A tanár szerepe a modern szociokulturális térben. A tanár szerepe a modern társadalomban

Az irgalom és a jótékonyság mint a társadalmi és pedagógiai tevékenység kulturális és történelmi hagyományai. A jótékonyság fejlődésének szakaszai Oroszországban. A "szociális tanár" szakma bevezetése Oroszországban.

Az irgalmasság és a jótékonyság mint a társadalmi és pedagógiai tevékenység kulturális és történelmi hagyományai.

A szociálpedagógia elmélete és gyakorlata az emberek történelmi, kulturális, néprajzi hagyományaihoz, sajátosságaihoz kapcsolódik, az állam társadalmi-gazdasági fejlődésétől függ, az emberről és az emberi értékekről alkotott vallási, erkölcsi és etikai elképzeléseken alapul.

Ha a szociálpedagógiáról mint gyakorlati tevékenységi területről beszélünk, akkor világosan meg kell különböztetni a szociális és pedagógiai tevékenységet, mint a szakmai tevékenység hivatalosan elismert típusát, másrészt mint a szervezetek sajátos, valós tevékenységét. , intézmények, magánszemélyek, állampolgárok segítséget nyújtani a rászoruló embereknek, mással.

A szociálpedagógiai tevékenység, mint olyan szakma, amely a szociális, pedagógiai és erkölcsi-pszichológiai támogatásra szoruló gyermekek szakképzett segítésére képes személyek speciális képzését foglalja magában, a közelmúltig nem létezett hazánkban. Ami a társadalom valós tevékenységét a hátrányos helyzetű gyermekek megsegítésében illeti, annak mély történelmi gyökerei vannak Oroszországban.

Azt kell mondanunk, hogy az emberi civilizáció fejlődése során minden társadalom valamilyen módon szembesült azzal a problémával, hogy hogyan viszonyul azokhoz a tagjaihoz, akik nem tudják önállóan biztosítani teljes létüket: gyerekek, idősek, fogyatékkal élők. fizikai vagy szellemi fejlődés és mások. Az ilyen emberekhez való hozzáállás a különböző társadalmakban és fejlődésük különböző szakaszaiban különböző államokban eltérő volt - a gyenge és alsóbbrendű emberek fizikai megsemmisítésétől a társadalomba való teljes beilleszkedésükig, amit az adott társadalomra jellemző axiológiai (érték)pozíció határoz meg. , vagyis a társadalom tagjai számára fenntarthatóan preferált, jelentős és értékes ötletek rendszere. Az axiológiai álláspontot pedig mindig a társadalom ideológiai, társadalmi-gazdasági és morális nézetei határozzák meg.

Az orosz nép története azt mutatja, hogy kultúrájukban még a törzsi viszonyok időszakában is kialakult az emberséges, együttérző magatartás hagyománya a gyenge és hátrányos helyzetű emberekhez, és különösen a gyerekekhez, mint a legvédtelenebbekhez és legsebezhetőbbekhez. terített. A kereszténység oroszországi elfogadásával ezek a hagyományok megszilárdultak az irgalmasság és a jótékonyság különféle formáiban, amelyek az orosz társadalom és az állam fejlődésének minden szakaszában léteztek.

Annak ellenére, hogy a „jótékonyság” és az „irgalmasság” szavak első pillantásra nagyon közel állnak egymáshoz, nem szinonimák. Az irgalmasság a jótékonykodásból, az együttérzésből vagy – ahogyan V. Dahl meghatározza – a „cselekvő szeretetből, mindenkivel jót tenni” hajlandóság segíteni valakin. Az orosz ortodox egyház kezdettől fogva az irgalmasságot hirdette, mint az egyik legfontosabb módot a keresztény alapvető parancsolat teljesítésére: „Szeresd felebarátodat, mint önmagadat”. Sőt, az irgalmasságnak, mint a felebarát iránti tevékeny szeretetnek, amelyen keresztül az Isten iránti szeretet megerősödött, nemcsak együttérzésben, együttérzésben kellett volna kifejeződnie a szenvedők iránt, hanem valódi segítségben is. Az ókori orosz társadalomban ennek a parancsolatnak a gyakorlati teljesítése általában arra a követelményre korlátozódott, hogy alamizsnát adjanak a rászorulóknak. Később az irgalmasság más megnyilvánulási formái is kialakultak, amelyek közül a legjelentősebb a jótékonyság volt. A jótékonyság magában foglalja azt, hogy egyének vagy szervezetek ingyenes és általában rendszeres segítséget nyújtanak a rászorulóknak. A jótékonyság a felebarát iránti irgalmas magatartás megnyilvánulásaként ma már szinte minden modern állam társadalmi életének egyik legfontosabb alkotóelemévé vált, amelynek saját jogalapja és különféle szervezeti formái vannak. A jótékonyság fejlődésének azonban minden országban megvannak a maga történelmi sajátosságai.

A jótékonyság fejlődésének szakaszai Oroszországban

Sok kutató azonosítja a jótékonyság fejlődésének több szakaszát Oroszországban, 1. szakasz - IX-XVI. század. Ebben az időszakban a jótékonykodás az egyének és az egyház tevékenységével kezdődött, és nem tartozott az állam feladatai közé.

Vlagyimir nagyherceg, akit népszerûen „Vörös Napnak” neveztek, jócselekedetével és a rászorulókhoz való irgalmas hozzáállásával vált híressé Mivel természeténél fogva széles lelkû ember volt, másokat is arra biztatott, hogy vigyázzanak felebarátaikra irgalmas és türelmes, és jó cselekedeteket tenni. Vlagyimir számos tevékenységet kezdeményezett és végzett annak érdekében, hogy az oroszokat megismertesse az oktatással és a kultúrával. Iskolákat hozott létre a nemesi, középosztálybeli és szegények gyermekeinek oktatására, a gyermekek oktatásában látva az állam fejlődésének és a társadalom szellemi fejlődésének egyik fő feltételét.

Jaroszlav Vladimirovics herceg, aki 1016-ban vette át a trónt, árva iskolát alapított, amelyben 300 fiatalembert tanított az ő költségén,

A polgári viszályok és háborúk nehéz időszakában, amikor rengeteg ember jelent meg anyagi és erkölcsi segítségre szorulva, az egyház vállalta magára ezt a nemes küldetést. Arra ösztönözte az orosz népet, hogy harcoljon a nemzeti újjászületésért, és rendkívül fontos volt a benne rejlő szellemiség, a jóságba vetett hit megőrzéséhez, és nem engedte, hogy elkeserüljenek, elveszítsék az erkölcsi irányvonalakat és értékeket. Az Egyház kolostorrendszert hozott létre, ahol a szegények és szenvedők, nyomorultak, testileg és erkölcsileg összetörtek találtak menedéket. Ellentétben a nyugati egyházzal, amely fő karitatív feladatának a szegények és betegek gondozását, vagyis menedék és élelem biztosítását tekintette, az orosz egyház három legfontosabb funkciót vállalt magára: a tanítást, a kezelést és a szeretetet. Oroszországban a kolostorok és a nagy templomok között nem volt olyan, amely ne tartott volna fenn kórházakat, alamizsnákat vagy árvaházakat. A papok között sok feltűnő példát találunk arra, amikor életüket és tetteiket az emberek megsegítésének szentelték. Így Sarov tiszteletreméltó Szerafija, Elder Ambrose, aki hittel és igazsággal szolgálta az embereket az Optina kolostorban, Radonezhi Sergius és sokan mások mély tiszteletet és csodálatot váltanak ki , és bánj tisztelettel az emberekkel, gondoskodj a gyerekekről, végezd az irgalmas és a felebaráti szeretetet.

De az orosz nép jótékonysági hagyományai nem korlátozódtak az egyház és az egyes fejedelmek tevékenységére. Az egyszerű emberek gyakran nyújtottak támogatást egymásnak, elsősorban a gyerekeknek. A helyzet az, hogy ebben az időszakban az állam és az egyház nem ismerte el a gyermekeket társadalmi értékként. A mongol előtti időszak püspökei a történészek szerint nem különböztek a gyermekek, különösen az anyjuk által elhagyott gyermekek segítésében, miközben az emberek nem maradtak közömbösek az árvák sorsa iránt.

Az állam előtti időszakban kialakult hagyomány, hogy az egész klánközösség gyermekről gondoskodott, átalakult az elhagyott gyermekek szegény nőkkel való gondozásává. A Skudelnitsa egy gyakori sír, amelybe a járványok idején meghalt, télen megfagyott embereket temettek el. Szegény emberek – vének és öregasszonyok – gondozták és nevelték őket, akiket speciálisan kiválasztottak, és akik őrző és nevelő szerepet játszottak.

Az árvákat szegényházakban tartották el a környező falvak lakosságának alamizsnából. Az emberek ruhát, cipőt, élelmet, játékokat hoztak. Ekkor jelentek meg az olyan közmondások, mint „Cérna a világnak, de ing a szegény árvának”: „Az élő embernek nincs helye, és a halottnak sincs sírja”. Mind a szerencsétlen halált, mind a szerencsétlen születést az emberek jótékonysága fedezte.

Primitív voltuk ellenére a szegény gyerekeknek szánt házak az árvák iránti aggodalmát fejezték ki, a gyermekek iránti emberi kötelesség megnyilvánulását. Skudelnik figyelemmel kísérték testi fejlődésüket, mesék segítségével közvetítették feléjük az emberi társadalom erkölcsi szabályait, a kollektív kapcsolatok pedig elsimították a gyerekek élményeinek súlyosságát.

A 16. század elejére a karitatív tevékenységekben való személyes részvétellel együtt az állam karitatív tevékenységéhez kapcsolódóan új irányzat jelent meg a rászorulók megsegítésében. Különösen az 1551-es sztoglavyi tanácson Ivan Vasziljevics, a Rettegett azt a gondolatot fogalmazta meg, hogy minden városban azonosítani kell a segítségre szorulókat - a szegényeket és a koldusokat, és speciális alamizsnákat és kórházakat kell építeni, ahol szükségük van rá. menedéket és gondoskodást biztosítanak.

2. szakasz - a 17. század elejétől. Az 1861-es reform előtt. Ebben az időszakban jöttek létre a jótékonysági állami formák, és megnyíltak az első szociális intézmények. A gyermekkori jótékonykodás oroszországi története Fjodor Alekszejevics cár nevéhez fűződik, pontosabban az ő rendeletéhez (1682), amely arról beszélt, hogy a gyerekeket írni-olvasni és kézműves mesterségre kell tanítani.

De leginkább a történelem ismeri a nagy reformátor nevét – I. Pétert, aki uralkodása alatt létrehozta a rászorulók állami karitatív rendszerét, azonosította a rászorulók kategóriáit, megelőző intézkedéseket vezetett be a társadalmi bűnök leküzdésére, szabályozta a magánjótékonyságot, és törvénybe iktatta újításait.

I. Péter idején először került állami gondozás tárgyává a gyermekkor és az árvaság. 1706-ban menhelyet nyitottak a „szégyenteljes csecsemők” számára, ahová elrendelték a törvénytelenül született gyermekek befogadását, és a halálbüntetés elkerülhetetlen volt „a szégyenteljes csecsemők elpusztításáért”. A csecsemőkről az állam gondoskodott, a kincstár pedig a gyermekek és az őket kiszolgáló emberek eltartását biztosította. Amikor a gyerekek felnőttek, alamizsnába küldték élelemért, vagy nevelőszülőkhöz, 10 év feletti gyerekeket - tengerészekhez, találtokhoz vagy törvénytelen gyerekekhez - művészeti iskolába.

Nagy Katalin úgy valósította meg I. Péter tervét, hogy először Moszkvában (1763), majd Szentpéterváron (1772) császári nevelőházakat épített a „gyalázatos csecsemőknek”.

Az Orosz Császári Udvar karitatív tevékenysége, különösen női fele ebben az időszakban stabil hagyományt öltött. Így Maria Fedorovna, I. Pál felesége és az első szeretetminiszter nagy aggodalmat tanúsított az árvák iránt. 1797-ben jelentést írt a császárnak az árvaházak és árvaházak munkájáról, amelyben különösen azt javasolta, hogy „...adjunk csecsemőket (árvákat), hogy az uralkodó falvaiban „jó magaviseletű” parasztok neveljenek. De csak akkor, ha az árvaházi gyerekek megerősödnek, és ami a legfontosabb – a fiúk 18 éves korukig, a lányok 15 éves korukig élhetnek nevelőcsaládban. Ezek a gyerekek általában a faluban házasodtak össze, jövőjüket állami jótékonysági testületek intézték. Ezzel kezdetét vette az árvák családon belüli nevelésének rendszere, és hogy a nevelők „ügyesek és ügyesek” legyenek, Maria Fedorovna saját költségén pedagógiai osztályokat nyitott nevelőotthonokban és pepiniereknél (a pepinier olyan lány, aki középfokú zárt oktatási intézményben végzett, és otthagyták a pedagógiai gyakorlatokra) osztályokba - női gimnáziumokban és tanárokat és nevelőnőket képező intézetekben. 1798-ban megalapította a siketnéma gyermekek gyámhatóságát.

Ugyanebben az időszakban kezdtek létrejönni az állami szervezetek, amelyek önállóan választották meg a segítségnyújtás tárgyát, és abban a társadalmi résben dolgoztak, amelyet az állam figyelmével nem fedett. Így II. Katalin alatt (18. század közepe) megnyílt Moszkvában az állami filantróp „Oktatási Társaság”. 1842-ben szintén Moszkvában létrehozták az árvaházak gyámtestületét, amelynek élén N. S. hercegnő állt. Trubetskoy. A tanács tevékenysége kezdetben a szülői felügyelet nélkül maradt szegény gyermekek szabadidejének megszervezésére irányult. Később a tanács elkezdte az árvák osztályát, 1895-ben pedig kórházat nyitni a moszkvai szegények gyermekei számára.

I. Sándor figyelmét a látássérült gyerekekre fordítja. Parancsára meghívták Szentpétervárra a híres francia tanárt, Valentin Gayuyt, aki eredeti módszert dolgozott ki a vak gyermekek tanítására. Ettől kezdve kezdték építeni az ebbe a kategóriába tartozó gyermekek intézményeit, és 1807-ben. Megnyílt az első vakok intézete, ahol mindössze 15 vak gyermeket képeztek ki (25 felvételt vártak), hiszen már akkor is szívós volt az „Oroszországban nincsenek vakok” tézis. Ebben az időszakban Oroszországban kezdett kialakulni egy bizonyos szociálpolitika és törvényhozás, és kialakult egy jótékonysági rendszer az emberek, és különösen a segítségre szoruló gyermekek számára. Az egyház fokozatosan eltávolodik a jótékonysági ügyektől, más feladatokat lát el, az állam pedig speciális intézményeket hoz létre, amelyek megkezdik az állami politika megvalósítását a szociális támogatásban és védelemben.

III. szakasz - a 60-as évektől. századi XIX század elejéig. Ebben az időszakban az állami jótékonykodásról a magánjótékonyságra való átmenet történt. Nyilvános jótékonysági szervezetek alakulnak ki. Az egyik a „Császári Filantropikus Társaság”, amelyben magánszemélyek pénzbeli jótékonysági adományai összpontosultak, beleértve a császári család tagjait is.

Nyugat-Európához hasonlóan Oroszországban is fokozatosan kialakult a jótékonysági intézmények és intézmények hálózata, kiépültek és fejlődtek a karitatív segítségnyújtási mechanizmusok, amelyek a különböző szociális problémákkal küzdő gyermekek egyre szélesebb körére terjedtek ki: betegség vagy fejlődési rendellenesség, árvaság, csavargás, hajléktalanság. , prostitúció, alkoholizmus stb.

A nyilvános jótékonysági tevékenységeket kiterjesztették a testi fogyatékkal élő gyermekekre is. Süketnéma, vak és fogyatékos gyermekek számára árvaházakat szerveztek, ahol betegségüknek megfelelően oktatták, képezték őket különféle mesterségekben.

A Mária Fedorovna császárné által alapított Trust for Siketnéma Gyermekekért Alapítvány saját költségén iskolákat, oktatóműhelyeket, menhelyeket és menhelyeket tartott fenn a gyermekek számára, valamint juttatásokat nyújtott a siketnéma eltartottakkal rendelkező családoknak. A szegény tanulók állami támogatást kaptak.

Nem kevésbé jelentős volt Maria Alexandrovna vak gyermekek gyámsága. A Gondnokság fő bevételi forrása a körgyűjtés volt – minden templom és kolostor anyagi adománya, amelyet a húsvét utáni ötödik héten gyűjtöttek össze. Az iskolák rendkívüli rászorultság esetén teljes állami támogatásért 7-11 éves korig fogadnak gyerekeket.

1882-ben megnyílt a Kékkereszt Szegény és Beteg Gyermekek Gondozó Társasága Elizaveta Mavriklevna nagyhercegnő vezetésével. Ennek a társaságnak a keretein belül már 1893-ban működött egy osztály a gyermekek kegyetlenségtől való védelmére, beleértve a menhelyeket és a műhellyel rendelkező szállókat.

Ugyanakkor A. S. Balitskaya magánvállalkozó költségén létrehozták az első menedéket a nyomorék és bénult gyermekek számára. A 19. század végén. Szükségessé válik menhely nyitása az idióta és epilepsziás gyerekek számára, akik szintén különleges törődést és odafigyelést igényelnek. Ilyen nemes küldetést vállalt a Kiskorú Bénák és Idióták Jótékonysági Társasága, amely menhelyet nyitott az idióta gyerekek számára Szentpéterváron. I. V. Maljarevszkij pszichoterapeuta orvosi oktatási intézményt nyit mentálisan visszamaradt gyermekek számára azzal a céllal, hogy segítse a mentális problémákkal küzdő gyermekeket a becsületes munkavégzésben.

Így a 19. század végi oroszországi állami és állami gyermekjótékonysági rendszer a karitatív társaságok és intézmények kiterjedt hálózata volt, amelyek tevékenysége jelentősen megelőzte a professzionális szociális munka és szociálpedagógia fejlődését Európában.

Ebben az időszakban a jótékonyság világi jelleget ölt. Az ebben való személyes részvételt a társadalom erkölcsi cselekedetnek tekinti. A jótékonyság a lélek nemességéhez kapcsolódik, és mindenki számára elválaszthatatlan.

Ennek az időszaknak figyelemre méltó jellemzője a szakmai segítségnyújtás és a szakmai szakemberek megjelenése. Különféle tanfolyamok kezdődnek, amelyek a szociális szolgálatok szakmai képzésének kezdetét jelentették. A „Szociális Iskola” a Pszichoneurológiai Intézet Állam- és Jogtudományi Karán alakult, ahol az egyik tanszék a „Közjótékonysági Tanszék” volt (1911. október). Ugyanebben az évben megtörtént az első „közjótékonysági” szakos hallgatók felvétele. 1910-ben és 1914-ben Megtörtént a szociális munkások első és második kongresszusa. A tudósok és a gyakorlati szakemberek egyik legfontosabb tevékenységi területe ebben az időszakban a segítségnyújtás és az oktatási és javítóintézeti rendszer kiépítése volt, ahol szegény és utcagyerekek kerültek.

Moszkvában, a városi duma alatt, működött a Jótékonysági Tanács és az általa megalakított külön Gyermekbizottság, amely statisztikai adatokat gyűjtött az iskolából vagy a menhelyről rossz viselkedés miatt kitaszított gyerekekről; ellenőrizte a fiatalkorú bűnözők fogva tartási körülményeit; segített az árvaházak megnyitásában. Az orosz kiskorúak javítóintézeteinek képviselőinek kongresszusai (1881-től 1911-ig 8 kongresszus volt) a fiatalkorú bűnözők felebaráti szeretet alapján történő korrekciójának kérdéseivel foglalkoztak Oroszországban a fiatalkorúakkal kapcsolatos oktatási tevékenység a delikvensek széles skálát öltöttek. Előadások hangzottak el, beszélgetések zajlottak arról, hogy minden állampolgár aktívan részt vegyen egy bűncselekményt elkövetett gyermek sorsában. Megnyíltak a karitatív egyesületek, amelyek saját pénzükből intézményeket hoztak létre a bűnös útra lépett gyermekek megsegítésére.

A 20. század elején. A szociális szolgáltatások rendszere sikeresen fejlődött Oroszországban. 1902-ben 11 400 karitatív intézmény és 19 108 kuratórium működött. Csak Szentpéterváron 7200 rubelt tett ki a bevételük, ami akkoriban óriási összeg. A pénzt oktatási intézmények létrehozására, szegénygyermekek otthonainak fenntartására, éjszakai menedékhelyekre, nyilvános étkezdékre, járóbeteg-rendelőkre és kórházak fenntartására fordították. A jótékonyság iránti stabil pozitív hozzáállás megmaradt és erősödött a társadalomban.

IV. szakasz - 1917-től a 80-as évek közepéig. XX század A jótékonyság fejlődésének fordulópontja Oroszországban az 1917-es októberi forradalom volt. A bolsevikok a jótékonyságot polgári ereklyeként ítélték el, ezért minden jótékonysági tevékenységet betiltottak. A magántulajdon felszámolása lezárta a magánjótékonyság lehetséges forrásait. Az egyház és az állam szétválasztása, sőt elnyomása lezárta az utat az egyházi szeretet előtt.

Az állam a rászoruló gyermekek megsegítésének valódi formáját jelentő jótékonysági tevékenységet lerombolva magára vette a szociálisan hátrányos helyzetűek ellátását, akiknek száma az akut társadalmi kataklizmák (első világháború, több forradalom, polgári) hatására meredeken emelkedett. háború). Az árvaság" hajléktalanság, tinédzserek bűnözése, kiskorúak prostitúciója - a korszak legégetőbb szociális és pedagógiai problémái, amelyek megoldásukat igényelték.

Szovjet-Oroszország feladatul tűzte ki a gyermekhajléktalanság és annak okai elleni küzdelmet. Ezekkel a kérdésekkel az ún. szociális oktatási osztályok – minden szinten a kormányzati szervek alá tartozó szociális oktatási osztályok – foglalkoztak. Létrejöttek a kiskorúak szociális és jogi védelmét szolgáló intézmények, a moszkvai és leningrádi egyetemeken megkezdődött a szociális oktatási rendszer szakembereinek képzése.

Ebben az időszakban kezdett aktívan fejlődni a pedológia, amely azt a feladatot tűzte ki maga elé, hogy a gyermekről és a környezetről szintetizált ismeretek alapján biztosítsa a gyermek legsikeresebb nevelését: segítse a gyerekeket a tanulásban, védje a gyermek pszichéjét a túlterheléstől, fájdalommentesen sajátítsa el. társadalmi és szakmai szerepek stb.

20-as évek tehetséges tanárok és pszichológusok egész galaxisának megjelenését okozta - tudósok és gyakorló szakemberek, köztük A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vigotszkij és még sokan mások. Tudományos munkáik, lenyűgöző eredmények a „nehéz helyzetű” gyermekek és serdülők szociális rehabilitációjával kapcsolatos gyakorlati munkában (az Oktatási Népbiztosság Első Kísérleti Állomása, M. Gorkijról elnevezett munkatelep stb.)

megérdemelt nemzetközi elismerésben részesült. A társadalmi nevelés és a talajtan rendszere azonban nem sokáig fejlődött, valójában a „Narkompros rendszer talajtani perverzióiról” szóló, 1936-os hírhedt rendelet után megszűnt. A pedológiát azzal vádolták, hogy „az iskola elsorvadásának antileninista elméletének” szerepét tölti be, állítólag ez utóbbit feloldja a környezetben. Ennek az elméletnek számos képviselőjét elnyomták, a szociális nevelést és a környezet fogalmát hiteltelenítették, és hosszú évekre kikerültek a tanárok szakmai tudatából. A történelmünk „nagy fordulópontjának” nevezett 1930-as évek óta leomlott a „vasfüggöny”, amely hosszú időre elválasztotta a szovjet tudósokat és gyakorlati szakembereket külföldi kollégáiktól. A kialakult totalitárius államban az egyetemes értékeket osztályértékek váltották fel. A legtökéletesebb és legigazságosabb társadalom felépítésének utópisztikus gondolatának hirdetése, a múlt minden maradványának felszámolása, beleértve a szociális bajokat is, lezárta a szociális problémák és a rászoruló gyermekek szociális segélyrendszerének témáját. A Nagy Honvédő Háborúhoz (1941-1945) kapcsolódó új társadalmi megrázkódtatások ismét súlyosbították a gyermekek helyzetét. „Most, hogy szovjet gyerekek ezrei veszítették el rokonaikat és maradtak hajléktalanok” – írta a Pravda újság, „szükségleteiket egyenlővé kell tenni a front szükségleteivel”. Változik a lakosság hozzáállása a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekekhez – háború áldozataiként kezelik őket. Az állam azzal igyekszik megoldani problémáikat, hogy bentlakásos iskolákat hoz létre a kitelepített gyerekek számára, illetve bővíti a katonák és partizánok gyermekei számára kialakított árvaházak hálózatát. De ezzel együtt a jótékonyság valójában újjáéled (bár ezt a szót nem használják), ami speciális számlák és alapok nyitásában, a katonák és tisztek gyermekek számára történő pénzátutalásában, a személyes megtakarítások átutalásában nyilvánul meg. a lakosság igényeinek kielégítésére. A pedagógia tudományában és gyakorlatában egyértelmű fordulat következett be a szociálpedagógia felé, szervezeti formáinak és intézményeinek kialakítása, fejlesztése, valamint a környezetpedagógia témakörében a tanítás szisztematikus szemléletének kialakításához kapcsolódó elméleti kutatások újraindulása, ill. nevelés.

A "szociális tanár" szakma bevezetése Oroszországban

A társadalmunkban az elmúlt években lezajlott mély társadalmi megrázkódtatások, a gazdaság, a kultúra, az oktatás válsághelyzete katasztrofálisan rontja az életkörülményeket, a gyermeknevelést. Ennek következtében nő a tinédzserek és fiatalok bűnözése, nő a hajléktalanok és az elhanyagolt gyermekek száma, társadalmi problémává válik a gyermekalkoholizmus, a gyermekprostitúció, a gyermekkábítószer-függőség, a testi-lelki fogyatékos gyermekek száma. növekszik a fejlődés stb.

A megújuló társadalom körülményei között az állam szociálpolitikája is átalakul. 1990-ben a Szovjetunió Legfelsőbb Tanácsa ratifikálta az ENSZ Gyermekjogi Egyezményét, amely az Orosz Föderációra, mint a Szovjetunió jogutódjára 1990. szeptember 15-én lépett hatályba. Oroszország új alkotmányának 7. cikke kimondja hogy az Orosz Föderációban „állami támogatást nyújtanak a családhoz és az anyasághoz „az apaság és a gyermekkor, a szociális szolgáltatások rendszere kidolgozás alatt áll, az állami nyugdíjakat és a szociális védelem egyéb garanciáit létrehozták. Számos rendeletet fogadtak el; az oktatási törvény , a nagycsaládosok szociális támogatásáról szóló elnöki rendelet, az árvák és az elhagyott gyermekek szociális védelmét szolgáló sürgős intézkedésekről szóló kormányrendelet." szülői gondozás nélkül, stb.

A 90-es évek elején három nagy szociális programot fogadtak el és kezdték meg a megvalósítást: „Fejlődési rendellenességgel küzdő gyermekek szociálpszichológiai támogatása, oktatása és nevelése”, „Kreatív személyiségfejlesztés” és „Szociális szolgáltatások a gyermekek és fiatalok megsegítésére”; Ugyanakkor olyan állami szociális programokat dolgoztak ki, mint az „Oroszország gyermekei”, „Csernobil gyermekei” stb., amelyek jelenleg is érvényben vannak.

Jelenleg több minisztérium és osztály foglalkozik a gyermekek szociális védelmével és támogatásával kapcsolatos kérdésekkel: az Általános és Szakoktatási Minisztérium; Munkaügyi és Szociális Fejlesztési Minisztérium; Egészségügyi Minisztérium; Igazságügyi Minisztérium.

Új típusú intézmények jönnek létre országszerte: családok és gyermekek szociális egészségügyi központjai, problémás tinédzserek szociális rehabilitációja; menedékhelyeket nyitnak az otthonról menekülő gyermekek számára; Szociális szállodák és segélyvonalak és sok más szolgáltatás nyújt szociális, egészségügyi, pszichológiai, pedagógiai és egyéb segítséget.

A jótékonyság visszatér társadalmunkba, és egy új jogszabályi alapon. Az Orosz Föderáció „A jótékonysági tevékenységekről és jótékonysági szervezetekről” szóló törvénye a jótékonysági alapítványok, egyesületek, szakszervezetek és egyesületek gyors fejlődését idézte elő. Jelenleg sikeresen működik a Jótékonysági és Egészségügyi Alapítvány, a Gyermekalap, a Fehér Daru jótékonysági alapítvány és még sokan mások, amelyek szociális védelmet és segítséget nyújtanak az árvák és a szülői gondozás nélkül maradt gyermekek, valamint az árvaházi fogvatartottak számára. Szociális pedagógusok, szociális munkások szakmai egyesületei szerveződtek és működnek, erősödik a rászoruló gyermekeket segítő, támogató önkéntes mozgalom. 1991-ben Oroszországban hivatalosan is bevezették a Szociálpedagógiai Intézetet. A szakképzési rendszerben új „szociálpedagógia” szakot hagytak jóvá, kidolgozták a szociálpedagógus képesítési profilját, valamint megfelelő kiegészítéseket tettek a vezetői, szakdolgozói és munkavállalói munkakörök képesítési jegyzékében. Így jogilag és gyakorlatilag egy új szakma alapjait rakták le. A „szociális tanár” fogalma ismerőssé vált és bekerült a tudósok elméleti kutatásába és a pedagógiai gyakorlatba. Az új szociális intézmény hivatalos megnyitása óriási lendületet adott a módszertani, elméleti és tudományos-gyakorlati kutatásoknak mind az új munkatársak tevékenysége, mind pedig képzése terén. Az elmúlt éveket az jellemezte, hogy 70 éves szünet után Oroszország visszatér a globális oktatási térbe. Tanulmányozzák a külföldi tapasztalatokat, lefordított szakirodalmat adnak ki, és aktív szakembercsere folyik.

Ön és én egy új időszak – a szakmai szociális és pedagógiai tevékenység időszakának – kezdetén állunk. Még csak most kezdődik, de nem a nulláról indul. Az emberiség hatalmas tapasztalatot halmozott fel a különleges védelmet és gondoskodást igénylő gyerekekkel való munkavégzés során, ismeri a számukra felmerülő problémák megoldásának módszereit, technikáit, új technológiákat hoz létre. És maga az orosz kultúra fejlődése már régóta előkészítette a terepet ennek a szakmának a társadalmi tevékenység különböző területein.

A szociálpedagógia az ország politikai, társadalmi, gazdasági átalakulásának modern körülményei között, Oroszország belépése a világközösségbe, a Gyermekjogi Egyezmény Oroszország általi elfogadása a változások szimbólumává válik, amelyek célja egy hatékony segítségnyújtási, védelmi és védelmi rendszer létrehozása. gyermekkor támogatása.

Kérdések az önkontrollhoz

• 1. Milyen kulturális és történelmi hagyományai vannak a jótékonyságnak és az irgalmasságnak Oroszországban?
• 2. Milyen fő irányai és formái léteztek a gyermekkori szociális segélyezésnek az óorosz államban a 9-16. században?
• 3. Hogyan alakult ki az állami gyermekgondozás rendszere Oroszországban a XVII. század első feléig. ?
• 4. Meséljen az állami gyermekgondozási rendszer kialakulásáról Oroszországban: annak előnyeiről és hátrányairól.
• 5. A szovjet időszakban a gyermekekkel végzett munka tartalmának bővítése a szociális szférában.
• 6. Mi a lényege a modern megközelítéseknek a gyermekkori szociális támogatás állami és nem állami struktúráinak fejlesztésére Oroszországban?

Irodalom:

• 1. Aleksandrovsky Yu.A. Ismerd meg és győzd le magad: Egyedül mindenkivel.
• 2. Az ókori Rusz és az orosz állam pedagógiai gondolkodásának antológiája a XIV-XVII. században. -- M„ 1985.

"3. A szociális munka antológiája. T. 1. A szociális segítségnyújtás története Oroszországban / Összeállította: M. V. Firsov. - M, 1994.

• 4. Vodya L.V. Jótékonyság és pártfogás Oroszországban: Krat. történelem kiemelt cikk. -- M., 1993.
• 5. Társadalmi irányultságú karitatív szervezetek. -- M., 1998.
• 6. Egoshina V., N., Efimova N. V. Az oroszországi jótékonysági és szociális biztonság történetéből. -- M., 1993.
• 7. Klyuchevsky V. O. Gyűjtemény. cit.: In 9 kötet T. 1. Kure of Russian history. 1. rész, - M., 1987.
• 8. Nesheretny P.I. A jótékonyság fejlődésének történelmi gyökerei és hagyományai Oroszországban. - M, 1993.
• 9. Szociális munka orosz enciklopédiája: 2 kötetben. / Szerk. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997.

Minden pedagógiai kifejezésnek megvan a maga története, és egy bizonyos kontextusban jelenik meg. A „fejlesztő nevelés” kifejezés eredetét a hazai pszichológusnak, V.V. Davydov és először a huszadik század 60-as éveiben hallották.
A hatvanas évek, mint tudják, különleges időszak volt hazánk történelmében. Ez a demokratikus változások évtizede, az értelmiség (akkor még szovjet) aktivitásának és az ország közéletének felfutása.
Az ilyen történelmi időszakokban a társadalom rendszerint elkezdi újragondolni az egyénhez és az oktatás problémáihoz való viszonyát. Így a „fejlődés” szó behatol a pedagógiai szótárba, helyet kényszerítve a stabil és általánosan elfogadott „formáció” kifejezésnek.
A stílusbeli különbség nyilvánvaló. A „formálás” mögött a tanár-tantárgy merev, direkt, a gyermek-tárgynak címzett tevékenysége áll. Agyagból téglát, tésztából pitéket, rönkből babát lehet „formázni” (vagy „formázni”). Mi van a gyerekkel? Beszédünkben gyökeret vert a gyermek, különösen egy kicsi, agyaggal való összehasonlítása. A pedagógiai önkéntesség elkerülhetetlen vágyát fejezi ki.
A „fejlődés” kifejezés egy másik értékrendből származik. Úgy tűnik, felhívja a figyelmünket arra, hogy a gyermek egyáltalán nem amorf agyag. Bizonyos erők működnek benne (a születés pillanatától, és most kiderül, hogy még a születés előtt), amelyek lehetővé teszik, hogy reagáljon vagy ne válaszoljon pedagógiai erőfeszítéseinkre.
Ebben az értelemben a gyermek minden bizonnyal alanya a pedagógiai folyamatnak, i.e. aktív színész. A „fejlesztő nevelés” pedig a fejlesztést célzó nevelés. Ez volt a V. V. könnyed kezével „indított” „fejlesztő nevelés” kifejezés mély humanista jelentése. Davydov tanítási gyakorlatába.
Napjainkra a „fejlesztő nevelés” kifejezés határozottan bekerült a hazai pedagógiai szótárba. De „ma” – írja G. Selevko jaroszlavli tudós – „a „fejlesztő oktatás” kifejezés használata olyan sokrétű, hogy a mai jelentésének megértéséhez speciális tanulmányra van szükség.
Ebben és a következő számokban olyan pedagógiai rendszerekkel ismertetjük meg az olvasókat, amelyek a fejlesztő tanulás paradigma keretein belül határozzák meg magukat.
Talán olvasóink képet kaphatnak arról a tartalomról, amelyet korunkban a „fejlesztő oktatás” szavakba foglalnak.
Viktor GURUZHAPOV Pszichológiai tudományok doktorát kértük fel, hogy beszéljen a kultúrtörténeti iskola koncepciójáról.

- Viktor Alekszandrovics, a kultúrtörténeti típusú iskola koncepciója a kultúrtörténeti pedagógia szerves részének tekinthető?

Igen. A koncepció, amit V.V.-vel együttműködve alkottunk meg. Rubcov és A.A. A Margolis folyamatos oktatási ciklusra készült, az óvodás kortól (4-5 éves korig) a középiskola végéig.
Azon az elgondoláson alapul, hogy a gyerekeknek egy bizonyos életkorban meg kell tapasztalniuk a kultúrtörténetben létező tanulási típusokat. Innen a neve - kultúrtörténeti iskola. Ráadásul ez a koncepció a kultúrtörténeti pszichológia gondolatain alapul, melynek alapítója L.S. Vigotszkij.

- Vagyis feltételezik, hogy minden kultúrának megvolt a maga módja a gyermekek tanításának, és minden életkornak vannak bizonyos pszichológiailag megfelelő nevelési formák, amelyeket a gyermek fejlődésének egyik vagy másik szakaszában jobban érzékel. Mondana néhány példát?

Hol kezdődik a képzés? A rituális cselekvések elsajátításától. Vagyis pontosan ugyanaz, mint a primitív kultúrában. Mit is jelent ez? Például meg akarjuk tanítani a gyerekeket fogmosásra. Felesleges elmagyarázni egy kisgyereknek, hogy miért kell ezt csinálni. A személyes higiéniai szabályok betartásának racionális okai sokáig nem lesznek világosak számára. Az egyetlen magyarázat az, hogy állítólag így kell csinálni. Reggelente anya, apa, nagymama, vagy ha óvodában játszódik a helyzet, akkor a csoportos gyerekeknek kell fogat mosniuk. Ez egy szabály, egy rituálé. Ez szükséges. A mi társadalmunkban mindenki így csinálja. Tehát fogat mosunk és fogat mosunk.
A primitív társadalomban a rituálé volt a fő formája a társadalmi lét fontos normáinak új generációk számára történő átadásának.

- És a mi kultúránkban milyen korú gyerekekre jellemző a rituálé, mint oktatási forma?

A rituális oktatási formát minden életkorban alkalmazzák. Hiszen az a személy, aki nem sajátítja el a rituális viselkedés egyik vagy másik formáját, gyakran a társadalmon kívül találja magát. A másik dolog az, hogy a gyermekek számára a rituálé a norma elsajátításának fő formája. Más életkori szinteken más tanulási formák merülnek fel. De az óvodás kor többek között érzékeny időszak a társas viselkedési normák elsajátítására. Ha ebben az időben a gyermek nem tanul meg vigyázni magára, nem használ higiéniai termékeket, óvatosan étkezni és udvarias lenni, akkor a következő időszakokban nehéz vagy egyáltalán nem fog utolérni.

A pszichológiai irodalom leírja a Maugli-gyerekek viselkedését - olyan leleteket, akiket bizonyos korukig állatok „neveltek”. Valóban lehetetlen volt, hogy a gyerekeket, akik ötévesen és idősebb korukban „visszatértek” az emberi társadalomba, megtanítsák az asztalnál enni vagy evőeszközöket használni. Óriási probléma volt, hogy megtanítsa őket a WC rendeltetésszerű használatára.

Igen. És a legegyszerűbb módja annak, hogy egy kisgyermeket rituálékon keresztül tanítsunk, ha ez a rituálé egy speciális téren belül létezik, amelyet kifejezetten nevelési céljaink elérése érdekében építhetünk fel.

- Milyen oktatási formákat kínál a kultúrtörténeti pedagógia a nagyobb gyermekek számára? Például általános iskolás korú gyerekeknek?

Az általános iskolás korban a gyermek új kapcsolatrendszerbe kerül, amelyet az úgynevezett „iskola-műhely” képvisel. A mi szempontunkból néhány, a középkori kultúra társadalmában elfogadott sémát valósítanak meg ott. A „mester” mellett dolgozó „műhelyben” a gyermek egy bizonyos cselekvési normát sajátít el. Például tanulni tanulni. Itt, az első, óvodai szakasztól eltérően, maga a cselekvés bizonyos jelentést nyer, és a gyermek bizonyos munkamódszerként érzékeli.
A tanár - a „mester” - meghatározza a cselekvés kánonját, amelyet a diák utánoz. Ez pontosan egy kánon, és nem csak egy algoritmus, amelyet műveletek sorozata képvisel.

- Úgy érted, hogy a tanuló viselkedési mintaként próbálja utánozni a tanárt? Végül is a kánon viselkedési kategória?

Igen. Egyik nap matematika leckét vettem egy fejlesztő oktatási programban. Egy férfi matematikus vezette, aki korábban a gimnáziumban dolgozott. Ennek a tanárnak a viselkedése a klasszikus elképzelésekkel összhangban épült fel arról, hogy milyennek kell lennie egy matematikusnak - szilárdnak, ésszerűnek, visszafogottnak és belső méltósággal rendelkezőnek. És ami a legfontosabb, minden szavának és mozdulatának bizonyítékokon kell alapulnia. Látnod kellett volna a gyerekeket, akik ezen az órán ültek! Úgy tűnik, magukba szívták ezt a stílust: nyugodtan érkeznek a táblához, és intelligensen érvelnek. És minden cselekedetükben ugyanaz a méltóság, ugyanaz a szilárdság látható. Ez a képzés egy mestertől!

- Miben különbözik alapvetően a kultúrtörténeti pedagógia például a Waldorf-pedagógiától? Hiszen létezik egy posztulátum is: „A gyermeknek a fejlődése során sűrített formában kell végigmennie a kulturális fejlődés minden szakaszán.” Más szóval: „az ontogenezisben lévő gyermeknek meg kell ismételnie a kultúra főbb szakaszait
törzsfejlődés".

Meg kell mondanunk, a Waldorfoknak meglehetősen egyedi elképzeléseik vannak a kultúra fejlesztéséről. De az alapvető különbség talán az, hogy van egy bizonyos képünk arról a kulturális univerzumról, amelybe nevelési folyamatunk eredményeként a gyermeknek el kell jutnia. A tanároknak nagyon aktív szerepet tulajdonítunk az oktatási folyamatban. A Waldorfok abból indulnak ki, hogy a gyermekben kezdetben a magasabb létformák iránti vágy van, aminek a megnyilvánulását és kibontakozását a tanulási folyamat során segíteni kell. Ebben az értelemben követik a gyermeket, mi pedig a perspektivikus mozgásteret jelezzük a gyermeknek. Ezért létezik a mi nevelési paradigmánk a fejlesztő nevelés keretein belül. Rendszerünk keretein belül minden életkori szakaszban ki kell alakítani a gyermekben azokat a tulajdonságokat (új képződményeket), amelyek a következő életkorban fejlődésének alapjai lesznek.
A Waldorfok például úgy vélik, hogy az óvodáskorban a gyermek fő tulajdonsága a képzelet. Már létezik, jelen van benne. Csak nem kell megakadályoznia, hogy megnyilvánuljon.
Osztozzuk azt a nézetet, hogy egy óvodás gyermek számára a képzelet a legfontosabb tulajdonság. De ez nekünk nem elég. Először is, a képzelet egyáltalán nincs kész (még ha „megnyilvánulatlan”) formában sem: fejleszteni kell.
Másodszor, az óvodás számára életkilátásai szempontjából nem kevésbé fontos az önkéntes cselekvések fejlesztése.
Az önkéntes cselekvés egy kulturális norma határain belüli cselekvés. Hogyan fejeződik ki a cselekvések önkénye? Arról van szó, hogy megtervezem a tevékenységeimet, megválasztom ezeknek a tevékenységeknek a módját, és bizonyos kulturális korlátok között cselekszem. Hiszen nagyon fontos, hogy a gyerek megértse, hogy egy kulturált ember milyen helyzetben mit tehet és mit nem. A gyermeknek ki kell fejlesztenie a szociokulturális pozíciók megváltoztatásának képességét.
Végül pedig rendkívül fontos, hogy egy óvodás megtanuljon úgynevezett „jel-szimbolikus” eszközökkel operálni.

- Beszélnél erről egy kicsit részletesebben? Mit jelent ez valójában: jel-szimbolikus jelentése?

Miről beszélt Vigotszkij? A szimbolikus eszközök elsajátításával a gyermek elsajátítja az egyetemes emberi képességeket. Az óvodás kor pszichológiájával kapcsolatban ezek az elképzelések legteljesebben L.A. munkáiban fejlődtek ki. Wenger hazai pszichológiai iskolánk klasszikusa.

A gyermek jel-szimbolikus eszközök elsajátításának problémáját nem a pszichológusok, hanem a szakemberek szemszögéből szeretném vizsgálni. Gyakorlóink, mint tudjuk, nem ismerik a jelelméletek mélységét. Ezért számukra a jel mindenekelőtt egy diagram.
Azt mondták a tanárnak, hogy hasznos, ha a gyerek diagramokkal és jelekkel dolgozik. A probléma megértésének köszönhetően minden kényelmes és kellemetlen alkalommal elkezd ikonokat és diagramokat rajzolni. Például egy gyereknek ki kell találnia egy mesét. Már most is nagyon jól végzi a dolgát. A tanár pedig mindenre emlékezteti: nézd meg a diagramot, nézd meg az ábrát. A gyerek már elrepült a cselekmény alakulásában - gazdag, érdekes, és mindenki a lábánál fogva rángatja egy felesleges sémára, ami valójában nem segíti a komponálást, hanem lassítja a történetét.
Vagy a tanár felkínálja a gyereknek a kártyákat, amelyek az úgynevezett „lépésről-lépésre” műveletek diagramját tartalmazzák. De lehet, hogy a gyermeknek egyáltalán nincs szüksége rá, ha már van fogalma cselekvéseinek szakaszairól (például, hogyan kell dolgozni a rátét alatt, vagy hogyan kell megtisztítani az asztalt a festőórán végzett munka után): ezt megtette már sokszor. A cselekvések sorrendje már automatizált vagy általa könnyen megjósolható. És itt a sémának van valamiféle tolakodó, sőt azt mondanám, agresszív jellege a térszervezésnek.

Természetesen gyakran megfigyelhető olyan helyzet, amikor a jelzések használata szükségtelennek, sőt helytelennek bizonyul. A tábla használata általában nem egyszerű dolog. Ezért mondom, hogy egy jel csak egy speciális „mitológiai” térben nyeri el valódi életét.

- Meg tudod magyarázni, mi ez?

Nos, például van egy jól ismert tézis: a szerepjáték óriási szerepet játszik egy idősebb óvodás életében. Ez igaz. De mivel állunk szemben? Mert a szerepjátékokban megszerzett készségeket a gyerek nem tudja más élethelyzetekbe átültetni.
Ezért úgy döntöttünk, hogy ezeket a játékokat és más típusú gyermeki tevékenységeket valamilyen egységes szemantikai mezőbe kell meríteni. Egy integrált világnak kell lennie eredetéről szóló legendákkal, saját rituáléival, hagyományaival és ünnepeivel, változatos szerepjátéktereivel, és természetesen saját jeleivel és szimbólumaival.
Ezt a világot mitológiai térnek hívtuk.
Sőt, elképzeléseink szerint a gyereknek elég hosszú ideig kell elmerülnie ebben a térben: például öttől tíz évig. Ekkor lehetőséget tudunk biztosítani számára, hogy fejlődő, dinamikus életet éljen a mitológiai téren belül.
Így hoztuk létre a „Gyermekkor országát”, amelyben a gyermekek tanítását és nevelését terveztük, az iskolai előkészítő osztálytól kezdve - öt éves kortól. Az óvodai nevelés évét kötelezőnek tekintettük. Ez volt a mitológiai térbe való belépés éve, a mitológiai valóságban való élet éve. Mert a négy-, öt-, sőt hatéves gyerekeket a valóság mitológiai felfogása jellemzi.
Az idősebb gyermekek felfogásában már most is megtörténik az elmozdulás a mitológiai felfogástól a közösségi, a társadalmilag meghatározottabb felé. Már tudnak viccelni egy mesével. Az ötéves még mindig szilárdan hisz a játék valóságában. A mese és a valóság közötti határ még mindig elmosódott számára.
A mitológiai téren belül a jeleknek, szimbólumoknak nagyon fontos képességük van: átvihetők. Átmenet egyik tevékenységből a másikba, egyik játékból a másikba, adott helyzetből egy újba.
És most az ötéves gyerekek egy bizonyos, a leírt elvek szerint felépített környezetben találják magukat - mitológiai környezetben, kész, kidolgozott mitológiával. Mivel ez a környezet az „ország”, „állam” típusa szerint épül fel, van neve, attribútumai (címer, zászló), saját térképe, amelyen városok vannak feltüntetve, saját irányítási rendszere, saját pénzneme, saját bankjai.
És a gyerekek elkezdik elsajátítani ennek az „országnak” a mitológiáját. A mitológia fejlődésével együtt pedig megtanulják elsajátítani egy adott mitológiai tér jel-szimbolikus eszközeit.

- Mondana konkrét példát: hogyan történik ez?

Ahogy mondtam, a „gyermekkori országnak” saját pénzneme van, saját játékpénze. Ezt a pénzt bizonyos helyzetekben „meg lehet keresni”. Más esetekben csereeszközt jelentenek. Ahhoz, hogy a pénzt csereeszközként használhassa, be kell lépnie néhány rituális kapcsolatba.
Mindez nagyon bonyolult, és egy kisgyerek számára eleinte teljesen homályos a pénz jelentése. A „játék” pénzét eleinte díszjelvényre takarítja. Pénzt, mint már említettük, bizonyos helyzetekben lehet keresni: néhány jócselekedetért, az órákon elért különleges sikerekért stb. A gyerekek pedig versenyeznek, hogy kinek van a legtöbb pénze. Ugyanakkor pusztán sportérdek vezérli őket.
És hirtelen tisztességes helyzetbe kerülnek. Itt kiderül, hogy ezeket a vicces papírdarabokat, amiket megspóroltak, sokféle dologra lecserélhetik. De ezt nem olyan könnyű megtenni. Ahhoz, hogy a csere megtörténjen, valamilyen rituális kapcsolatba kell lépni. Nagyon vicces helyzeteket láttam ezeken a vásárokon. Például a gyerek rájött, hogy vehet magának egy autót. Felmegy a „pulthoz”, odaadja a játékpénzét, és autót kér. A nagyobb gyerek odaadja neki az „árut”, megszámolja (hangosan számol - ez az eladói „munka” fontos feltétele!) a szükséges számú papírt, és a felesleget visszaadja a „vevőnek”.
És most a gyerek az egyik kezében tartja az autót, a másikban a maradék pénzt és... nem érti, mi történik. Nem látszik az arcán elégedettség a „vásárlással”. Csak értetlenül. A maradék pénz ránehezedik. Nem tudja, mit kezdjen velük ezután. Még mindig nincs meg a maradék fogalma!

- Ez annak ellenére van így, hogy az áru-pénz kapcsolatok világában él, és az édesanyjával jár boltba?

Tehát a mindennapi életben magában a cserefolyamatban nem szerepel! És itt a gyermek határozza meg létét és annak menetét. Ez egy alapvetően új pozíció.

- Miért nem érzi magát elégedettnek?

A rituálé még nem fejeződött be! A gyerek már megtanulta, hogy oda kell adni a pénzt és meg kell venni a dolgot. Mivel még van pénze, mást kell csinálnia. Így járkál és járkál körbe, és végül elhatározza: vesz egy másik autót. Itt van!
Kiderül, hogy elég egy másik gépre (és nem mindegy neki, hogy melyikre): éppen annyi pénze marad, amennyire szüksége van. És mindkét autót az egyik kezébe veszi, hogy a másik - amelyikben volt még - üresnek érezze magát. És miután megszabadult a pénzétől és kapott két autót, igazi boldogságot talál. Rohan az embereihez: „Bevált! Vásárolt!"
Mi történt? Szabványosított cselekvést hajtott végre egy adott mitológiai térben. Magam csináltam, önkényesen. Ez egy fejlesztési helyzet.

- És nem vádolják majd azzal, hogy gyermekedben már kiskorában beleoltottad az áru-pénz kapcsolatok ízét? Hogyan lehet a gyermek korai bevonása cserébe, „adás-vétel” kapcsolatokba káros hatással lelki és erkölcsi fejlődésére?

Válasz helyett elmesélek egy történetet. Az egyik magániskola, amelybe gazdag szülők gyermekei jártak, elhatározta, hogy bevezet egy hasonló játékrendszert. A szülők eljöttek a találkozóra, leültek, hallgattak és azt mondták: „Miért vesztegeti az időt apróságokra? Miért kell kitalálni valami játékpénzt? Gyermekeinknek igazit adunk. Menjenek a vásárba!”
És semmi sem sikerült. Nincs játék. És miért? Igen, mert ez a valódi pénz nem szerepel ebben a mitológiai térben, és nincs szimbolikus jelentése.

- Nem tud játszani velük?

Nem tudsz játszani.

- A mesékre jellemzőek azok a helyzetek, amikor egy mesehős csak bizonyos keretek között használhat mesebeli eszközöket. Emlékszel Ellie-re az üvegpapucsával és a varázskalapjával? Vagy ugyanaz a Harry Potter, aki a való világban szegény fiú volt, a varázslatos világban pedig gazdag örökös?

Igen igen igen. De a gyermeknek meg kell találnia a mitológiai tér „védett” tulajdonságait. Végül is, hogyan történt? A gyerek valamiért nem tudott játékpénzt keresni. És hát igazi pénzt hoz otthonról, és azzal próbál(!) játékvalutát vásárolni. Egyik gyereknek megfelel majd, aztán egy másiknak. Egyik sem ért egyet.
Végül is a játékpénz a kulcsa a játékban való személyes részvételüknek. A személyes részvétel pedig a fő érték. Ezért minden ellenünk felhozott vád, miszerint kommercializmust fejlesztünk a gyerekekben, jogos. A játékpénz nem a kapzsiságot vagy a felhalmozást szolgálja. Ez egy módja annak, hogy bekapcsolódjon egy élő játékba. Ezt el lehet adni?
Még egy fontos pontot szeretnék hangsúlyozni. A 4-5 éves gyerekek vásárokon való részvétele egyáltalán nem egyenlő a középiskolások gazdasági játékaival. Teljesen máshogy lépnek be a helyzetbe, más belső töltéssel, más attitűddel. Ami a gyerekekkel itt és most egy ilyen játék eredményeként történik, azt más korban nem lehet pótolni.
Egy adott mitológiai tér szimbolikus viszonyai között igazi nemes tettekre képesek. Például egy tanár és a gyerekek arról álmodoznak, hogy vásárolnak valamit az osztályuknak (vagy csoportjuknak). De erre a dologra nincs elég osztály(csoport)alap. És akkor néhány gyerek pótolja a hiányt a játékpénzéből. Ennek az akciónak a hatására a pontszáma természetesen csökken. De a tekintély aránytalanul magasabbra emelkedik a veszteségekhez képest. És akkor világossá válik: ahhoz, hogy tekintélyt szerezzen, fel kell tudni áldozni valamit. Nagyon fontos felfedezés.

Megpróbálom összefoglalni a kultúrtörténeti pedagógia megértését, amit a beszélgetésünkből tanultam.
Tehát a kultúrtörténeti pedagógia egy olyan nevelési modellt kínál, amelyen belül az emberi történelem különböző korszakaiban felmerülő módszereket alkalmazzák a különböző korú gyermekek nevelésére. Annak megfelelően, hogy a gyermek egy adott életkora a kulturális fejlődés mely szakaszában „visszatükröződik”, előnyben részesítenek bizonyos módszereket a modern kultúrába való bevezetésre.
Gyakorlati szinten a kultúrtörténeti pedagógia egy meglehetősen hosszú időre tervezett nagyjáték formájában valósítható meg. Ezzel a játékkal különleges játékteret építhetsz fel, amit mitológiainak nevezel. A játszótérben a különböző életkorú gyerekek felismerik életkori szükségleteiket, és lehetőséget kapnak arra, hogy a következő életkorban felismerjék és fejlesszék személyes tulajdonságaikat. Más szóval, a játékban a gyermek perspektívái bizonyos materializált formát kapnak. Például egy gyerek tudja, hogy a sikeres hasznos tevékenység lehetővé teszi számára, hogy részt vegyen a vásárokon, szavazati joga legyen a fontos kérdések eldöntésében, és a jövőben - hogy induljon az „elnökért”. Ebben a játékban megtanul számolni és megérteni az emberi társadalomra jellemző „konvenciókat”. Ezt nevezik a kultúra jel-szimbolikus eszközeinek fejlesztésének.

Mitológiai oldalával ez a játéktér elsősorban a gyerekeket célozza meg. Az általános iskolás korú gyerekek a játékot társadalmi kontextusában érzékelik. Fontos számukra az elnökválasztás, az önkormányzati testületekben végzett tevékenység stb.
Egyértelműen megkülönböztetik a játékhelyzetet a tanulási helyzettől. (A tanárok fő erőfeszítései az iskolai felkészítő években erre irányulnak - szabványos környezetben, szabványos cselekvésre tanítsák a gyerekeket.)

- Hogyan épülnek fel az órák az óvodai csoportokban?

A legtöbb tevékenység utazással jár. Az utazás nagyon kényelmes módja az órák lebonyolításának. Lehetővé teszik az anyagok nagy blokkokban történő bemutatását és a különböző tudományágak integrálását. Az óvodások számára nagyon fontos az ilyen integráció.

- Utazás – szó szerint vagy átvitt értelemben?

Abban az értelemben, hogy a gyerekek nem feleslegesen ülnek az asztalukhoz, hanem mozognak a térképen valamilyen helyen.

- Az utazás részeként pedig a térkép megjelenése egészen szerves: egy igazi utazó egy lépést sem tesz térkép nélkül. A térkép pedig a tér szimbolikus képe.

Igen. És vannak speciális ikonok a térképen, amelyek bizonyos műveleteket jeleznek. A gyerekek már ismerik ezeket az ikonokat, és ezért tudják, milyen feladatokat kell elvégezniük.
A tanár folyamatosan új kártyákat kínál a gyerekeknek, és megváltoztatja a feladatok sorrendjét, hogy ne alakuljon ki túlzott automatizmus. Utazás közben pedig a gyerekek maguktól észrevétlenül sajátítanak el olyan jeleket, amelyek közvetlenül kapcsolódnak a jövőbeli tudományos tudományokhoz: plusz, mínusz, több, kevesebb, egyenlő stb.
A tanulás egy ilyen helyzetben észrevétlenül, a játék kontextusában, azon az eseményen belül történik, amelyben a gyermek elmerül.
Általában úgy gondolom, hogy a tanulás egy esemény. Milyen az igazán tehetséges tanár? Az a helyzet, hogy tudja, hogyan kell egy eseményt kezdeményezni, majd a gyerekekkel együtt élni benne.
A kultúrtörténeti pedagógia koncepciója pedig lehetővé teszi ennek a legfontosabb elvnek a megvalósítását.

A beszélgetést Marina vezette AROMSHTAM

Szociokulturális jelenségként az oktatás és a nevelés a köztudatban uralkodó eszményeket és értékeket tükrözi.

Az oktatási és képzési folyamatok már a primitív társadalom velejárói voltak. A primitív ember számára a túlélés volt a legfontosabb, ezért a természetes élettől elválaszthatatlan oktatást ebben az időszakban a természetes biológiai alapok és a tartalom és forma megvalósításának mechanizmusai jellemezték. Az önfenntartás és az utódnemzés jól fejlett ösztöneinek köszönhetően a primitív ember nemcsak egyedi felfedezéseket tesz az új típusú munkatevékenységek terén, hanem kénytelen megnehezíteni az utódok felkészítését a klán természetes életkörülményei között való megvalósításukra. egyesület, „ifjúsági házak”, beavatások stb.

A szociokulturális tapasztalatok felhalmozódása és komplexitása, a társadalmi csoportok és állapotok kialakulása, az írás megjelenése, a nevelési gyakorlatok kialakulása, az iskolák megjelenése, és ezzel együtt a szakmai pedagógiai tevékenység magasabb szintű pedagógiai általánosításokat tette szükségessé és lehetővé.

Az ókori Görögország kultúráját, filozófiáját és oktatását áthatja a természet törvényei által előre meghatározott rend utáni általános vágy, amely az emberhez mint mikrokozmoszhoz (azaz a természet kicsinyített másához) való vonzódással társul. A természettel való harmónia eléréséhez fel kell szabadítania az ember természetes természetét, és követnie kell annak törvényeit és mintáit. Az ókor különféle filozófiai mozgalmai foglalkoztak az ember és oktatása problémáinak megoldásával. Az athéni és spártai oktatási és nevelési rendszerek sajátosságai nemcsak az adott időszak szociokulturális sajátosságait tükrözik, hanem saját létük természeti feltételeit is. Ez a két sarki várospolisz két különböző példát nyújtott az ókori görög világ oktatására.

A középkor a kereszténység terjedésének és meghonosodásának korszaka Nyugat-Európában. A középkori kultúrát a keresztény vallás uralta. Ennek kapcsán a kora, a klasszikus és a késő középkor pedagógiai eszméi tárulnak fel a keresztény eszme- és értékrendszerben. Terjednek a szerzetesi iskolák, amelyekben a Szentírás szövegei alapján latin nyelven folyik az oktatás.

Az embernevelés problémája a teológiai irányultságú filozófiai gondolkodásban a középkorban a kérdések megoldásához kapcsolódik: Isten és ember, jó és rossz, hit és tudás. A kora, klasszikus és késő középkor közötti különbségek ellenére az ember szellemi lényegére való figyelem változatlan marad. A keresztes hadjáratok kezdetére a 11. században. a középkori társadalom strukturálását végzik, amellyel kapcsolatban meghatározzák az egyes osztályok oktatásának céljait és tartalmát: szerzetesi (7 bölcsészettudomány: trivium: dialektika, nyelvtan, retorika; quadrivium: matematika, számtan, csillagászat, zene), lovagi (7 lovagi erény: kardvívás és lándzsa, lovaglás, úszás, zene és költészet, genealógia és udvarias modor, sakkjáték), városi (egyetemes oktatás iskolái - universum).

A reneszánsz idején a hatalom a királyok - világi feudális urak - kezébe került. Kialakulóban van a filozófiai gondolkodás sajátos iránya - a humanizmus, amely az embert Istennel egyenrangú alkotónak hirdette, az embert értékként ismerte el. A reneszánsz emberhez való viszonyulás a középkori nézőponttal ellentétben abban különbözik, hogy feltárja az ember földi célját, természetes kezdetét.

Ennek a korszaknak a teoretikusai a szépség kritériumait az isteniről az emberi tevékenységre helyezik át, hirdetve a földi lét antiaszketikusságát, az anyagi és szellemi elvek harmóniáját. Innen ered a magas követelmények a viselkedéssel és az emberi méltóság tiszteletben tartásával szemben. A reneszánsz humanisták arról beszélnek, hogy a gyermekben önbecsülést és önbecsülést keltenek. Ezenkívül a külső megnyilvánulásoknak meg kell felelniük a belső méltóságnak. Az emberi méltóság, a testi erőszakkal szembeni negatív hozzáállás, a nemesség, a lélek és a fizikai természet harmóniájának vágya, a lelki és az anyagi – ezek és sok más probléma határozza meg a humánpedagógia fejlődését.

A felvilágosodás időszakában (XVII. század vége - XIX. század eleje) - a szinkron polgári forradalmak korában - a fejlődő ipari civilizáció irányvonalai és eszméi befolyásolták a polgári személyiségtípus kialakulását, olyan ideológiai attitűdök alakultak ki, amelyek az emberiség értékét tükrözték. az értelem és a személyes szabadság, amely meghatározta a szabadság és a szükségszerűség filozófiai problémáinak megnyilvánulását az európai oktatás elméletében és gyakorlatában. Ebben a korszakban általánosan elfogadott volt, hogy a világ ismerete az ember megismerésének feltétele. A korszak legkiemelkedőbb képviselőinek pedagógiai elméleteiben konkretizálódik az új korszak képviselőjének ideális típusa - a burzsoá.

Az iskolaügy következetlensége a nyugat-európai országokban a 18. század végén - 19. század elején. a fejlődő ipari társadalom igényei, a gyermekmunka kizsákmányolása, a magas csecsemőhalandóság stb. szociokulturális feltételekhez, valamint új pedagógiai elképzelések kísérleti és gyakorlati érvényesüléséhez vezetnek a nevelés elméletében és gyakorlatában. Nyugat-Európában terjed a filantróp mozgalom, a Belle-Lancaster kölcsönös oktatási rendszer, a kisgyermekek kötőiskolái stb. Pestalozzi az elemi nevelés elméletét dolgozza ki, amely a nevelés elsődleges elemeiről alkotott elképzelésekre épül: a forma, a szám és a vonalak - a mentálisban, a szerelem - az erkölcsiben, az egyszerű számtani műveletek - a fizikaiban.

Jóváhagyás a 19. század végén. Nyugaton az ipari típusú társadalmak oda vezettek, hogy a pedagógiai hagyományok tömeges jelleget nyertek. A racionalizmus, a haszonelvűség, az individualizmus, a valósággal kapcsolatos kritikusság áthatotta a pedagógiai attitűdöket és a tömegtudatot, bár a velük kapcsolatos érzelmi attitűd lehet negatív és pozitív is.

A társadalmi folyamatok oktatásra gyakorolt ​​hatásának eredményeként a 19. – 20. század elején. Jellemző a nem hagyományos oktatási és képzési megközelítések keresése. A pszichológia fejlődése hozzájárult az ember személyes tulajdonságainak kialakulásának mechanizmusainak megértéséhez, belső tevékenysége és függetlensége kivételes fontosságának felismeréséhez a személyiségfejlődés folyamatában. Ennek az időszaknak a reformpedagógiájának főbb irányai közé tartozik

● kísérleti pedagógia (V.A. Lai, E. Meiman),

● a mentális tehetség elmélete és a talajtan megjelenése (A. Binet),

● pragmatikus pedagógia (D. Dewey),

● munkaügyi iskola és állampolgári oktatás (G. Kershensteiner),

● az „új oktatás” elmélete és gyakorlata (Dekroli O.).

A szabadoktatás elméletét M. Motessori pozitivista-antropológiai koncepciója, R. Steiner antropozófiai megközelítése fejleszti. A reformpedagógia hatását a tömegiskolák gyakorlatára a Dalton-terv terjesztése, a projektmódszer, az átfogó oktatás stb.

A pedagógiai küldetések, amelyek a társadalom „tanulmányi iskolával” való elégedetlenségét is tükrözték, a munkaiskola elméletének kidolgozásához vezettek (G. Kerschensteiner). Képviselői pedocentrikus elképzelések alapján a társadalmi viszonyokhoz alkalmazkodni képes, hozzáértő munkás és állampolgár képzését tűzték ki feladatul. Hajlamos volt a „tanulmányi iskola” és a „munkaiskola” szimbiózisa felé.

A két világháború, forradalmak, a totalitárius rendszerek hosszú uralma és a tömeges népirtás által fémjelzett 20. században Nyugaton elterjedtek a társadalmi rend racionalitásával kapcsolatos kétségek; az egyén növekvő elidegenedése ösztönözte a humanista eszmék fejlődését a társadalomtudományokban. A mély válság, a racionalizmus és a technokratizmus eszméinek összeomlása felvetette a fiatal generációk oktatásának hagyományos megközelítésének újragondolását a különböző szakterületek tudósai számára.

A 20. század 2. felében. A tudományos és technológiai forradalom és az információs társadalom kialakulása az új globális problémák megjelenésének hátterében zajlott le: környezeti, demográfiai, energetikai stb. A pedagógiaelméletben az emberi önismeret fejlesztése és az felerősödött az önmegvalósítás a változó világban. A pedagógiai elmélet arra törekszik, hogy részt vegyen annak a folyamatnak a megértésében, amely során az ember élete valóságos alanyává válik, legyőzve saját lényegének elidegenedését. Új perspektíva nyílik a nyugati pedagógiai hagyomány humanista irányzatainak megvalósítására. Ezt elősegítette a társadalom megnövekedett gazdasági potenciálja, az emberi tudás fejlődése, valamint a hatékony tanulóközpontú pedagógiai technológiák. A nyugati pedagógia egyre inkább arra törekszik, hogy biztosítsa az emberi személyiség önmegvalósítását, megtanítsa az embert eligazodni a dinamikusan változó társadalmi helyzetben, elsajátítsa a kulturális értékeket, megoldja az összetett életproblémákat. Ez magában foglalja az oktatási folyamat sajátosságainak figyelembe vételét, az egyén szabad fejlődésének ötvözését ennek a folyamatnak a pedagógiai irányításával, valamint az oktatás céljainak és eszközeinek a tanulóhoz és hallgatóhoz való igazítását, következetesen a humanisztikus hagyományokra, a kultúra jelentős példáira összpontosítva. , valamint az ember és a társadalom belső értékének, létezése természetének felismerése.

A pedagógia számára elengedhetetlen magának a fogalomnak a megértése "személyiség" . Az ember nem embernek születik, nem kap biológiai garanciákat a személyes fejlődéséhez, hanem a fejlődés folyamatában válik azzá: beszédet, tudatot, készségeket és szokásokat sajátít el a dolgok és emberek kezelésében, amelyek társas lénnyé teszik, és azzá válik. a társadalmi viszonyok hordozója. Személyiség - az ember társadalmi jellemzője az, aki önálló társadalmilag hasznos tevékenységre képes. A fejlődés folyamatában az ember feltárja belső tulajdonságait, amelyek a természettől eredően benne rejlenek, és az élet és a nevelés alakítja ki benne, vagyis az ember kettős lény, biológiai és társadalmi.

Személyiség - ez önmagunk, a külvilág és az abban való hely tudatosítása. És a modern pedagógiában a következő meghatározást használják: személyiség - egy autonóm, önszerveződő rendszer, eltávolodott a társadalomtól, az ember társadalmi lényegétől.

Személyiségjegyek:

§ ésszerűség;

§ felelősség;

§ szabadság;

§ személyes méltóság;

§ egyéniség.

A koncepcióval együtt "személyiség" használt kifejezések "Egyedi" , "egyéniség" .

Egyedi a "homo sapiens" faj egyetlen képviselője. Az emberek, mint egyének, nemcsak morfológiai jellemzőikben (például magasság, testfelépítés és szemszín), hanem pszichológiai tulajdonságokban (képességek, temperamentum, érzelmesség) is különböznek egymástól.

Egyéniség - ez egy adott személy egyedi személyes tulajdonságainak egysége. Ez pszichofiziológiai felépítésének (temperamentum típusa, testi-lelki jellemzői, intelligencia, világnézete, élettapasztalata) egyedisége.

Az egyéniség és a személyiség viszonyát az határozza meg, hogy ez a személy lét két módja, két különböző meghatározása. E fogalmak közötti ellentmondás különösen abban nyilvánul meg, hogy a személyiség és az egyéniség kialakulásának két különböző folyamata van.

Személyiségformálás van egy személy szocializációs folyamata, amely egy általános, társadalmi esszencia asszimilációjából áll. Ez a fejlődés mindig az ember életének sajátos történelmi körülményei között megy végbe. A személyiség formálása összefügg azzal, hogy az egyén elfogadja a társadalomban kialakult társadalmi funkciókat és szerepeket, a társadalmi normákat és viselkedési szabályokat, valamint a más emberekkel való kapcsolatteremtési készségek kialakulását. A kialakult személyiség szabad, független és felelős viselkedés alanya a társadalomban.

Az egyéniség kialakulása van egy tárgy individualizálási folyamata. Az individualizáció az egyén önmeghatározásának és elszigetelődésének folyamata, a közösségtől való elszakadása, egyéniségének, egyediségének és eredetiségének kialakítása. Az egyéniséggé vált személy eredeti ember, aki aktívan és kreatívan megmutatta magát az életben.

szempontjából "személyiség" És "egyéniség" Az ember spirituális lényegének különböző aspektusait, dimenzióit rögzítik. Ennek a különbségnek a lényege jól kifejeződik a nyelvben. A „személyiség” szóval általában olyan jelzőket használnak, mint az „erős”, „energetikus”, „független”, ezzel hangsúlyozva annak aktív megjelenítését mások szemében. Az egyéniségről úgy beszélnek, mint „fényes”, „egyedi”, „kreatív”, vagyis egy független entitás tulajdonságairól.

Mivel az ember személyes tulajdonságai élete során fejlődnek, a pedagógia szempontjából fontos a fogalom lényegének feltárása. „fejlesztés”.Fejlesztés - egy személy immanens, eredendő hajlamainak és tulajdonságainak megvalósítása.

Vigotszkij mentális fejlődési koncepciója megjelent azon viták hátterében, amelyek arról szóltak, hogy milyen pozíciókból közelítsük meg az ember tanulmányozását. A megközelítések között kettő érvényesült: az „ideális” és a „biológiai”. Az ideális megközelítés álláspontjából az ember isteni eredetű, ezért pszichéje mérhetetlen és megismerhetetlen. „Biológiai” szempontból az ember természetes eredetű, ezért pszichéje ugyanazokkal a fogalmakkal írható le, mint az állatok pszichéje. Vigotszkij ezt a problémát másként oldotta meg. Megmutatta, hogy az embereknek speciális mentális funkciói vannak, amelyek az állatokban teljesen hiányoznak (akaratlagos memória, akaratlagos figyelem, logikus gondolkodás stb.). Ezek a funkciók alkotják az emberi psziché - tudat legmagasabb szintjét. Vigotszkij azt állította, hogy a magasabb mentális funkciók szociális jellegűek, vagyis a társadalmi interakciók folyamatában alakulnak ki. Vigotszkij koncepciója röviden három részre osztható. Az első rész az „Ember és természet”. Ez a rész két fő rendelkezést tartalmaz: 1. Az állatokról az emberekre való evolúciós átmenet során az alany környezethez való viszonyában alapvető változás következett be (az alkalmazkodástól az átalakulásig). 2. Az embernek sikerült eszközök segítségével megváltoztatnia a természetet. Vigotszkij elméletének második része „Az ember és pszichéje”. Két rendelkezést is tartalmaz: 1. A természet uralma nem múlt el nyomtalanul az ember számára: megtanulta uralni saját pszichéjét, magasabb mentális funkciókra tett szert. 2. Az ember saját pszichéjét is elsajátította eszközök, de pszichológiai eszközök segítségével, amelyeket Vigotszkij jeleknek nevezett. A jelek olyan mesterséges eszközök, amelyek segítségével az ember rá tudta kényszeríteni magát, hogy emlékezzen valamilyen anyagra, hogy figyeljen egy tárgyra - vagyis uralja a memóriáját, viselkedését és más mentális folyamatait. A jelek tárgyilagosak voltak – „csomó emléknek”, bevágás a fán. A koncepció harmadik része a „Genetikai szempontok”. A koncepciónak ez a része a „Honnan származnak a jelek?” kérdésre ad választ? Vigotszkij úgy vélte, hogy ezek kezdetben interperszonális jelek voltak (a „csinál”, „vesz”, „hord” szavak). Ez a kapcsolat aztán önmagammal való kapcsolattá változott. Vigotszkij a külső jelek belső jelekké alakításának folyamatát interiorizációnak nevezte. Vigotszkij szerint ugyanez figyelhető meg az ontogenezisben. Először is a felnőtt egy szóval cselekszik a gyermekre; ekkor a gyerek elkezdi szavakkal befolyásolni a felnőttet; és végül a gyerek elkezdi befolyásolni magát szavakkal. Koncepció L. S. Vygotsky óriási szerepet játszott a modern tudományos nézetek kialakulásában a psziché eredetének és az emberi tudat fejlődésének problémájáról.

2. Konfliktusok okai és a konfliktusokkal kapcsolatos tanári attitűd típusai.

A sokféle konfliktus mellett meg tudjuk különböztetni őket fő ok:

Az elmúlt években a diákok sokat változtak, míg néhány tanár úgy tekint rájuk, mint tíz-tizenöt évvel ezelőtti diákra.

A tanárok és a diákok közötti kölcsönös megértés hiánya, amelyet a tanulók életkorral összefüggő pszichológiai jellemzőinek tudatlansága okoz. Így a serdülőkorra jellemző fokozott kritikusságot a tanárok gyakran a személyiségükkel szembeni negatív attitűdként érzékelik.

Hagyományosság és sztereotipizmus az oktatási módszerek és eszközök megválasztásában.

A tanár nem a tanuló egyéni tetteit, hanem személyiségét értékeli. Ez az értékelés gyakran meghatározza a többi tanár hozzáállását a tanulóhoz.

A tanuló megítélése gyakran cselekvésének szubjektív észlelésén, valamint indítékainak, személyiségi jellemzőinek és a családban fennálló életkörülményeinek csekély tudatán alapul.

A tanár nehezen elemzi a helyzetet, és siet, hogy szigorúan megbüntesse a tanulót.

A tanár és az egyes tanulók között kialakult kapcsolat jellege; Ezeknek a tanulóknak a személyes tulajdonságai és a nem szabványos viselkedés a velük való állandó konfliktusok oka.

A tanár személyes tulajdonságai (ingerlékenység, durvaság, bosszúállóság, önelégültség, tehetetlenség); a tanár hangulata a diákokkal való interakció során; tanár életének problémái.

Általános légkör és munkaszervezés a tanári karban. A konfliktushelyzetekhez való tanári attitűdnek négy típusa van.

1. A szenvedés és a bajok elkerülésének vágya. Az idősebb úgy viselkedik, mintha mi sem történt volna. Nem veszi észre a konfliktust, kerüli a probléma megoldását, hagyja, hogy a történtek a maga útján haladjanak anélkül, hogy saját életét megnehezítené. A megoldatlan viták tönkreteszik a csapatot, és fegyelem megszegésére késztetik a tanulókat.

2. Reális hozzáállás a valósághoz. A tanár türelmes és józan ahhoz, ami történik. Alkalmazkodik a konfliktusban lévők igényeihez, vagyis követi a példájukat, meggyőzéssel, intésekkel próbálja tompítani a konfliktusos viszonyokat. Úgy viselkedik, hogy egyrészt a tantestületet és az adminisztrációt nem zavarja, másrészt a hallgatókkal való kapcsolatokat nem rontja el. De a meggyőzés és az engedmények oda vezetnek, hogy az idősebbet már nem tisztelik, sőt ki is nevetik.

3. Aktív hozzáállás a történtekhez. A tanár felismeri a kritikus helyzet fennállását, és nem titkolja el a konfliktust a kollégák és a vezetők elől. Nem hagyja figyelmen kívül a történteket, nem igyekszik mindenkinek a kedvében járni, hanem saját erkölcsi elvei és meggyőződése szerint cselekszik, anélkül, hogy figyelembe venné a konfliktusban lévő tanulók egyéni jellemzőit, a csapat helyzetét, a konfliktus okait. . Ennek eredményeként külső jólét helyzete alakul ki, a veszekedések, fegyelemsértések megszűnése, de ez nem mindig jelenti a konfliktus megoldását.

4. Kreatív hozzáállás a konfliktusokhoz. Az idősebb a helyzetnek megfelelően viselkedik, és minimális veszteséggel oldja meg a konfliktust. Ilyenkor tudatosan és céltudatosan, minden kísérő jelenséget figyelembe véve talál kiutat a konfliktushelyzetből. Figyelembe veszi a konfliktus objektív és szubjektív okait, és nem hoz elhamarkodott döntéseket.

5-ös számú jegy

A PEDAGÓGUSKÉPZÉS KULTÚRA-TÖRTÉNETI SZEREPE OROSZORSZÁGBAN GENESISÉNEK KÖRÉBEN (1917 ELŐTT)

L. A. Stepanova

Orosz Állami Szociális Egyetem

A cikk feltárja az oroszországi tanárképző intézetek kialakulásának történeti vonatkozásait és a bennük kialakult gyakorlatot. Bemutatjuk a tanárképzés kulturális és fenomenológiai jellemzőit az orosz történelem jelentős időszakaiban, egészen az 1917-es októberi forradalomig. Jellemző a pedagógiai gyakorlat magas kultúraformáló szerepe, hatása a pedagógiai kultúra sajátosságainak kialakítására és általában az oroszországi tanárképzés hagyományaira.

Kulcsszavak: tanárképzés, történelmi és kulturális jelenség, tanárképző intézmények.

A cikk feltárja az oroszországi pedagógiai oktatási intézmények kialakulásának történeti vonatkozásait, a tapasztalatszerzés és a siker útját. Bemutatja a tanárképzés kulturális és fenomenológiai sajátosságait a fontos orosz korszakokban egészen az 1917-es nagy októberi forradalomig. A cikk a pedagógiai gyakorlat magas kulturális szerepét és a pedagógiai kultúraformálásra és az oroszországi hivatásos tanárképzésre gyakorolt ​​hatását jellemzi.

Kulcsszavak: pedagógiai oktatás, történelmi és kulturális jelenség, pedagógiai oktatási intézmények.

A hazai tanárképzésnek hosszú és nagyon összetett története van. Oroszország történelmi paradigmájának kialakulásának sajátosságai, amelyek a más vallási és kulturális értékekhez és hagyományokhoz való meglehetősen sajátos hozzáálláshoz kapcsolódnak, hozzájárultak ahhoz, hogy hosszú ideig nem voltak speciális intézetek az orosz kultúra tanárainak képzésére. . A társadalom szerkezete és az orosz ókor és a kora középkor kultúrájának sajátosságai nem jelentették a pedagógiai tudás elválasztását először a néphagyomány egészének, majd a társadalom rétegződésével az osztályhagyomány egységétől. Az említett időszak szinte bármelyik társadalmában hasonló képet azonosíthatunk.

Figyelembe kell venni, hogy a kultúra és a társadalom kialakulása közvetlenül kapcsolódik a technológia fejlődéséhez - az anyagilag átalakító és az információs-szellemi tevékenység módszereihez. Természetesen az iskolai végzettség a meghatározó tényező az egyén technológiafejlesztési képességében, és a tanár – hivatásos vagy „spontán” – így válik a kulturális fejlesztő befolyás vezetőjévé, a kultúra egységes fejlődésének fontos résztvevőjévé. A tanárképzés és a pedagógiai kultúra fejlődése közvetlenül függ a társadalom demokratizálódási folyamataitól, és minél magasabb a demokrácia szintje a társadalomban, annál nagyobb az igény az egyéni tudás fejlesztésére.

A kultúra területén végzett oktatás 157

és ennek következtében a szaktanárok képzésében. A pedagógiai tudás általános elterjedtségének hiánya az osztálytársadalmakban azonban nem zárta ki annak szükségességét az egyes társadalmi rétegek vonatkozásában, ami a tanárt hosszú időn keresztül az elit mentorává tette, ötvözve a még nem szakmai, de inkább funkcionális szerepkör, a néphagyomány különféle ismereteinek, készségeinek és összetevőinek elemei, amelyek kreatívan újragondolták és dinamikus gyakorlatba vetítették.

Tekintettel a pedagógiai kultúra alacsony elterjedtségére a társadalom egészében, a tanári feladatokat olyan személyek látták el, akik nem rendelkeztek speciális végzettséggel, ezért nem tudták felépíteni és átalakítani a tanítási és nevelési folyamatot, ami tovább növelte őket. a hagyomány egyéni képviselői, mint a szakemberek. Így az intézményesített tanárképzés hiánya stagnáló tényező volt a kulturális rendszerben, és fordítva, a pedagógusképzés társadalmi intézményének fejlődése a szociokulturális sokszínűség bővítésének tényezője volt (7).

Ebből az következik, hogy a hazai pedagógiai képzés kialakulásának korai szakaszában nem célszerű ezt a társadalmi és történelmi-kulturális jelenséget elszigetelni a formáció egységétől, hiszen a pedagógiai oktatás szétválása és intézményesülése fokozatosan ment végbe, mivel a pedagógusképzés jelentősége a pedagógusképzés minőségi egyedisége valósult meg.

Az oktatási rendszerek létrehozásának előfeltételei Oroszországban sokkal korábban alakultak ki, mint a kereszténység ortodox változatában. A népességnövekedés és az anyagilag átalakító tevékenységek módszereinek bonyolódása, a kézműves munkásság és a nagytelepülések elszigetelődése, az államiság alapjainak kialakulása és az osztályrétegződés az oktatási folyamat bonyolításához, a sajátok elszakadásához vezettek. .

kifejezetten oktatási vektor. A hangsúlyos patriarchális rendszer megjelenésével a család vette át a fő oktatási funkciókat. A parasztok és iparosok nevelése elsősorban mentorálással és munkába való bevonással folyt. Ebben a folyamatban a hivatásos katonai állomány speciális oktatása izolálódott és fejlődött, amely már korán elkezdődött. A kultusz elit - az írás alapjait is magában foglaló vallási és prototudományos tudás hordozói - nevelése és oktatása meglehetősen nehéz volt.

A 9. században Cirill és Metód bizánci misszionáriusok szláv oklevelet hoztak létre, amely elindította az új írás és kultúra terjedését. Ez a kulturális és történelmi esemény vezetett az új műveltség speciális tanításának megjelenéséhez Oroszországban, még a kereszténység felvétele előtt. Nyilvánvaló volt a műveltségképzés fontossága, amely gyorsan és spontán módon alakította ki a kis oktatási intézmények szervezeti infrastruktúráját, amelyek fő funkciója a cirill írástudás oktatása volt, természetesen a vallásos irodalom alapján.

A kereszténység 988-as oroszországi felvétele által okozott ideológiai fordulópont gyökeres változások kezdetét jelentette az orosz állam életének minden területén, beleértve a nevelést és az oktatást is. Azóta az ortodox keresztény tanítás az egyik vezető oktatási formává vált, amely az orosz állam szent ideológiájává válik, egyformán befolyásolva a társadalom minden rétegét. A kereszténység oroszországi átvételével kezdtek megjelenni egy új oktatási és nevelési rendszer hajtásai.

Az egyház oktatási monopóliuma az első általános iskolák megnyitásához vezetett a templomokban. A 12. századtól kezdõdött a széles körû írás-olvasás-képzés a nõk számára, mind otthon, mind a kolostorokban. Azon iskolák mellett, ahol írástudást tanítottak, léteztek „könyvtanulási” iskolák, amelyek magasabb szintű oktatást jelentettek.

és amelyben az ókori nevelés egyes aspektusainak felhasználásának köszönhetően sajátos kulturális környezet alakult ki, saját nevelési, nevelési és iskolaválasztási nézetekkel. Nem véletlen, hogy ez az iskolatípus fokozatosan nagy tekintélyre tett szert az oktatás területén. A fejlődő orosz állam művelt embereket igényelt vallási és számos világi tudással. Az olyan típusú oktatási és kulturális intézmények megjelenése Oroszországban, mint a fordítókollégium és a Szent Zsófia-székesegyházi scriptorium, a kijevi Pechersk és Novogorodsky kolostorok, amelyekben a könyvtárak ebben az időszakban oktatási tevékenységet folytattak, lehetővé tette, hogy ne csak jelentős sikereket ért el a kultúra számos területének fejlesztésében, de az átlagos iskolai végzettséget tekintve is jelentősen felülmúlja számos európai országot. Történelmi szempontból viszonylag rövid idő alatt Oroszországban az általános iskoláktól az akadémiákig egy teljes nevelési és oktatási rendszer jött létre, ami jelzi magának a kulturális és pedagógiai hagyománynak a 13. század közepéig történő kialakulását. , a népművelés alapjait összekapcsolva keresztény tartalommal.

A kijevi állam összeomlása nagymértékben lelassította a pedagógiai hagyomány kialakulását Ruszban, de bizonyos régiók lakossága továbbra is a középkori magaskultúra hordozója maradt - Pszkov, Novgorod és néhány más szabad terület, ahol az intézményesült emlékek maradványai. a pogányság látensen tovább élt.

A 16. században jelentősen megnőtt az oktatás fejlesztésének igénye. Ebben az idõszakban rohamos ütemben kezdett fejlõdni az alapfokú oktatás, amelyet továbbra is a kolostori és egyházi iskolákban folytattak, és bennük is – bár spontán módon – a tanítási módszerek is kifejlõdtek.

A „bajok idejének” lejárta utáni időszakban rohamos ütemben indult meg a könyvkultúra és a műveltség terjedése. Mint

Korábban az oktatási rendszer növekedése a nemzet szellemi és kulturális újjászületését jelentette. Általános és elemi iskolák nyíltak városokban és falvakban, fejlődött a könyvnyomtatás, állami iskola és iskolák nyíltak a nagyköveti, a patikus-, a mentő-, a helyi és a puskár-rend szerint (4). A 17. század második felében görög-latin iskolák jöttek létre. 1679-ben Oroszországban megalakult az első felsőoktatási intézmény Oroszországban, amely közel áll a nyugat-európai egyetemek típusához - a Szláv-Görög-Latin Akadémia, amelynek végzettjei, mint ismeretes, az orosz kultúra, tudomány kiemelkedő képviselői voltak. és az oktatás.

A 17. század második felében jelentek meg az első hivatásos tanárok a kijevi-mohylai és a szláv-görög-latin akadémiát végzettek személyében, akik tanárokat is képeztek. Ők azonban nem voltak szakemberek a szó teljes értelmében: a tanítás csak az egyik lehetőség volt tudásuk és készségeik hasznosítására. A valódi gyógypedagógiai oktatási intézmények létrejöttének társadalmi előfeltételei csak I. Péter idejében, az állami közoktatási rendszer alapjainak lefektetésekor alakultak ki.

A tizennyolcadik századot, a felvilágosodás századát a pedagógiai elmélet és gyakorlat fejlődésének felfutása, a nevelés és oktatás céljainak megértését szolgáló antropológiai paradigma alapjainak kialakulása jellemezte, amelyeket többdimenziós síkon vettek figyelembe. Ezek az irányzatok Oroszországban is megnyilvánultak, ahol egy új ember képe formálódott, világilag művelt, nem vallási és dogmatikai kategóriákban gondolkodik, hanem széles látókörrel tekint a világra. Nem véletlen, hogy a 18. század elején Oroszországban I. Péter reformjainak köszönhetően lerakták a modern európai oktatás alapjait Oroszországban. I. Péter reformjai nagyrészt oktatási jellegűek voltak: az ő parancsára iskolahálózatot hoztak létre, általános, közép- és felső tagozatot,

Művelődési nevelés 159

Megreformálták a szláv-görög-latin akadémiát. 1725-ben megnyílt a szentpétervári akadémia egyetemmel és gimnáziummal. I. Péter alatt kialakult a hagyomány, hogy külföldi tanárokat hívtak Oroszországba, bár maga a cár nem bátorította ezt a gyakorlatot. Péter uralkodásának időszakát azonban az orosz és a külföldi pedagógiai hagyományok intenzív közeledésének kezdete, a multikulturális pedagógiai elmélet és gyakorlat szerves területének kialakulása jellemezte, jóval később mindez jelentős egyensúlyhiányhoz vezetett a pedagógiai hagyományok irányába. az idegen befolyás szigorítása.

A 18. század közepétől, az orosz elit kultúrák közötti kapcsolataival összefüggésben, kezdett kialakulni a hazai kulturális és pedagógiai reflexió, amely M.V. munkáiban testesült meg. Lomonoszov, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radishchev, amely az orosz pedagógia intenzív fejlődésének bizonyítéka volt ebben az időszakban. A tudományok egyértelmű differenciálódásának hiánya és az akkori műveltségi környezet kognitív területének közössége alakította ki a pedagógia multidiszciplináris alapjainak egyedülálló integritását, ami az oktatás minőségét is befolyásolta. A tudományok természettudományi, műszaki és humán tudományokra való rosszul körülhatárolt felosztása az oktatási környezetbe az ismeretek és készségek sajátos szintézisét vetítette ki, ami viszont mind tartalmi, mind szervezeti és módszertani szempontból hozzájárult az oktatás szinkretikus fejlődéséhez. Ugyanakkor ebben az időszakban kezdtek kifejezésre jutni a nevelés nemzetiségének, a személyes szemléletnek, a nevelés és az oktatás alkalmazkodóképességének eszméi, bár természetesen nem pontosan ilyen terminológiai definíciókban formalizálódtak.

A világi kultúra fejlődésével Oroszországban megnőtt a képzett emberek iránti igény, és az első gyógypedagógiai oktatási intézmények nem tudták kielégíteni a megnövekedett tanári igényt. A teológiai szemináriumok továbbra is a tanári kar fő „kovácsmesterei” maradtak;

akik városi állami iskolák tanárai lettek, és természetesen aktívabban vetítették be a vallási elveket a tanulási folyamatba. Ez megerősítette a vallási irányultság prioritását az ismeretterjesztésben, és ennek megfelelően gyengítette az oktatás világi jellegét. Ez a tendencia volt jellemző Oroszországra a következő száz évben.

A 18. század végétől a 19. század első harmadának végéig tartó időszakban Oroszországban kialakult az a nevelési ideológia és filozófia, amely megértette a pedagógia és a tanárképzés kulturális jelentőségét, szerepét a pedagógia sorsában. az állam elterjedt, bár maga a tanárképzés rendszere még nem nyerte el a rendszerintegritás jegyeit. Az I. Péter által lefektetett új oktatás alapjai nagymértékben ellentmondtak az orosz társadalom hagyományos kultúrájának, és a társadalom minden szférájának kényszerű „európaizálásához” kapcsolódó különféle megnyilvánulások, beleértve az oktatási környezetet is, hozzájárultak sok ember elidegenedéséhez a hagyományostól. Az ortodox kultúra és az értékváltozás egész társadalmi réteget prioritásként kezel.

A 19. század második feléig a tanárképzés fejlesztésének kezdeményezése felülről, a társadalmilag legvirágzóbb rétegek nevében érkezett. A tizenkilencedik század első felének orosz kultúrájának haladó alakjai A.I. Herzen, V.G. Belinsky, D.I. Pisarev és munkatársai a tanárképzést eszköznek, nem célnak tekintették. Az oktatás fejlesztésének fő prioritásainak a kultúra terjesztését és a lakosság műveltségének növelését tartották, ami teljesen összhangban van a modern pedagógiai és oktatási rendszerekkel, amelyek önmagukban nem értékesek közvetlen funkcionális feladataiktól elzárva. . A humanitárius reflexió ekkor kezdett holisztikus álláspontot kialakítani a pedagógiai oktatás szociokulturális szerepét illetően, elválasztva azt az oktatástól, és már a 19. század második felében.

A 11. században a tanárkép a szakirodalom lapjairól a művészi világba költözik, romantikus pozitív vonásokat szerezve. Az oktatási környezet paradigmája ekkor minőségileg különbözött a felvilágosodás korbeli megfelelőjétől, amikor a pedagógiai munka kiépülése beárnyékolta a pedagógia esztétikáját. A tantestület szakmai képzési rendszerének kialakításában ebben az időszakban tapasztalható észrevehető sikerek ellenére azonban katasztrofális pedagógushiány volt az országban, képzésük rendszere egyértelműen nem felelt meg a kor követelményeinek.

A 19. század közepét és második felét radikális reformok jellemezték az oktatás területén. Az 1860-as években elfogadott statútumok gyökeresen megváltoztatták az orosz oktatás szerkezetét. Ugyanebben az évben kitartó társadalmi és pedagógiai mozgalom alakult ki, amely hozzájárult a pedagógiai ismeretek és a pedagógiai kultúra terjesztéséhez. Az oktatás területén a reformok az alapfokútól a felsőoktatásig különböző típusú iskolák létrehozásában, a női oktatás különböző formáinak megjelenésében és elterjedésében nyilvánultak meg. Megnyíltak a női gimnáziumok és a Szmolnij Intézet, emellett a klasszikus gimnázium fejlesztése, reáliskolák fejlesztése, a különböző tanszékek középiskoláinak reformja, köztük az egyházi tagozat, valamint az egyetemek és intézetek száma. Az egyetemek autonómiát kaptak. Az oktatás tartalma komoly változásokon ment keresztül, melyben megnőtt a természettudományos ismeretek aránya. Az iskolák sokszínűsége ellenére az oktatás fő irányvonala az egységes nemzeti oktatási rendszer kialakítása volt, amelyet kormányzati körök sajnos nem tudtak teljesen megérteni és célirányosan megvalósítani.

A reform utáni Oroszország szociokulturális életének sajátos jellemzője az oktatás terjedése volt. Széleskörű társadalmi mozgalom alakult ki az állami iskolák létrehozására, a tanítási módszerek megváltoztatására

az azokon való részvétel, valamint a nők oktatáshoz való jogának biztosítása. A Moszkvai Írástudó Bizottság az 1860-as évek elején felvetette az egyetemes alapfokú oktatás bevezetésének kérdését. Ebben az időszakban a legelterjedtebb általános iskolatípus a zemsztvoi iskola volt, amelyből az 1870-es évek közepére több mint 10 ezret nyitottak (3). Felfedezésük új módon erősítette fel a tanárképzés problémáját.

A műveltség fejlődése az általános kulturális növekedés egyik tényezőjévé vált, melynek kapcsán könyvtárak nyíltak, bővült a kiadott könyvek köre, fejlődött a nyomdai bázis. Fokozatosan nőtt a példányszám, elsősorban a tömeges szépirodalomé, a „népszerű” irodalomé, amely tartalmi primitívsége ellenére mégis az írástudatlanokat, kulturálatlanokat vezette be anyanyelvi kultúrájuk alapjaiba.

A tizenkilencedik század második fele tele volt az orosz pedagógia kiemelkedő alakjainak elméleti tevékenységével, akik között különleges helyet foglal el az orosz pedagógiai tudomány alapítója, K.D. Ushinsky. K.D. tevékenységével Ushinsky összefüggésbe hozható a modern tartalom és oktatási technológiák kialakításával, amelyeknek nemcsak az ismeretek és készségek formálását, hanem a fejlesztési és oktatási célokat is szolgálniuk kellett. Az oktatási tartalom és technológia fejlesztéséhez jelentős mértékben hozzájárult L.N. Tolsztoj, aki általános iskolát szervezett Jasznaja Poljanában, ahol ötleteit a gyakorlatba is átültette. Ezeknek és a haladó pedagógustársadalom más képviselőinek segítségével az általános műveltség a neoklasszikus és reáliskolából a nemzeti iskolává fejlődött.

Mint már említettük, az oroszországi tanárképzés rendszere a 19. század végén és a 20. század elején számos változáson ment keresztül, amelyek általában „felülről” irányultak. Az ilyen reformok célja egyrészt az volt, hogy biztosítsák a tanári pálya igényeknek megfelelő bővítését.

Művelődési nevelés 161

másrészt, hogy ne rendítsék meg a hivatalos ideológiai irányvonalat. A „demokratikus” reformok nem találtak támogatást az uralkodó elit minden képviselője körében.

A szakirodalom elemzése azt mutatja, hogy az oroszországi tanárképzés formálódásának teljes forradalom előtti időszakát általában az oktatás társadalmi és kulturális befolyásának megugrása és hanyatlása jellemezte, különösen a tanítási gyakorlatban (1, 4). , 6). Hagyományosan az orosz kultúra fejlődésének két irányzata nyilvánult meg Oroszországban: reakciós és progresszív. Az oktatási problémák és az általános társadalmi problémák közötti közvetlen összefüggést a kormány csak nem sokkal 1917 előtt ismerte fel, az oktatás individualizálása, a szülőföld és az átfogóan és harmonikusan kifejlődött személyiség tudatos szeretetének ápolása soha nem valósult meg. Az ilyen prioritások természetesen pozitív hatással lehetnek a társadalmi ellentétek elsimítására és az orosz kultúra fejlődésére. A történelmi és pedagógiai folyamat nemlinearitása és ellentmondásossága ellenére azonban a pedagógiai nevelés kultúrtörténeti szerepének általános vonásai megmaradnak.

változatlan maradt fejlődésének minden szakaszában – a nem intézményesült és spontán formáktól egészen a viszonylag holisztikus tanárképzési rendszer kialakításáig, amely Oroszországban a forradalom előtti utolsó évtizedekben alakult ki.

A forradalom előtti Oroszország pedagógiai oktatását egész fennállása során olyan jellemzők jellemezték, mint az egység hiánya, a diplomások státuszának és szakmai kilátásainak állandó változása, antidemokratikus szervezési elvek - az oktatás osztálydifferenciálásának maradványai, valamint egy bizonyos spekuláció. a hatóságok megközelítése mind a szervezeti infrastruktúra, mind a tartalom kiépítésében. Annak ellenére, hogy a haladó közvélemény mindig is tisztában volt és világosan megfogalmazta a pedagógiai gyakorlat, a pedagógiai kultúra és a pedagógiai oktatás magas kultúraformáló szerepét, ezt az álláspontot a hatóságok nem mindig és nem teljesen osztották, ami befolyásolta a pedagógiai gyakorlat lemaradását. Oroszország kulturális fejlődése az európai országokkal összehasonlítva, ahol a hatóságok hozzáállása alapvetően másokhoz volt.

Megjegyzések

1. Belozertsev, E.P. Oktatás: történelmi és kulturális jelenség: [előadások tanfolyama] / E.P. Belozercev. - St. Petersburg: Legal Center Press, 2004.

2. Biryukov, A. A. A pedagógiai oktatás rendszere Oroszország történetében: tankönyv. pótlék / A.A. Birjukov és mások - Samara: Samar. Egyetem, 2003.

3. Neveléstörténet és pedagógiai gondolkodás / szerző. DI. Latyshina. - M.: Gardariki, 2003.

4. Knyazev, E. A. A felsőoktatási pedagógiai oktatás keletkezése Oroszországban a 19. században - a 20. század elején: A paradigmák változása / E.A. Knyazev. - M.: 2002. szeptember.

5. Tanárok képzésében szerzett tapasztalat a forradalom előtti Oroszországban és a Szovjetunióban. - M., 1972.

6. Pryanikova, V.G. Neveléstörténet és pedagógiai gondolkodás: [tankönyv-referenciakönyv] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.

7. Yudina, N.P. A történelmi és pedagógiai folyamat tanulmányozásának modern megközelítései a poszt-nem klasszikus racionalitás tendenciáinak tükrében / N.P. Yudina. - Habarovszk, 2001.

Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete