs gyakorlatok a vizsgált folyamat modelljének jelenléte (egyéni vagy kollektív szakmai tevékenység utánzása). A szimulációs módszerek sajátossága a felosztásuk szerencsejátékÉs nem játék. Módszerek, mikor

Rizs. 9. Az aktív tanulási módszerek osztályozása M. Novik szerint

amelyek megvalósítása a tanulóknak bizonyos szerepeket kell játszaniuk a játéknak minősül.

M. Novik rámutat az anyag elsajátításában elért nagy hatásukra, mivel az oktatási anyag jelentős mértékben közelít a konkrét gyakorlati vagy szakmai tevékenységekhez. Ugyanakkor a motiváció és a tanulási aktivitás jelentősen javul.

3.5.4. A fő aktív tanulási módszerek jellemzői

A problémaalapú előadás egy olyan előadásforma, amelyben a hallgatók vagy hallgatók megismerési folyamata a keresési és kutatási tevékenységhez közelít. A problémaalapú előadás sikerét az oktató és a hallgatók közös erőfeszítése biztosítja. Az előadó fő feladata nem annyira az információ közvetítése, mint inkább az, hogy megismertesse a hallgatókkal a tudományos ismeretek fejlődésében rejlő objektív ellentmondásokat és azok feloldásának módjait. A tanárral együttműködve a tanulók új ismereteket „fedeznek fel” maguknak, megértik szakmájuk vagy egy adott tudomány elméleti jellemzőit.

A problémaelőadás logikája alapvetően különbözik az információs előadás logikájától. Ha az utóbbiban a tartalma ismert anyagként kerül bemutatásra, amelyet csak memorizálni kell, akkor egy problémaalapú előadáson az új ismeretek ismeretlenként kerülnek bemutatásra a hallgatók számára. A tanuló feladata nem csupán az információ feldolgozása, hanem az, hogy aktívan részt vegyen az ismeretlen tudás felfedezésében.

A hallgatók gondolkodásának „bevonásának” fő didaktikai technikája egy problémaelőadáson egy olyan problémahelyzet létrehozása, amely kognitív feladat formáját ölti, a feltételeiben valamilyen ellentmondást rögzít, és egy kérdéssel (kérdésekkel) zárul, amely ezt az ellentmondást tárgyiasítja. Az ismeretlen a válasz a kérdésre, amely feloldja az ellentmondást.

A kognitív feladatoknak nehézségi fokukban hozzáférhetőnek kell lenniük a tanulók számára, figyelembe kell venniük a tanulók kognitív képességeit, illeszkedniük kell a tanult tárgyhoz, és jelentősek az új tananyag elsajátítása szempontjából.

Mi a problémás előadás didaktikai felépítése? Fő módszere, mint minden előadásnak, egy logikailag koherens szóbeli előadás, amely pontosan és mélyen fedi le a téma főbb pontjait. A nevelési probléma és az alárendelt részproblémarendszer, amelyet a tanár az előadás előtt összeállított, „belefér” az előadás logikájába. A tanár megfelelő módszertani technikákkal (problémás és tájékoztató jellegű kérdések felvetése, hipotézisek felállítása, azok megerősítése vagy cáfolata, helyzetelemzés stb.) közös gondolkodásra, ismeretlen tudás keresésére ösztönzi a tanulókat. A problémaelőadásban a legfontosabb szerep a párbeszéd jellegű kommunikációé. Minél magasabb egy előadás dialogizmusa, annál közelebb áll a problémáshoz, és fordítva, a monológ előadás közelebb hozza az előadást az információs formához.

Így egy problémaelőadásban a következő két legfontosabb elem az alapvető:

A téma fő tartalmát tükröző kognitív feladatrendszer;

Dialógus jellegű kommunikáció, melynek tárgya az előadó által bemutatott anyag.

Konkrét helyzetek elemzése (esettanulmány)- az egyik leghatékonyabb és legelterjedtebb módszer a tanulók aktív kognitív tevékenységének megszervezésére. Az esettanulmány módszere fejleszti a finomítatlan élet- és termelési problémák elemzésének képességét. Egy konkrét helyzettel szembesülve a tanulónak meg kell határoznia, hogy van-e benne probléma, mi az, és meg kell határoznia a helyzethez való hozzáállását.

A következő helyzettípusokat különböztetjük meg: szemléltető helyzetek, gyakorlati helyzetek, értékelési helyzetek, problémahelyzetek (M. Novik).

Helyzet-probléma a valós élet tényezőinek bizonyos kombinációját képviseli. A résztvevők a színészekhez hasonlóan szereplők, akik megpróbálnak megoldást találni, vagy arra a következtetésre jutnak, hogy ez lehetetlen.

Helyzetértékelés olyan helyzetet ír le, amelyből bizonyos értelemben már találtak kiutat. Elvégzik a korábban meghozott döntések kritikai elemzését. A megtörtént eseményre vonatkozóan indokolással ellátott következtetést adnak. A hallgatók helyzete olyan, mint egy külső szemlélő.

Illusztráció helyzet elmagyaráz minden, a fő témához kapcsolódó és a tanár által megadott bonyolult eljárást vagy helyzetet. Kisebb mértékben serkenti az érvelés függetlenségét. Ezek olyan példák, amelyek megmagyarázzák a bemutatott lényeget, bár lehet, hogy lehet velük kapcsolatban kérdést, egyetértést megfogalmazni, de akkor a szemléltető szituáció már értékelési helyzetté alakul.

Szituáció-gyakorlat rendelkezik a korábban elfogadott rendelkezések alkalmazásáról, és nyilvánvaló és vitathatatlan megoldásokat feltételez a felmerülő problémákra. Az ilyen helyzetek fejleszthetik a tanulók sajátos készségeit a vizsgált probléma szempontjából releváns adatok feldolgozására vagy felfedezésére. Főleg képzési jellegűek, és a tapasztalatszerzést segítik.

A konkrét helyzetek elemzésének módszertana két irányban építhető fel:

1. Konkrét helyzet szerepjátéka. Ebben az esetben a résztvevők előre áttanulmányozzák a helyzetet, és annak elemzésének leckéje szerepjátékká válik.

2. Az azonos helyzet megoldási lehetőségeinek kollektív megbeszélése jelentősen elmélyíti a hallgatók tapasztalatait: mindenkinek lehetősége nyílik megismerkedni a megoldási lehetőségekkel, meghallgatni és mérlegelni számos értékelését, kiegészítését, változtatását.

A gyakorlat azt mutatja, hogy a konkrét helyzetek elemzésének módszere arra ösztönzi a tanulókat, hogy tudományos forrásokhoz forduljanak, és erősíti az elméleti ismeretek elsajátításának vágyát, hogy választ kapjanak a feltett kérdésekre. Ennek a módszernek a fő célja azonban a tanárok elemző képességének fejlesztése, a rendelkezésükre álló információk helyes felhasználásának elősegítése, a döntési önállóság és kezdeményezőkészség fejlesztése.

Szimulációs gyakorlatok - aktív tanulási módszer, melynek megkülönböztető jegye egy korábban ismert

a probléma helyes vagy legjobb (optimális) megoldásának tanára (de nem a diákok). A szimulációs gyakorlat gyakrabban veszi fel a szimulációs játék státuszát, amelyben a szerepjátékokkal ellentétben nem szimulálják konkrét szakemberek, dolgozók és vezetők tevékenységét. Már csak a környezet modellje van hátra. A szimulációs játékokban olyan gazdasági, jogi, szociálpszichológiai, matematikai és egyéb mechanizmusok (elvek) reprodukálódnak, amelyek meghatározzák az emberek viselkedését és interakcióját egy adott szimulációs helyzetben.

Vegyük például a „By the Lake” szimulációs játékot.

A tó partján nyolc vállalkozás található, amelyek egyetlen gazdasági rendszert alkotnak. A vállalkozások nagy mennyiségű vizet igénylő termékeket állítanak elő. A vállalkozás a tóból veszi a vizet, és oda engedik el az ipari hulladékot. Vállalkozásonként egy technológiai ciklusban (egy hónapon belül) az alábbi megoldások egyike valósítható meg:

Kezeletlen szennyvíz elvezetése;

Szennyvízkezelés;

Termék változás;

Szankciók alkalmazása a tószennyezőkre;

Szennyvízkezelési bónuszok.

Az első esetben („kibocsátás”) a vállalkozás meglehetősen nagy bevételhez jut a szennyvízkezelési munkák megtakarítása miatt. A kezeletlen szennyvíz minden egyes kibocsátása azonban rontja a tó vizének minőségét, ami az összes vállalkozás bevételének csökkenéséhez vezet a következő technológiai ciklusokban az összegyűjtött víz tisztításának többletköltségei miatt.

A második esetben („tisztítás”) a vállalkozás egy adott technológiai cikluson belül kevesebb nyereséget kap. A tó vizének minősége azonban nem romlik. Évente egyszer a tavaszi árvíz hatására a tó öntisztul, a víz minősége javul. Árvíz után minden vállalkozás bevétele nő, mivel nincs szükség további víztisztításra.

A harmadik esetben („termékváltás”) a vállalkozás megtagadja a tóvíz fogyasztását, és ezzel állandó, de nagyon csekély bevételt biztosít magának.

A negyedik esetben („bírság”) a termelést felfüggesztő vállalkozás vezetése az egész hónapot a tározó szennyezőinek azonosításával és megbüntetésével töltötte.

A játékszabályok szerint minden olyan vállalkozás azonosításra került, amely adott időszakban tisztítatlan szennyvizet bocsát ki. A haszonszerzés helyett jelentős bírságot kénytelenek fizetni. De ebben a hónapban a bírságoló is szenved veszteségeket, hiszen főállása helyett közügyekkel kellett foglalkoznia.

Az ötödik esetben („bónusz”) a vállalkozás vezetése azokat a vállalkozásokat jutalmazza, amelyek az adott hónapban szennyvízkezeléssel foglalkoznak. Ennek eredményeként minden olyan vállalkozás, amely ebben a hónapban szennyvizet tisztít, többletnyereséget kap, és a jutalmazó vállalkozás veszteséget szenved.

Nyolc ember vesz részt a játékban. Mindegyikük a vállalkozás igazgatójának szerepét tölti be. A játék egy havi technológiai ciklusnak megfelelő időszakokra van felosztva. Összesen 48 ilyen időszak van. Minden időszakban a játékosok meghoznak egyet az öt javasolt döntés közül, ami megfelel egy adott hónapban kapott nyereségnek vagy veszteségnek. A játékos feladata a maximális bevétel megszerzése.

Mivel a játékosok döntéseiket csak a házigazdával közlik, senki sem tudja, hogy az adott hónapban ki dobta le a nyers szennyvizet, i.e. a tószennyezés bűnöse.

A kölcsönösen előnyös stratégia kialakítása érdekében minden nyolc hónapos ciklus után háromperces megbeszélést tartanak, amelyen a játékosok különféle megállapodásokat köthetnek a következő hónapokra. A játékszabályok szerint azonban ezek a megállapodások tájékoztató jellegűek, bármely játékos megszegheti a megállapodást személyes haszonszerzés céljából.

Tehát ebben a játékban van egy olyan társadalmi-gazdasági mechanizmus modellje, amely meghatározza az emberek gazdasági viselkedését. A játék fő nevelési célja, hogy a résztvevők önállóan megértsék a kollektív tevékenység értelmét és célszerűségét a játék akciói során.

A „By the Lake” játékban az interakció nem csak (és nem is annyira) a találkozókon való kommunikáción keresztül történik, hanem főleg -

a meghozott döntéseken keresztül. A teljes szerencsejáték-csoport átfogó célja kezdetben nincs meghatározva. A játék során megfogalmazható, és ennek eléréséhez a játékosok néha maguk is találnak egy bizonyos interakciós mechanizmust.

A szerepjáték az aktív tanulás játékmódszere, amelyet a következő főbb jellemzők jellemeznek:

Feladat és probléma jelenléte, a szerepek megoszlása ​​a megoldásban résztvevők között. Például a szerepjáték módszerrel szimulálható egy produkciós értekezlet;

Interakció a játékmenet résztvevői között, általában megbeszélésen keresztül. A beszélgetés során a résztvevők mindegyike egyetérthet vagy nem érthet egyet a többi résztvevő véleményével;

A tanár hozzászólása a korrekciós feltételek órán. Így a tanár megszakíthatja a beszélgetést, és megadhat néhány új információt, amelyet figyelembe kell venni a feladat megoldása során, más irányba terelheti a vitát stb.;

A megbeszélés eredményeinek értékelése és összegzése a tanár által.

A szerepjáték módszer olyan egyéni, meglehetősen összetett vezetési és gazdasági problémák megoldásában a leghatékonyabb, amelyek optimális megoldása formalizált módszerekkel nem érhető el. Egy ilyen probléma megoldása több, nem azonos érdekű résztvevő közötti kompromisszum eredménye.

A szerepjáték fejlesztése és megvalósítása lényegesen kevesebb időt és pénzt igényel, mint az üzleti játékok. Ugyanakkor nagyon hatékony módszer egyes szervezési, tervezési és egyéb problémák megoldására.

Körülbelül másfél-két óra tanulási időt igényel a szerepjátékos módszer.

A játékalapú produkciós tervezés egy aktív tanulási módszer, amelyet a következő sajátosságok jellemeznek:

Kutatási, mérnöki vagy módszertani probléma vagy feladat jelenléte, amelyet a tanár közöl a hallgatókkal;

A résztvevők kis versengő csoportokra bontása (egy csoportot egy tanuló is képviselhet) és a probléma (feladat) megoldási lehetőségeinek kidolgozása.

A megoldási lehetőségek tervezése és kidolgozása általában sok időt vesz igénybe, napokban, néha hetekben mérve. Ezért a munka ezen része kombinálható tanfolyami projektek és egyéb, az oktatási intézményen kívül végzett feladatok kidolgozásával;

A tudományos-műszaki tanács (vagy más hasonló testület) záróülésének lebonyolítása, amelyen a csoportok szerepjáték módszerével nyilvánosan megvédik a kidolgozott megoldási lehetőségeket (előzetes véleményükkel).

A játékgyártás tervezésének módszere jelentősen felerősíti az akadémiai tudományágak tanulmányozását, ami a hallgató tervezési és kivitelezési készségeinek fejlesztése révén hatékonyabbá teszi azt. A jövőben ez lehetővé teszi számára, hogy hatékonyabban oldja meg az összetett módszertani, mérnöki, tervezési és egyéb problémákat.

Szeminárium-vita(csoportos megbeszélés) a résztvevők közötti párbeszédes kommunikáció folyamataként jön létre, amelynek során megtörténik az elméleti és gyakorlati problémák megbeszélésében és megoldásában való közös részvétel gyakorlati tapasztalatainak kialakulása.

A szeminárium-beszélgetésen a hallgató megtanulja gondolatait pontosan kifejezni beszámolókban, beszédekben, aktívan megvédeni álláspontját, érvelni ésszel, cáfolni diáktársa téves álláspontját. Az ilyen munkában a hallgató lehetőséget kap saját tevékenységének kiépítésére, amely meghatározza szellemi és személyes tevékenységének magas szintjét, bevonását az oktatási megismerés folyamatába.

A produktív megbeszélés kialakulásának szükséges feltétele a személyes tudás, amelyet a hallgatók a korábbi előadásokon és az önálló munka során sajátítanak el. A szeminárium-beszélgetés sikere nagyban függ attól, hogy a tanár mennyire tudja megszervezni azt. Így egy szeminárium-beszélgetés tartalmazhat ötletbörze és üzleti játék elemeit.

Az első esetben a résztvevők arra törekednek, hogy minél több ötletet tegyünk elő anélkül, hogy kritikának lenne kitéve, majd a főbbeket azonosítják, megvitatják és továbbfejlesztik, és felmérik azok bizonyítási vagy cáfolatának lehetőségeit.

Egy másik esetben egy szeminárium-beszélgetés egyfajta szerepjátékos „hangszerelést” kap, amely a tudományos vagy egyéb megbeszéléseken részt vevők valós pozícióit tükrözi. Megadható például az előadó, az opponens vagy a lektor, a logika, a pszichológus, a szakértő stb. szerepe, attól függően, hogy milyen anyagot tárgyalnak, és milyen didaktikai célokat tűz ki a tanár a szemináriumi órára. Ha egy tanulót szerephez rendelnek bemutató szeminárium-beszélgetés, a tanár minden jogosítványát megkapja a beszélgetés megszervezéséhez: utasítja az egyik hallgatót, hogy készítsen jelentést a szeminárium témájában, irányítja a beszélgetés menetét, figyelemmel kíséri a bizonyítékok vagy cáfolatok érvelését, a a fogalom- és kifejezéshasználat pontossága, a kapcsolatok helyessége a kommunikációs folyamatban stb. d.

Ellenfél vagy bíráló: a kutatók körében elfogadott ellenzéki eljárást reprodukálja. Nemcsak a beszélő fő pozícióját kell reprodukálnia, ezzel bizonyítva, hogy megérti azt, meg kell találnia a sebezhetőséget vagy a hibákat, hanem fel kell ajánlania a megoldás saját verzióját is.

Logikával foglalkozó tudós feltárja az ellentmondásokat, logikai hibákat az előadó vagy az opponens érvelésében, tisztázza a fogalmak definícióit, elemzi a bizonyítékok és a cáfolatok menetét, a hipotézis felállításának jogosságát stb.

Pszichológus Feladata a hallgatók produktív kommunikációjának és interakciójának megszervezése a szeminárium-beszélgetésen, a közös cselekvések következetességének, a kapcsolatokban való jóindulat elérésének, a vita konfliktussá fajulásának megakadályozásáért, a párbeszéd szabályainak betartásáért.

Szakértőértékeli a teljes vita eredményességét, a feltett hipotézisek és javaslatok érvényességét, a levont következtetéseket, véleményt nyilvánít a beszélgetés egyik vagy másik résztvevőjének hozzájárulásáról a közös megoldás megtalálásához, leírást ad arról, hogy a beszélgetés résztvevői hogyan kiképezték stb.

A tanár bármilyen szereppozíciót bevezethet a beszélgetésbe, ha ezt a szeminárium céljai és tartalma indokolja. Célszerű nem egy, hanem két páros szerepkör bevezetése (két logikus, két szakértő), hogy minél nagyobb számú hallgató kapjon releváns tapasztalatot.

De természetesen különleges szerep hárul a tanárra. Olyan előkészítő munkát kell megszerveznie, amely biztosítja minden tanuló aktív részvételét a beszélgetésben. Meghatározza a problémát és az egyes részproblémákat, amelyekkel a szemináriumon foglalkozni fognak; kiválasztja az alap- és kiegészítő irodalmat az előadók, előadók számára; elosztja a tanulók kollektív munkában való részvételének funkcióit és formáit; felkészíti a tanulókat az ellenfél szerepére, a logikára; irányítja a szeminárium összes munkáját; összegzi a vitát.

A szeminárium-beszélgetés során a tanár kérdéseket tesz fel, egyéni megjegyzéseket tesz, tisztázza a tanulói beszámoló főbb pontjait, rögzíti az érvelésben tapasztalható ellentmondásokat.

Az ilyen órákon a tanulókkal való bizalmas kommunikáció, az elhangzott vélemények iránti érdeklődés, a demokrácia és az igények feddhetetlensége szükséges. A hallgatók kezdeményezőkészségét nem lehet elnyomni tekintélyével, meg kell teremteni az intellektuális szabadság feltételeit, technikákat kell alkalmazni a kommunikációs akadályok leküzdésére, és végső soron az együttműködés pedagógiáját kell megvalósítani.

Üzleti játék- az aktív tanulás egyik vezető módszere. Az üzleti játéknak, mint oktatási módszernek meg kell felelnie a következő követelményeknek:

A szerepek elosztása a játék résztvevői között;

A játékban résztvevők közös tevékenysége a szimulált funkciók differenciálása és integrálása körülményei között;

A játékpartnerek közötti párbeszédes kommunikáció, mint az egyeztetett döntések meghozatalának szükséges feltétele;

Érdeklődési különbségek a játékban résztvevők között és konfliktushelyzetek kialakulása;

Az egész csapatra kiterjedő közös játékcél (játékrendszer) jelenléte, amely a játék vezető magja, az a háttér, amely előtt privát konfliktusok, ellentmondások alakulnak ki;

Bevezetés az improvizációs játékba (előre nem látható körülmények szimulálva az esetleges előre nem látható körülményeket);

Rugalmas időskála használata;

A verseny légkörének kialakításához hozzájáruló játéktevékenység eredményeinek és szakmai tudásának értékelési rendszerének alkalmazása;

Olyan stimulációs rendszer jelenléte a játékban, amely intellektuális és érzelmi környezetet hoz létre, azaz a játék során arra ösztönöz, hogy úgy cselekedjen, ahogyan a való életben cselekszenek;

Dinamikus, folyamatos és szórakoztató üzleti játék;

Egy üzleti játék egységes - oktató, fejlesztő és nevelő - hatásának elérése.

Az üzleti játék felépítésének folyamata 4 szakaszból áll:

I. szakasz: a játék céljának meghatározása.

A tanulási célok, a vizsgált elméleti problémák tartalma és a résztvevőknek az óra során elsajátítandó készségei alapján alakul ki.

II. szakasz: a tartalom meghatározása.

Az üzleti játék felépítése során olyan helyzetek kerülnek kiválasztásra, amelyek a tanári vagy osztályfőnöki tevékenység szerkezetében a legjellemzőbbek, ami biztosítja a játék szakmai kontextusát.

III. szakasz: a játék kontextusának fejlesztése.

A játékkörnyezetet, amely egy üzleti játék tervezésének sajátos és kötelező összetevője, a következők biztosítják: új szabályok bevezetése; a játékosok és játékvezetők játékjogai és kötelezettségei; karakterek bemutatása; kettős szerepet játszik; ellentétes érdeklődésű szerepek bevezetése; magatartási ellentmondások konstruálása; bírságok, ösztönzők, jutalmak rendszerének kialakítása; az eredmények vizuális megjelenítése, amely a játék dokumentációs csomagjában található.

IV. szakasz: üzleti játék strukturális és funkcionális programjának összeállítása, amely tartalmazza a célokat és célkitűzéseket, a játékkörnyezet leírását, szervezeti felépítését és sorrendjét, a játékban résztvevők listáját, funkcióikat, kérdéseit és feladatait, ösztönző rendszert.

Az üzleti játék lebonyolításának módszertana 4 egymást követő szakaszból áll, amelyeket a tanulók előzetes felkészítése előz meg a játékra.

Előzetes felkészítés A témával kapcsolatos játékban résztvevők előadást tartanak az anyagból, önálló munkát az ajánlott irodalomról, majd önellenőrzést és önértékelést végeznek a tanár által összeállított kérdés-válaszlista segítségével. Az üzleti játék formájában történő képzés folyamata több szakaszból áll.

Az I. szakaszban (szervezeti) alátámasztják a játék témáját és célját, minicsoportokat alakítanak ki (4-5 fő), választottbírósági eljárást (4-5 fő), a résztvevőket tájékoztatják a játék feltételeiről, játékdokumentumokat adnak át.

A lecke I. szakasza véget ér frissítése a játékosok ismerete: minden minicsoport két, neki feltett kérdésre válaszol: a többi minicsoport képviselői kiegészítik. A válaszokat és a kiegészítéseket a játékvezetők három szinten értékelik: üzleti, retorikai, etikai szinten, ami a verseny, az aktivitás légkörét teremti meg, és bevezeti a játékosokat a szerepbe. Így már a játék első szakaszában felmerül az „igen” vagy a „nem”, a „nyerés” vagy a „veszteség” kérdése, ami izgalmassá teszi, és a meglévő ösztönzőrendszer (beleértve az eredmények összegzésének objektivitását is) játéktevékenységről) arra ösztönöz mindenkit, hogy úgy járjon el, mintha a való életben cselekedne, hogy a legtöbbet hozza ki az elméleti tudásból és gyakorlati tapasztalatból.

II színpadon (előkészítő) magában foglalja a minicsoportok önálló munkáját, helyzettanulmányozást, instrukciókat, szereposztást, kiegészítő információk gyűjtését, összefoglaló táblázatok kitöltését, írásbeli válaszok döntőbírósági értékelését.

Alatt III színpadon (játék) minicsoportok utánozzák az előkészített feladatokat. A válasz után más minicsoportok kiegészítik, pontosítják vagy cáfolják cselekedeteiket; A választottbírók olyan improvizációkat vezetnek be, amelyeket rövid időn belül meg kell oldani. A választottbíróság minden teljesítményt és kiegészítést rögzít, és az eddigiekhez hasonlóan három szinten értékel.

IV színpadon. Döntéselemzés. Összegezve. A játékvezetők elemzik a játék menetét, a hallgatók viselkedését, aktivitását,

Figyelmet fordítanak a hibákra és a helyes döntésekre, a verseny eredményeit összesítik.

"Kerekasztal" az aktív tanulás módszere, a tanulók kognitív tevékenységének egyik szervezési formája, amely lehetővé teszi a korábban megszerzett ismeretek megszilárdítását, a hiányzó információk pótlását, a problémamegoldó készség fejlesztését, a pozíciók megerősítését, a vitakultúra oktatását. A „kerekasztal” jellegzetessége a kombináció tematikus beszélgetés csoportos konzultációval. Az aktív tudáscsere mellett a hallgatók szakmai készséget fejlesztenek a gondolatok kifejezésére, az elképzeléseik érvelésére, a javasolt megoldások indoklására és a meggyőződésük védelmére. Ezzel egyidejűleg az előadások meghallgatása és a kiegészítő anyagokkal végzett önálló munka eredményeként szerzett információkat konszolidálják, valamint azonosítják a megvitatásra váró problémákat és kérdéseket.

A „kerekasztal” szervezésénél fontos feltétel: valóban kereknek kell lennie, i.e. a kommunikáció, a kommunikáció folyamata „szemtől szembe” zajlott. A „kerekasztal” elve (nem véletlenül fogadták el a tárgyalásokon), i. a résztvevők egymással szembeni elrendezése, és nem a fej hátsó részében, mint egy szokásos tanórán, általában az aktivitás növekedéséhez, a kijelentések számának növekedéséhez, a megbeszélésekbe való személyes bevonásának lehetőségéhez vezet. A tanulók motivációja magában foglalja a nem verbális kommunikációs eszközöket, mint például az arckifejezések, gesztusok, érzelmi megnyilvánulások.

A tanár is beül az általános körbe, a csoport egyenrangú tagjaként, ami a megszokotthoz képest kevésbé formális környezetet teremt, ahol külön ül a tanulóktól, és mindannyian szembe néznek vele. A klasszikus változatban a beszélgetés résztvevői elsősorban neki, nem pedig egymásnak intézik állításaikat. Ha pedig a tanár a diákok közé ül, a csoporttagok egymáshoz intézett megszólításai gyakoribbá és kevésbé korlátozóvá válnak, ez egyben kedvező környezetet teremt a beszélgetéshez, a tanárok és a diákok közötti kölcsönös megértés kialakulásához.

A kerekasztal bármely témával kapcsolatos fő része a vita. Vita(a latin debateio szóból - kutatás, mérlegelés) egy vitatott kérdés átfogó megvitatása nyilvános ülésen, privát beszélgetésben vagy vitában. Más szóval, a vita bármely kérdés, probléma kollektív megvitatásából vagy információk, ötletek, vélemények, javaslatok összehasonlításából áll. A beszélgetés céljai nagyon sokrétűek lehetnek: oktatás, képzés, diagnosztika, átalakítás, szemléletváltás, kreativitás serkentése stb.

Amikor az oktatási folyamatban megbeszélést szervezünk, általában több nevelési célt tűznek ki egyszerre, mind tisztán kognitív, mind kommunikációs célokat. Ugyanakkor a beszélgetés céljai természetesen szorosan kapcsolódnak a témájához. Ha a téma kiterjedt és nagy mennyiségű információt tartalmaz, akkor a megbeszélés eredményeként csak olyan célok érhetők el, mint az információgyűjtés, rendszerezés, alternatívák keresése, ezek elméleti értelmezése, módszertani indoklása. Ha a megbeszélés témája szűk, akkor a vita döntés születhet.

A beszélgetés során a tanulók vagy kiegészíthetik egymást, vagy szembeállíthatják egymással. Az első esetben a párbeszéd jegyei jelennek meg, a másodikban pedig a vita érvelés jellegét ölti. Általában mindkét elem jelen van egy vitában, ezért helytelen a vita fogalmát csak érvre redukálni. Mind az egymást kizáró vitáknak, mind pedig az egymást kiegészítő, egymást fejlesztő párbeszédnek nagy szerepe van, hiszen a különböző vélemények egy-egy kérdésben való összevetése kiemelten fontos. A megbeszélés hatékonysága olyan tényezőktől függ, mint például:

A hallgatók felkészítése (tudatossága és kompetenciája) a javasolt problémára;

Szemantikai egységesség (minden kifejezést, definíciót, fogalmat stb. minden tanulónak egyformán értenie kell);

A résztvevők helyes viselkedése;

A tanár vitavezetési képessége.

A megfelelően szervezett megbeszélés három fejlődési szakaszon megy keresztül: orientáción, értékelésen és konszolidáción.

Az első szakaszban a tanulók alkalmazkodnak a problémához és egymáshoz, azaz. Ekkor kialakul egy bizonyos hozzáállás a probléma megoldásához. Ebben az esetben a tanár (vitaszervező) a következő feladatokat kapja:

1. Fogalmazza meg a megbeszélés problémáját és céljait! Ehhez el kell magyarázni, hogy miről van szó, mit kell a vitának eredményeznie.

2. Mutassa be a résztvevőket (ha a csoport először találkozik ezzel az összetétellel). Ehhez megkérhet minden tanulót, hogy mutatkozzon be, vagy alkalmazza az „interjú” módszert, amely abból áll, hogy a tanulók párokba bomlanak, és rövid bevezető (legfeljebb 5 perc), irányított beszélgetés után bemutatják egymást.

3. Hozza létre a szükséges motivációt, pl. megfogalmazni a problémát, megmutatni jelentőségét, azonosítani benne a megoldatlan és vitás kérdéseket, meghatározni a várható eredményt (megoldást).

4. Állítson be időkorlátot a megbeszélésre, pontosabban a beszédekre, mivel az általános határidőt a gyakorlati óra időtartama határozza meg.

5. Fogalmazzuk meg a vita lebonyolításának szabályait, amelyek közül a legfontosabb az Mindenkinek beszélnie kell. Ezenkívül szükséges: figyelmesen hallgassa meg az előadót, ne szakítsa félbe, erősítse meg álláspontját érvekkel, ne ismételje önmagát, ne engedje meg a személyes konfrontációt, maradjon pártatlan, ne értékelje a beszélőket anélkül, hogy teljesen meghallgatta és megértette az álláspontját.

6. Teremtsünk barátságos légkört, valamint pozitív érzelmi hátteret. Itt a tanárt személyre szabott megszólítások, dinamikus beszélgetések, arckifejezések és gesztusok, és természetesen mosolyok segíthetik. Nem szabad elfelejteni, hogy minden aktív tanulási módszer alapja az konfliktusmentes!

7. A kifejezések, fogalmak stb. egyértelmű szemantikai megértése. Ehhez kérdések és válaszok segítségével tisztázni kell a vizsgált téma fogalmi apparátusát és munkadefinícióit. A fogalmi apparátus szisztematikus tisztázása kialakítja a tanulókban azt az attitűdöt és szokást, hogy csak jól érthető kifejezéseket használnak, nem használnak homályos szavakat, és szisztematikusan használják a szakirodalmat.

A második szakasz - az értékelési szakasz - általában egy összehasonlítási, szembesítési, sőt eszmei konfliktushelyzetet foglal magában, amely a megbeszélés rosszul irányítottsága esetén személyiségi konfliktussá fejlődhet. Ebben a szakaszban a tanár (a „kerekasztal” szervezője) a következő feladatokat kapja:

1. Kezdjen eszmecserét, amely magában foglalja bizonyos résztvevők szóhasználatát. A tanárnak nem ajánlott először átvenni a szót.

2. Gyűjtse össze a legtöbb véleményt, ötletet, javaslatot. Ehhez minden tanulót aktiválni kell. Amikor véleményét elmondja, a hallgató azonnal megteheti javaslatait, vagy először egyszerűen megszólal, majd később megfogalmazza javaslatait.

3. Ne térj el a témától, ami a szervezőtől némi határozottságot, sőt néha tekintélyelvűséget is igényel. Tapintatosan meg kell állítanod azokat, akik eltérnek, egy adott „csatornára” irányítva őket.

4. Fenntartson magas szintű aktivitást minden résztvevő számára. Kerülje el egyesek túlzott tevékenységét mások kárára, tartsa be a szabályokat, hagyja abba az elhúzódó monológokat, és vonjon be minden jelenlévő tanulót a beszélgetésbe.

5. Gyorsan elemezze az elhangzott ötleteket, véleményeket, álláspontokat és javaslatokat, mielőtt továbblépne a vita következő fordulójára. Célszerű bizonyos időközönként (10-15 percenként) egy ilyen elemzést, előzetes következtetést vagy összegzést végezni, közben pedig a közbenső eredményeket összegezni. Nagyon hasznos az időközi eredmények összegzését a hallgatókra bízni, átmeneti vezetői szerepet kínálva számukra.

A harmadik szakasz - a konszolidáció szakasza - bizonyos közös vagy kompromisszumos vélemények, álláspontok és döntések kialakítását foglalja magában. Ebben a szakaszban az óra vezérlő funkcióját hajtják végre. A feladatok, amelyeket a tanárnak meg kell oldania, a következőképpen fogalmazható meg:

1. A beszélgetés elemzése, értékelése, az eredmények összegzése. Ehhez össze kell hasonlítani a megbeszélés elején megfogalmazott célt a kapott eredményekkel, következtetéseket levonni, döntéseket hozni, az eredményeket értékelni, pozitív és negatív oldalaikat azonosítani.

2. Segítse a beszélgetés résztvevőit konszenzusra jutni, amely a különböző értelmezések figyelmes meghallgatásával, a közös döntéshozatali irányok keresésével érhető el.

3. Hozzunk közös döntést a résztvevőkkel. Ugyanakkor hangsúlyozni kell az eltérő álláspontok és megközelítések fontosságát.

4. A záróbeszédben vezesse el a csoportot olyan konstruktív következtetésekre, amelyek kognitív és gyakorlati jelentőséggel bírnak.

5. Érje el az elégedettség érzését a résztvevők többségében, i.e. megköszöni minden tanuló aktív munkáját, kiemeli azokat, akik segítettek a probléma megoldásában.

A kerekasztal lebonyolítása során a tanulók nemcsak az elhangzott gondolatokat, új információkat, véleményeket észlelik, hanem ezen ötletek, vélemények hordozóit, mindenekelőtt a tanárt is. Ezért célszerű meghatározni azokat a főbb tulajdonságokat és készségeket, amelyekkel a tanárnak (szervezőnek) rendelkeznie kell a kerekasztal során:

Magas szakmai felkészültség, a tananyagon belüli jó anyagismeret;

Beszédkultúra és különösen a szakmai terminológia folyékony és hozzáértő ismerete;

Kommunikációs készség, pontosabban olyan kommunikációs készség, amely lehetővé teszi a tanár számára, hogy minden tanulóhoz hozzáállást találjon, minden diákot érdeklődéssel és figyelmesen meghallgatjon, legyen természetes, megtalálja a szükséges tanulói befolyásolási módszereket, igényes legyen, a pedagógiai tapintat megtartása mellett;

reakciósebesség;

Vezetési képesség;

Képes párbeszédet folytatni;

Előrejelző képességek, amelyek lehetővé teszik, hogy előre láthassák az anyag elsajátításának minden nehézségét, valamint megjósolják a pedagógiai hatás lefolyását és eredményeit, valamint előre jelezzék cselekedeteinek következményeit;

Képes elemezni és korrigálni a vita menetét;

Önkontroll;

A tárgyilagosság képessége.

Minden megbeszélés szerves része a kérdés-felelet eljárás. Egy ügyesen feltett kérdés (amilyen a kérdés, olyan a válasz) lehetővé teszi további információk megszerzését, a felszólaló álláspontjának tisztázását és ezáltal a „kerekasztal” megtartásának további taktikáinak meghatározását.

Funkcionális szempontból minden kérdés két csoportra osztható:

Tisztázás (zárva) az állítások igazságának vagy hamisságának tisztázását célzó kérdések, amelyek nyelvtani jele általában a „vagy” részecske jelenléte a mondatban, például: „Igaz ez?”, „Jól értettem?” Egy ilyen kérdésre csak „igen” vagy „nem” lehet a válasz.

Feltöltés (nyitva) kérdések, amelyek célja a minket érdeklő jelenségek és tárgyak új tulajdonságainak vagy minőségeinek tisztázása. Nyelvtani jellemzőjük a kérdőszavak jelenléte: mit, hol, mikor, hogyan, miért stb.

Nyelvtani szempontból a kérdések lehetnek egyszerűÉs összetett, azok. több egyszerűből áll. Egy egyszerű kérdés csak egy tárgyat, szubjektumot tartalmaz

vagy jelenség.

Ha a kérdéseket a vitaszabályok felől nézzük, akkor ezek közül kiemelhetünk helyesÉs helytelen mind tartalmi szempontból (az információ helytelen felhasználása), mind kommunikációs szempontból (például az egyénre, nem pedig a probléma lényegére irányuló kérdések). Különleges helyet foglalnak el az ún provokatív vagy fogása kérdéseket. Az ilyen kérdéseket azért teszik fel, hogy megzavarják az ellenfelet, bizalmatlanságot keltenek kijelentéseiben, magukra fordítják a figyelmet, vagy kritikus ütést mérnek.

Pedagógiai szempontból kérdések lehetnek a figyelem ellenőrzése, aktiválása, a memória aktiválása, a gondolkodás fejlesztése.

A beszélgetés során célszerű egyszerű kérdéseket feltenni, mivel ezek nem hordoznak kétértelműséget, és könnyű világos és pontos választ adni. Ha egy tanuló nehéz kérdéseket tesz fel,

Jó ötlet lenne megkérni őt, hogy ossza fel a cserekérdést több egyszerű kérdésre. A kérdésekre adott válaszok lehetnek: pontosak és pontatlanok, igazak és tévesek, pozitív (válaszadási vágy vagy kísérlet) és negatív (a válasz közvetlen vagy közvetett elkerülése), közvetlen és közvetett, egy- és többszótagú, rövid és részletes, határozott (nem) eltérő értelmezést tesz lehetővé) ) és bizonytalan (különböző értelmezések tárgyát képezi).

A szó teljes értelmében vett megbeszélés, információcsere megszervezése érdekében, hogy a „kerekasztal” ne legyen minielőadás, tanári monológ, egy leckét gondosan elő kell készíteni. Ehhez a tanárnak (a „kerekasztal” szervezőjének) kell:

Előzetesen készítsen elő olyan kérdéseket, amelyek megvitatásra vethetők fel a vitával kapcsolatban, hogy megakadályozzák annak kihalását;

Ne lépje túl a megvitatott probléma körét;

Ne engedje, hogy a megbeszélés párbeszédté alakuljon át a két legaktívabb diák vagy egy tanár és egy diák között;

Biztosítsa a lehető legtöbb diák, vagy még jobb, hogy mindegyikük széles körű bevonását a beszélgetésbe;

Ne hagyja figyelmen kívül a helytelen ítéleteket, de ne adja meg azonnal a helyes választ; Ebbe be kell vonni a tanulókat, időben megszervezve kritikai értékelésüket;

Ne rohanjon saját maga válaszolni a kerekasztal-anyaggal kapcsolatos kérdésekre: az ilyen kérdéseket a hallgatósághoz kell irányítani;

Ügyeljen arra, hogy a kritika tárgya a vélemény legyen, és ne az, aki azt kifejezte;

Hasonlítsa össze a különböző nézőpontokat, vonja be a tanulókat a kollektív elemzésbe és vitába, emlékezzen K.D. Ushinsky szerint a tudás alapja mindig az összehasonlítás.

azért, Annak érdekében, hogy ne csillapítsa a tanulói tevékenységet, a tanárnak nem szabad:

Változtassa a beszélgetést tanulói vetélkedővé;

Értékelje az ítéleteket a beszédek során, és időben fejtse ki véleményét;

Elárasztja a hallgatóságot előadás szóbeliségével;

Vegyél egy mentor pozíciót, tanítsd a hallgatóságot, és ismerd az egyetlen helyes választ minden kérdésre;

Ne feledje, hogy egy aktív órán a főszereplő a diák: tőle kell aktivitást várni, és nem magától a tanártól, aki tanácsadóként, nem előadóként, a vita vezetőjeként és hozzáértőbbként működik, hanem egyenrangú résztvevő.

A kerekasztal alatt üzleti zaj és többszólamúság uralkodik, ami egyrészt a kreativitás és az érzelmi érdeklődés légkörét teremti meg, másrészt megnehezíti a tanári munkát. Ebben a többszólamúságban hallania kell a fő dolgot, munkakörnyezetet kell teremtenie, lehetőséget kell adnia a megszólalásra, és helyesen kell vezetnie a gondolatmenetet. De az összes nehézséget kompenzálja ennek a képzési formának a nagy hatékonysága.

Az ötletbörze (brainstorming, brainstorming) a tudományos és gyakorlati problémák megoldására szolgáló új ötletek generálásának széles körben alkalmazott módszere. Célja a kollektív mentális tevékenység megszervezése a problémák nem szokványos megoldásának megtalálása érdekében.

A brainstorming módszer használata az oktatási folyamatban lehetővé teszi a következő problémák megoldását:

Az oktatási anyagok kreatív tanulása a tanulók részéről;

Az elméleti tudás összekapcsolása a gyakorlattal;

A tanulók oktatási és kognitív tevékenységének aktiválása;

A figyelem és a mentális erőfeszítések aktuális probléma megoldására való összpontosításának képességének kialakítása;

A kollektív szellemi tevékenység tapasztalatainak formálása. A leckében megfogalmazott probléma agy-agy technikával

támadásnak, elméleti vagy gyakorlati vonatkozásúnak kell lennie, és fel kell keltenie a hallgatók aktív érdeklődését. Egy általános követelmény, amelyet figyelembe kell venni az ötletbörze problémaválasztásánál, hogy a tanulók számára tanulási feladatként megfogalmazott több kétértelmű megoldás is lehetséges.

Az ötletbörzére való felkészülés a következő lépéseket tartalmazza:

Az óra céljának meghatározása, a nevelési feladat pontos meghatározása;

Az óra általános menetének megtervezése, az óra minden szakaszának időpontjának meghatározása;

Kérdések kiválasztása bemelegítéshez;

Kritériumok kidolgozása a beérkezett javaslatok, ötletek értékeléséhez, amelyek lehetővé teszik az óra eredményeinek céltudatos és értelmes elemzését és szintézisét.

Vannak bizonyos szabályok, amelyeket betartva eredményesebben dolgozhatsz. Felsoroljuk a főbbeket:

1. A foglalkozáson nincsenek felettesek, nincsenek beosztottak, nincsenek újoncok, nincsenek veteránok - van vezető és résztvevők; senki sem tudhat különleges szerepet.

3. Tartózkodjon az olyan cselekvésektől vagy gesztusoktól, amelyeket a foglalkozás többi résztvevője félreértelmezhet.

4. Nem számít, milyen fantasztikus vagy hihetetlen az ötlet, amelyet a foglalkozás bármely résztvevője felvetett, helyeslésnek kell lennie.

5. Próbáld már az elején meggyőzni magad arról, hogy a probléma pozitív megoldása rendkívül fontos számodra.

6. Ne gondolja, hogy ezt a problémát csak ismert módszerekkel lehet megoldani.

7. Minél több javaslatot terjesztenek elő, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy új és értékes ötlet születik.

8. Mielőtt elkezdené a foglalkozást, próbáljon meg válaszolni magának a következő kérdésekre:

Megéri a figyelmemet a probléma?

Mit nyújt az ő megoldása?

Kinek van rá szüksége és miért?

Mi történik, ha nem változtat semmit?

Mi történik, ha nem jut eszembe semmi ötlet?

A brainstorming szervezésének és lebonyolításának módszertana

A szervezési szakasz egy akadémiai csoporttal történik. Az óra kezdete előtt, amikor a tanulók belépnek az osztályterembe és elfoglalják a helyüket, be lehet kapcsolni a lendületes, lendületes zenét, lehetőleg instrumentálist, hiszen a szöveg befolyásolhatja a tanulók attitűdjének alakulását.

Az óra elején a tanár ismerteti az óra témáját és formáját, megfogalmazza a megoldandó feladatot, és a probléma indoklásával megoldást talál. Ezután bemutatja a tanulóknak a csoportmunka feltételeit, és megadja az ötletelés szabályait.

Ezt követően több 3-5 fős munkacsoport alakul. Minden csoport kiválaszt egy szakértőt, akinek feladatai közé tartozik az ötletek rögzítése, utólagos értékelése és a legígéretesebb javaslatok kiválasztása.

Munkacsoportokat célszerű a tanulók személyes kívánságai szerint kialakítani, de a csoportok létszáma megközelítőleg egyenlő legyen.

A csoportokat úgy helyezzük el, hogy kényelmes legyen dolgozni, és hogy a tanulók lássák egymást.

Ez a szakasz átlagosan körülbelül 10 percet vesz igénybe.

A bemelegítés frontálisan történik az egész csoporttal. A színpad célja, hogy segítse a tanulókat megszabadulni a sztereotípiáktól és a pszichológiai akadályoktól. A bemelegítést általában a kérdésekre adott válaszok gyors megtalálásának gyakorlataként végzik. A bemelegítéshez fontos a gyors munkatempó. Ezért, ha szünet van, a tanárnak magának kell előadnia 1-2 válaszlehetőséget. Amint a tanulók nehezen találnak választ, és hosszan gondolkodnak, lépjenek tovább a következő kérdésre. A nyugodt, élénk légkör megteremtése és fenntartása érdekében a tanár váratlan, eredeti kérdéseket készít, amelyek nem közvetlenül a támadás témájához kapcsolódnak, hanem egy kapcsolódó területről származnak.

A bemelegítés során a tanár nem értékeli a tanulók válaszait, de mindegyiket kedvesen fogadja, támogatva a hallgatóság pozitív reakcióját.

A felmelegedési idő 15-20 perc.

A feltett probléma tényleges „viharozásának” legelején a tanár felidézi a problémát, pontosítja a feltett feladatot, kritériumokat ad az ötletek értékeléséhez, és megismétli a jobbkezes ötletelést.

Jelet adnak, amely után minden csoportban egyszerre kezdődik az ötletek kifejezése. A szakértő minden felvetett ötletet felír egy külön papírlapra. Ne féljen a közönség enyhe zajától és izgalmától – a légkör könnyedsége segít a gondolatok aktivizálásában.

Jobb, ha a tanár nem avatkozik bele a csoportok munkájába, hogy ne zavarja őket. Csak amikor a csoport megsérti a munka szabályait (például elkezd megbeszélni vagy kritikusan értékelni egy ötletet), a tanár tapintatosan és barátságosan visszaállítja a csoportot működő állapotba.

A fő foglalkozás időtartama 10-15 perc. Ez az intenzív leterheltség szakasza a diákok számára, általában a végére érezhető a fáradtság a „roham” résztvevői között.

A legjobb ötletek értékelésének és kiválasztásának szakaszában a szakértők egy csoportba tömörülnek, és kiválasztott szempontok szerint értékelik az ötleteket, kiválasztva a legjobbakat, amelyeket bemutatnak a játék résztvevőinek. Lehetőség szerint a szakértők munka közben átköltözhetnek egy másik helyiségbe, hogy a csoport ne zavarja őket. A szakértők munkaidejét a tanár 15-20 percben határozza meg.

A munkacsoportok ebben a szakaszban pihennek. Bekapcsolhatja a zenét, lehetőséget adva mozgásra, váltásra, vagy egyszerű feladatokat kínálhat nekik játékos formában, például keresztrejtvényt adott tanfolyamhoz, érdekes helyzetek megbeszélését stb.

A végső szakaszban a szakértői csoport képviselői jelentést készítenek a tagállamok eredményeiről. Megnevezik a támadás során felvetett ötletek számát, és bemutatják a legjobbakat. A feljegyzett gondolatok szerzői igazolják és megvédik azokat. A megbeszélés eredményei alapján kollektív döntés születik bizonyos javaslatok gyakorlati megvalósításáról.

A tanár összegzi az eredményeket, és általános értékelést ad a csoportok munkájáról. Ugyanakkor fontos megjegyezni a munka pozitívumait, a nagyfokú kreativitás megnyilvánulásának pillanatait, a kollektív cselekvés sikereit.

telnosti stb. Az ilyen végső értékelés kreatív légkört teremt a tanulócsoportban, és támogatja a hallgatókat. Ha a csoport teljesítménye nem is kimagasló, akkor is a pozitívumokra kell építeni munkájában, hogy felkeltsük a tanulók vágyát a nagyobb eredmények elérésére a jövőben.

Időben az utolsó szakasz a leghosszabb (25-30 perc). Ez a szakasz nagyon fontos a tantervben, hiszen a megbeszélés és a gondolatvédelem során intenzív információcsere, annak megértése és aktív asszimilációja zajlik.

Általános szabály, hogy az SM nagyon produktív és jó eredményeket ad. Sikertelenség esetén a tanár ne hagyja el elhamarkodottan ezt a munkaformát, hanem ismét alaposan elemezze az órára való felkészülést és annak teljes menetét, próbálja megtalálni a kudarc okait, kiküszöbölni, és siker vár rá. a jövő.

3.6. Vitagén tréning topográfiai vetítési módszerrel

3.6.1. Az együttműködés a Vitagenic pedagógia alapja

A 20. század utolsó negyedében elméletileg kidolgozták és igazolták az oktatási folyamat technológiájában új irányvonalat - a holografikus szemléletű vitageniát. Az APSN és a MAPO akadémikusa, Oroszország tiszteletbeli tudósa, a pedagógiai tudományok doktora A.S. Belkin. A vitagén tanulás igazi út a tanárok és a diákok, a pedagógusok és a tanulók közötti valódi együttműködéshez, igazi út az oktatás és az önképzés összevonásához, a tantárgy-tárgy kapcsolatok tantárgy-tantárgyvá alakításához. A holografikus megközelítés olyan volumetrikus ismeretszerzés, amely biztosítja a vitagén oktatás megvalósítását az együttműködés folyamatában.

Az élettapasztalat olyan létfontosságú információ, amelyet az ember nem él meg, csak az élet és tevékenység bizonyos aspektusainak tudatához kapcsolódik, de nem elég értékes számára. Sajnos a legtöbb oktatási technológiában ezen az információs szinten zajlik a tanulási folyamat.

Az élettapasztalat létfontosságú információ, amely az egyén tulajdonába került, lerakódik a hosszú távú memória tartalékaiban, és folyamatosan készen áll a megfelelő helyzetekben történő frissítésre.

A vitagén tanulás az egyén élettapasztalatának, intellektuális és pszichológiai potenciáljának aktualizálásán (igényén) alapuló tanulás oktatási céllal.

A létfontosságú információk élettapasztalattá való átmenete több szakaszon keresztül megy végbe.

1. szakasz. A létfontosságú információk elsődleges észlelése, differenciálatlan.

2. szakasz - értékelés-szűrés. A személyiség határozza meg a filogenezisben (univerzális, csoportos, gnosztikus pozíciókból) kapott információk jelentőségét, majd - ontogenezisben, i.e. személyes jelentőség szempontjából.

3. szakasz - telepítés. Az ember spontán vagy értelmesen hozzáállást alakít ki egy adott időszakra vonatkozó információk emlékére.

A pedagógiai interakcióban nagyon fontos az együttműködés. Minél magasabb szintű a szervezettsége, annál sikeresebb a pedagógiai folyamat. Együttműködés alatt az oktatási (munka) folyamat résztvevőinek közös tevékenységét értjük, amelynek célja a közös célok elérése. Három kötelező összetevőt tartalmaz:

A célok egységének világos tudatosítása;

Az együttműködő felek funkcióinak egyértelmű körülhatárolása;

Kölcsönös segítségnyújtás a kitűzött cél eléréséhez hozzájáruló feladatok végrehajtásában, és legfőképpen a kölcsönös hatáskör-átruházás.

A tanárok delegálhatnak, amikor a tanulókban rejlő lehetőségek kiaknázásáról van szó, amikor a gyerekek hozzá fordulnak

a tanárnak, mint döntőbírónak, közvetítőnek, „gyóntatónak”. Alkalmazottak azok a gyerekek, akik segítik a tanárt az óra megszervezésében, a rend fenntartásában az osztályteremben, és végrehajtják a tanári utasításokat az osztálytermi és iskolai élet különböző területein. Alkalmazottnak számítanak azok a diákok is, akik érzékenyek a tanár lelkiállapotára, segítik valahogy leküzdeni a stresszt, a depressziót, az irritációt, támogatják az érzelmi felfutás és a kreatív intenzitás pillanataiban. Így az együttműködés a közös tevékenységek fúziója a közös célok elérése érdekében racionális, érzelmi és tevékenységi szinten.

Az együttműködés nem születik hirtelen, nem egyszerre, és nem a gyermekek fejlődésének minden szakaszában. Az A.S. kutatása Belkin kimutatta, hogy az együttműködés szintjét és mértékét az egyes szakaszokban a felnőttek szerepe és a gyermekek oktatási problémák megoldásában betöltött önállósága közötti kapcsolat határozza meg. Hagyományosan a következő szakaszokat azonosította.

Gyámság (óvodai időszak) - a felnőttek maximális szerepe a gyermek tevékenységi céljainak meghatározásában és segítésében; a legalacsonyabb céltudatosság és a gyerekek minimális szerepe a felnőttek segítésében.

A mentorálás (általános iskolás korú) a felnőttek meghatározó szerepe a gyermekek pedagógus-segítő szerepének megnövekedésével, a célok egységének fokozatos megértésében.

Partnerség (ifjúsági iskola, korai serdülőkor). A felnőttek szerepe meghatározó. Elégtelen egyenlőség a célok tudatában. A tevékenység sikerét a közös erőfeszítések viszonylagos egyenlősége biztosítja.

Együttműködés (junior és senior serdülőkor) - a felnőttek vezető szerepe. A célok egységének kellő tudatosítása. A sikert a közös erőfeszítések egyenlősége és az egymás segítésére való hajlandóság biztosítja.

A nemzetközösség (az idősebb gyermekkor időszaka) az együttműködés magas formája, amikor mindkét fél az üzleti és személyes kapcsolatokat a közös alkotás alapján egyesíti.

A létfontosságú információforrások (10. ábra): tömegkommunikációs eszközök; tudományos, műszaki és művészeti

megosztani az irodalmat; műalkotások; társadalmi, üzleti és mindennapi kommunikáció; különböző típusú tevékenységek; oktatási folyamat. Ők a létfontosságú információk fő tartalma, fő „idege”. A siker és kudarc, az eredmények és hibák pólusaira koncentrálva, bizonyos szakaszokon áthaladva a létfontosságú információk létfontosságú (élet)tapasztalattá alakulnak át.

Rizs. 10. Az AS-ről szóló létfontosságú információk forrásai. Belkin

Az ember szubjektív tapasztalata (E.F. Zeer szerint) magában foglalja az életet, az oktatási és a szakmai tapasztalatokat. Az A.S. Belkin szerint a szubjektív tapasztalat bevonása az oktatási anyagokba egy új pszichodidaktikai valóságot szül, amelynek asszimilációja egyrészt gazdagítja az egyén tapasztalatát, személyes értelmet ad a tudásnak és készségeknek, másrészt gazdagítja az élettapasztalatot. .

3.6.2. A vitagen nevelés elméleti alapjai

Az oktatási folyamatban jellemzően a tudásátadás hagyományos logikája és a tudásátvevő logikája látható: a tanár ad át tudást, a tanulónak pedig bizonyítania kell, hogy ezt a tudást ő szerezte meg, és az ő tulajdonába került. A hangsúly magán a tudásátadás folyamatán van. Az átadás és a visszacsatolás folyamata a fő érték.

Ennek az interakciónak az a tragédiája, hogy maga a tudás nem érték. A gyermeket nem tekintik a folyamat egyenrangú résztvevőjének, mert nem hordozója az értékes tudásnak. A tudást elsősorban maguknak a céloknak az elérésének eszközének tekintik, de legkevésbé - értékszerzési célnak, pl. tudományos ismeretek.

A tanuló számára csak az a tudás lesz az érték, amelyet személyesen jelentősnek tart. Egy gyerek számára csak az a tudás lesz önellátó, amit a gyakorlatban érzett, ismert, megtapasztalt és hosszú távú emlékezete tárházában szeretne elraktározni, i. ami az élettapasztalatát alkotja: a gondolatok emlékezete, az érzések emlékezete, a cselekvés emléke. Így az egyén élettapasztalatára támaszkodva a nevelési tudás értékké alakításának fő módja, i.e. A létfontosságú információk pedagógiai eszközzé alakítását elősegítő első feltétel a tudományos ismeretek iránti értékszemlélet ápolása.

A második feltétel a tudatlansághoz való értékalapú hozzáállás. A tudatlanság szó szerint információhiányt jelent. De van

a tudatlanság nemcsak a tudatlanság megnyilvánulásaként, hanem az oktatási folyamatban a megismerés módjaként is.

A tudatlanság az információszerzéstől való vonakodással, a torz információk, hiányos információk felhasználásával, annak csak a mindennapi szintű felhasználásával, a tudományos kutatás aktív elutasításával jár. A tudatlanságnak, mint tudományos és pedagógiai kategóriának számos lényeges jellemzője van:

Egy módja annak, hogy tudatában legyünk a tudás határainak, mivel a tudatlanság határtalan;

Kognitív tevékenységet stimuláló faktor;

A személyes önmegvalósítás tényezője;

Új tudás megszerzésének módszere a régiek átalakításán;

A szakmai gondolkodás és a személyes önbecsülés forrása;

A pszichológiai védelem tényezője.

MINT. Belkin a tudatlanság következő típusait azonosítja:

Nevelési;

Kutatás;

Lelki;

Mindennapi élet;

Szociális.

A tudatlanság szintjeit is hagyományosan azonosítja:

A tudatosság hiánya;

Tudatlanság;

Teljes tudatlanság;

Torz tudatlanság (tudatlanság).

A tudatlanság a tudatlanság különösen veszélyes szintje, mert a tudás illúzióját kelti. A tudatlanság fajtáinak és szintjeinek sajátosságai lehetővé teszik, hogy az oktatási folyamat megszervezésében diagnosztikus-pro-pusztikus megközelítést biztosítsunk, nemcsak a tanulók, hanem a tanárok tevékenységét is figyelembe véve.

A harmadik feltétel az oktatási folyamat sokdimenziósságáról alkotott elképzelések kialakítása. A tanulók fejében az oktatást nem lehet és nem is szabad csak a tudás befogadásának, „rágásnak” a folyamataként ábrázolni. Az oktatás él

érzések átélése, cselekvések átélése, tevékenységek megtapasztalása. valami oszthatatlanba hegesztve. Ezekből a pozíciókból a tanár nem annyira besúgó, mint inkább cinkos, inspiráló, aki nemcsak vezetni tud, hanem képes együttérezni és átérezni a sikereket és a kudarcokat. Ekkor az oktatás elnyeri a fő társadalmi jelentést - egy személyről, egyedi személyiségről alkotott társadalmi kép kialakítását, i.e. egyéniség. Ilyen megközelítés nélkül a vitagen oktatás lehetetlen.

Az oktatási folyamat sokdimenziós volta nemcsak az oktatáshoz, hanem a tanulók felvilágosításához is kapcsolódik. A megvilágosodás felfedi az ember élettapasztalatának gazdagságát, egyediségét. Valakit felvilágosítani azt jelenti, hogy világos fogalmakat és gondolatokat közölünk vele.

A negyedik feltétel a személyes megközelítés. Az egyéni (személyes) megközelítés nemcsak a személyiségjegyek vizsgálata, hanem fejlesztése is, és nem minden, hanem csak társadalmilag jelentős. Ez három alapelv betartását jelenti:

Az egyén pozitívumaira hagyatkozás;

Optimista perspektíva a gyermekekkel való munka során;

Az egyén érdekeinek figyelembe vétele a nevelési folyamatban annak átfogó fejlesztése szempontjából.

De az illetőt nem szabad az állami ideológiai mérce szerint egységesíteni. A társadalomnak szüksége van egyénekre, egyedi személyiségekre, jelentős személyiségekre, személyekre. Jelentős elsősorban saját szemükben, közvetlen és távoli környezetük, az egész társadalom szemében.

Az ötödik feltétel az egyén tudatalattijára való támaszkodás. A tudatalattira való támaszkodás mindig is a tudósok és a gyakorlati szakemberek figyelmének tárgya volt különböző területeken (szuggesztív pedagógia, hipnopédia, pedagógiai szuggesztió, oktatási marketing). A tudatalatti Freud 3. meghatározása szerint egy anyagi „szubsztancia”, amely tudatosságra fordítható.

A tudattalan a tudat számára hozzáférhetetlen anyag. A vitagén élmény a tudatalattiban összpontosul, de ez nem jelenti azt, hogy ne lenne kapcsolat a tudattalannal. Még nem tárták fel

de valóságos és a személyiség legkülönfélébb megnyilvánulásaiban, motivációjában, késztetéseiben, impulzusaiban tárul fel. A létfontosságú oktatásban a tudatalattira való támaszkodás mindenekelőtt a tanuló kreativitása és képzelőereje különféle megnyilvánulásokban.

Minél inkább lehetőséget adunk a tanulóknak arra, hogy képzeletükhöz forduljanak és beszéljenek, annál aktívabban használjuk fel a létfontosságú tapasztalatokat az oktatási folyamatban. L.S. szerint Vigotszkij szerint „a fantázia, amelyet általában a valósággal ellentétes élményként határoznak meg, lényegében teljes mértékben az ember valós élményében gyökerezik”.

Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete