Kan Kalik a tanárnak a pedagógiai kommunikációs jegyzetekről. Pedagógiai kommunikációs stílus

Terv.
1. A „pedagógiai kommunikáció” fogalma, főbb funkciói.
2. Kommunikációs stílusok a tanár és a tanulók között:
pedagógiai vezetési stílusok;
tanár és diák közötti kapcsolatok stílusai és lehetőségei;
a pedagógiai kommunikáció stílusai.
3. A pedagógus szakmai beosztásainak tipológiája.
4. A pedagógiai kommunikáció szakaszai egy képzésben.
5. Tanári magatartás modelljei a tanulókkal óra közben.

Irodalom:
1. Baykova, L.A. Pedagógiai készségek és pedagógiai technológiák: tankönyv / L.A. Baykova, L.K. Grebenkina – M.: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2001. – 256 p.
2.Zanina, L.V. A pedagógiai készségek alapjai /L. V. Zanina, N. P. Menshikova. – Rosztov / D.: Főnix, 2003. – 288 p.
6. 3.Kan-Kalik, V.A. A tanárnak a pedagógiai kommunikációról / V.A. Kan-kalik. – M.: Nevelés, 1987. – 254 p.
4. Kuznyecov, I.N. Tanári kézikönyv / I.N. Kuznyecov. - Mn. : „Modern Szó”, 2005. – 544 p.
5. Stolyarenko, L.D. Pedagógia. „Tankönyvek, taneszközök” sorozat / L.D. Stolyarenko. – Rostov n/d: „Phoenix”, 2003. – 448 p.
6. Chanysheva, G. A kommunikációs kompetenciáról // Felsőoktatás Oroszországban. – 2005. - 2. sz. – 148. – 151. o.

1. A „pedagógiai kommunikáció” fogalma, főbb funkciói. A pedagógiai kommunikáció a tanár interakciója a tanulókkal az oktatási folyamatban, amelynek célja egy kedvező pszichológiai légkör megteremtése, amely elősegíti a teljesebb személyes fejlődést.
A pedagógiai kommunikáció funkciói:
kognitív funkció - elősegíti a megismerést, az információcserét;
információs funkció – biztosítja az anyagi és szellemi értékek cseréjének folyamatát, feltételeket teremt a pozitív motiváció kialakulásához az oktatási folyamatban;
társadalmi szerepek cseréje – elősegíti a személyiség multilaterális megnyilvánulásait, a másik szerepébe való belépés lehetőségét, elősegítve a személy személyként való észlelésének folyamatát (például egy diák játszhat szervező szerepet);
a személyes önmegerősítés elősegítése - a tanár elősegíti a tanuló tudatosságát „én”-jével, személyes jelentőségének tudatában, hozzájárul a megfelelő önbecsülés és a törekvések szintjének kialakulásához;
az empátia funkciója – biztosítja a feltételeket egy másik ember érzéseinek megértéséhez, a másik személy (beszédpartner) nézőpontjának kialakítására.

2. Kommunikációs stílusok a tanár és a tanulók között. A szakmai és pedagógiai kommunikáció fontos jellemzője a stílus. A stílus a tanár és diák közötti interakció egyéni tipológiai jellemzői. A kommunikációs stílus egy személy kommunikációs viselkedésének egyéni stabil formája, amely az interakció bármely körülményében, az üzleti és személyes kapcsolatokban, a vezetésben, a képzésben és az oktatásban, a döntések meghozatalának és végrehajtásának módszereiben, az emberekre gyakorolt ​​​​pszichológiai befolyásolás kiválasztott módszereiben, módszerekben nyilvánul meg. az interperszonális és üzleti konfliktusok megoldásában (G. Chanysheva).
A pedagógiai kommunikáció folyamatában megkülönböztethetők a pedagógiai vezetés stílusai, a kapcsolati stílusok és lehetőségek, a tanár és a tanulók közötti viselkedési modellek.
L.D. Stolyarenko a diákok tanári vezetésének hat fő stílusát azonosítja.
Autokratikus (autokratikus) - a tanár kizárólagos ellenőrzést gyakorol a tanulók csoportja felett, nem engedi, hogy kifejtsék véleményüket és kritikus megjegyzéseiket. A tanár következetesen követelményeket támaszt a tanulókkal szemben, és szigorú ellenőrzést gyakorol ezek végrehajtása felett.
Tekintélyelvű (hatalmas) - lehetőséget ad arra, hogy a tanulók részt vegyenek az oktatási vagy kollektív élet kérdéseinek megvitatásában, de a döntést végső soron a tanár hozza meg saját irányelvei szerint. A tanár az „átlagos” tanulót szem előtt tartva dolgozik, az „átlagos” viselkedéstől való eltérést keményen érzékelik: az aktív tanulót lázadónak, az inaktívat lusta embernek tekintik. A tanulókra gyakorolt ​​fegyelmező befolyás dominál; a kommunikáció formális.
Demokratikus - magában foglalja a tanár figyelmét és a tanulók véleményének figyelembevételét, figyelembe véve a tanulók egyéni jellemzőit. A kommunikáció személyes jellegű, a szervező befolyás érvényesül a fegyelmezővel szemben. A tanár egyenrangú félként folytat párbeszédes kommunikációt.
A figyelmen kívül hagyó stílust az jellemzi, hogy a tanár igyekszik a lehető legkevesebbet beavatkozni a tanulók életébe, gyakorlatilag kiiktatja magát az iránymutatásból, az oktatási és adminisztratív információtovábbítási kötelezettség formális teljesítésére korlátozódik.
A megengedő, konform stílus akkor nyilvánul meg, amikor a tanár visszavonul egy tanulócsoport vezetésétől, vagy követi vágyaikat. A tanár igyekszik megszabadulni a felelősség alól a tanulók sikereiért vagy kudarcaiért.
Inkonzisztens, logikátlan stílus - a tanár külső körülményektől és saját érzelmi állapotától függően e vezetési stílusok bármelyikét megvalósítja, ami a tanár és a tanulók közötti kapcsolatrendszer rendezetlenségéhez, szituációhoz, konfliktushelyzetek kialakulásához vezet.
A tanár-diák kapcsolatok stílusai (N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky):
Az aktív-pozitív stílus jellemzi a tanár pozitív attitűdjét a diákokkal szemben, amelyet a tanár nem rejteget és bemutat a diákoknak;
A passzív-pozitív stílus a tanár pozitív attitűdjének megnyilvánulása is, amit nyíltan nem mutat ki. Ez a stílus a tanár alacsony szakmai felkészültségének mutatója.
Az instabil, szituációs stílus jellemzi a tanár helyzettől függően eltérő attitűdjét a tanulókhoz, és a tanár alacsony szakmai felkészültségét is mutatja.
Aktív-negatív stílus - a tanár negatív attitűdöt mutat a diákokkal szemben, amit nem titkol. Ez a stílus N.A. Berezovina és Ya.L. Kolominsky, a tanítási tevékenység hibás megválasztásának mutatója.
A passzív-negatív stílus a tanár negatív attitűdjének megnyilvánulása, amelyet nem mutat ki nyíltan a hallgatóknak, és a tanári szakma hibás megválasztását is jelzi.

Kapcsolati lehetőségek
(A. Ershov irányjelző tábla szerint):
- kölcsönösen pozitív kapcsolatok;
-kölcsönösen negatív kapcsolatok;
- egyoldalú pozitív-negatív - a negatív attitűddel rendelkező tanárok és tanulók hajlamosak azonos magatartást elvárni magukkal szemben, a viselkedési reakciók alkalmatlansága és elfogultsága következtében.
- egyoldalú ellentmondó-pozitív - a szimpátia és az antipátia közötti ingadozás nyilvánvaló. A döntő szerepe a tanár viselkedési reakciójának, toleranciájának és tapintatának van.
- egyoldalú ellentmondó-negatív;
- egymásnak ellentmondó kapcsolatok (destruktív) - a tanárnak le kell győznie a kölcsönös óvatosságot és szorongást.
- személytelen (tárgy-tárgy) - formális kapcsolatok - nemcsak a kölcsönös nemtörődömség, hanem a provokációk, a tanulók motiválatlan agressziója is.
V.A. Kan-Kalik a következő pedagógiai kommunikációs stílusokat azonosítja:
Magas szakmai színvonalon alapuló kommunikáció, kapcsolata az oktatási tevékenységgel általában. Az ilyen tanárokról azt mondják: „A diákok szó szerint a nyomába erednek!” Sőt, a felsőoktatásban a kommunikáció iránti érdeklődést az általános szakmai érdeklődés is ösztönzi, különösen a főbb tanszékeken.
A baráti beállítottságon alapuló kommunikáció produktív stílus, a sikeres oktatási tevékenység előfeltétele, de a barátságnak mértéke kell, hogy legyen, és nem válhat családiassággá. Ez különösen igaz a fiatal tanárokra, akik nem akarnak konfliktushelyzetekbe keveredni.
Kommunikációs-távolság - a kapcsolatokban a távolság folyamatosan látható minden területen, képzésben, tekintélyre és szakmaiságra hivatkozva, nevelésben - élettapasztalathoz, életkorhoz. Ez a stílus alakítja ki a „tanár-diák” kapcsolatot. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a tanulóknak a tanárt kortársnak kell tekinteniük
A megfélemlítő kommunikáció negatív kommunikációs forma, embertelen, és gyakrabban alkalmazzák a kezdő tanárok, feltárva pedagógiai kudarcát. Elpusztítja a kreatív tevékenységet;
A kommunikáció-flört a népszerűségre törekvő fiatal tanárokra jellemző. Az ilyen kommunikáció csak hamis, olcsó tekintélyt biztosít.
A tanítási gyakorlatban leggyakrabban előfordul a stílusok ilyen vagy olyan arányú kombinációja, amikor az egyik dominál.

3. A pedagógus szakmai beosztásainak tipológiája. A kommunikációhoz elengedhetetlenek a tanári szerepek és beosztások. A gyerekekkel való interakcióban 2 pozíciót különböztetnek meg (Yu.V. Senko, V.E. Tamarin).
„Zárt pozíció”, amelyet a személytelen, hangsúlyosan tárgyilagos előadásmód, a saját ítéletek és kétségek, tapasztalatok, meglátások hiánya, a tanulás érzelmi és értékalapú szubtextusának elvesztése jellemez, ami nem vált ki a gyerekekből. kölcsönös nyitási vágy;
Egy „nyitott pozíció”, amelyben a tanár lemond saját pedagógiai mindentudásáról és tévedhetetlenségéről, személyes tapasztalatait megnyitja a tanulók előtt, tapasztalatait összehasonlítja az övéikkel, az oktatási anyagot észlelésének prizmáján keresztül mutatja be. Ennek során párbeszéd zajlik a tanár és a tanulók között, amelyet mások véleményének tisztelete, a beszélgetőpartner nézőpontjának felvétele, pedagógiai optimizmus, bizalom jellemez.
M. Talen a következő viselkedési modelleket azonosítja a tanárok számára:
- 1. modell – „Szókratész”. Ez egy olyan tanár, aki a viták és a vita szerelmeseként híres, és szándékosan provokálja őket az osztályteremben. Individualizmus, rendszertelenség jellemzi az oktatási folyamatban az állandó konfrontáció miatt; a tanulók megerősítik saját pozícióik védelmét, és megtanulják megvédeni azokat.
-2. modell – „Csoportos vitavezető”. A tanulók közötti egyetértés és együttműködés kialakítását tartja a legfontosabbnak az oktatási folyamatban, közvetítői szerepet szánva magának, akinek a demokratikus megegyezés keresése fontosabb, mint a megbeszélés eredménye.
-3. modell – „Mester”. A tanár példaképként lép fel, feltétel nélküli másolásnak van kitéve, és mindenekelőtt nem annyira az oktatási folyamatban, hanem általában az élettel kapcsolatban.
-4. modell – „Általános”. Kerül minden félreértést, határozottan követelőző, szigorúan törekszik az engedelmességre, hiszen úgy gondolja, hogy mindig mindenben igaza van, és a diáknak, mint egy katonatoborzónak, megkérdőjelezhetetlenül engedelmeskednie kell a kiadott parancsoknak. A tipológia szerzője szerint ez a stílus gyakoribb, mint mindegyik együttvéve a pedagógiai folyamatban.
-5. modell – „Menedzser”. A radikális irányultságú iskolákban elterjedt stílus, amely a hatékony osztálytevékenység légköréhez kötődik, ösztönzi kezdeményezésüket és önállóságukat. A tanár arra törekszik, hogy minden tanulóval megbeszélje a feladat értelmét, a minőségellenőrzést és a végeredmény értékelését.
-6. modell – „edző”. Az osztályteremben a kommunikáció légkörét áthatja a vállalati szellem. A tanulók ebben az esetben olyanok, mint egy csapat játékosai, ahol külön-külön nem minden egyén fontos, de együtt sok mindenre képesek. A tanárt a csoportos erőfeszítések inspiráló szerepe kapja, akinek a legfontosabb a végeredmény, a ragyogó siker, a győzelem.
- 7. modell – „Útmutató”. A sétáló enciklopédia megtestesülése. Lakonikus, precíz, visszafogott. Minden kérdésre előre tudja a választ, és magukra a kérdésekre is. Műszakilag kifogástalan, ezért sokszor kifejezetten unalmas.
M. Talen ezt a tipológiát kidolgozva rámutat arra, hogy a tanár a saját igényein alapul, nem pedig a tanulók szükségletein.

4. A pedagógiai kommunikáció szakaszai egy képzésben.
A pszichológiai és pedagógiai irodalomban a pedagógiai kommunikáció következő szakaszait különböztetik meg:
1. A közelgő kommunikáció modellezése a tréning előkészítésének folyamatában. A következőket tartalmazza:
a tanulócsoport, osztály sajátosságainak figyelembevételével;
az adott csoportban folytatott kommunikációs stílusod és a tréning céljai közötti kapcsolat;
figyelembe véve az általános pszichológiai légkört;
figyelembe véve az egyes tanulókkal fennálló kapcsolatait;
2. A közvetlen kommunikáció megszervezése magában foglalja:
a tanulók figyelmének felkeltése a tanár által aktív módszerekkel és technikákkal, különféle taneszközökkel.
3. Kommunikációmenedzsment, amely magában foglalja: - a csoporttal való kezdeti kapcsolat megszervezésének hatékonyságát, a feladatok és kérdések felállítását. Amelyek már az interakció kezdeti pillanatában képesek mozgósítani a csapatot;
a „Mi” érzés kialakítása az órán kiadott feladatok megoldásában;
az egyes tanulókkal szembeni sztereotip és negatív attitűdök leküzdése;
a tiltó pedagógiai követelmények csökkentése és a pozitívak kiterjesztése;
figyelem a megjelenésre: ügyesség, okosság, higgadtság, barátságosság, báj;
az interakció verbális és non-verbális eszközeinek használata (arckifejezés, szemkontaktus stb.);
az a képesség, hogy megmutassuk a gyerekeknek saját hozzáállásukat és barátságosságukat;
világos, vonzó tevékenységi célok megtalálása és ezek elérésének módjainak bemutatása;
a szituációs belső hangulat megértése, ennek az állapotnak a figyelembe vétele.
4. A pedagógiai kommunikáció előrehaladásának és eredményeinek elemzése a képzés során. Mindenekelőtt a reflexiót foglalja magában, melynek feladata, hogy visszajelzést, diagnosztikát és korrekciót biztosítson a tanár hallgatókkal való kommunikációjában.

5. Tanárok viselkedési modelljei a tanulókkal a képzés során. A következő tanári viselkedési modelleket különböztetjük meg a tanulókkal való kommunikáció során az osztályteremben:
-Mintabemondó („Mont Blanc”) – a tanár mintegy eltávolodik a diákoktól, felettük lebeg, a tudás birodalmában. A tanulók csak a hallgatók arctalan tömege. Nincs személyes interakció. A pedagógiai funkciók ebben az esetben információs üzenetre redukálódnak. Következmény: a pszichológiai kontaktus hiánya, ebből adódóan a tanulók kezdeményezőkészségének és passzivitásának hiánya.
-Az érintkezés nélküli modell („kínai fal”) lélektani tartalmában nagyon közel áll az elsőhöz. A különbség az, hogy az önkényes vagy nem szándékos kommunikációs akadály miatt gyenge a visszajelzés a tanár és a tanulók között. Ebben az esetben a gátat az együttműködési vágy hiánya, az óra inkább informatív, mint párbeszédes jellege, a tanár státuszának önkéntelen hangsúlyozása és a tanulókkal szembeni lekezelő magatartás jelentheti. Az eredmény gyenge interakció a diákokkal, részükről pedig közömbös hozzáállás a tanárhoz.
A differenciált figyelem modell („locator”) a tanulókkal való szelektív kapcsolatokon alapul. A tanár nem a közönség teljes összetételére koncentrál, hanem csak egy részére, például a tehetségesekre, vagy éppen ellenkezőleg, a gyengékre, a vezetőkre vagy a kívülállókra. Ugyanakkor a tanulás individualizálását a frontális megközelítéssel nehéz összekapcsolni a „tanár-csapat” rendszerben az interakciós aktus integritása.
-A hiporeflexív („fajdfajd”) modell szerint a kommunikációban a tanár bezárkózni látszik önmagába: beszéde többnyire monológ. Ugyanakkor beszéd közben csak önmagát hallja, és semmilyen módon nem reagál a hallgatókra. Amint látható, ez a modell megtagad minden fentebb tárgyalt kommunikációs szabályt.
-A hiperreflexív modell („Hamlet”) pszichológiai felépítésében az előzőnek az ellenkezője. A tanárt nem annyira az interakció tartalma foglalkoztatja, mint inkább az, hogy azt mások hogyan érzékelik. Az interperszonális kapcsolatokat abszolútra emeli, domináns jelentőséget szerezve számára. Állandóan kételkedik érvei hatékonyságában, cselekedeteinek helyességében, élesen reagál a tanulók pszichológiai légkörének árnyalataira, személyesen veszi őket. Az ilyen tanár olyan, mint egy kiszolgáltatott ideg.
- Rugalmatlan válaszmodell („Robot”) - merev program szerint épül fel a tanár kapcsolata a tanulókkal, ahol egyértelműen betartják az óra céljait és célkitűzéseit, a módszertani technikák didaktikailag indokoltak, a prezentáció kifogástalan logikája és a tények érvelése, az arckifejezések és gesztusok csiszoltak, de a tanárnak nincs érzéke a változó kommunikációs helyzet megértéséhez. Nem veszik figyelembe a tanulók pedagógiai valóságát, összetételét, lelki állapotát, életkorukat, etnikai adottságaikat. Az ideálisan megtervezett és módszeresen begyakorolt ​​óra a szociálpszichológiai valóság zátonyaira szakad, nem éri el célját, és ennek eredményeként - a pedagógiai interakció alacsony hatása.
-Az aktív interakció modellje („szakszervezet”) - a tanár folyamatosan párbeszédet folytat a tanulókkal, pozitív hangulatban tartja őket, ösztönzi a kezdeményezést, könnyen megragadja a csapat pszichológiai légkörének változásait, és rugalmasan reagál rájuk. A baráti interakció stílusa dominál a szereptávolság megtartása mellett. A felmerülő oktatási, szervezési és etikai problémákat közös erőfeszítéssel kreatívan oldják meg. Ez a modell a legtermékenyebb.

Így a tanár és a diákok közötti kommunikációt stílusok, pozíciók és viselkedési minták sokfélesége jellemzi. Ezt a sokszínűséget kétségtelenül a tanár egyéni sajátosságai határozzák meg, és mindenekelőtt a tanulók személyiségének fejlődését elősegítő légkör megteremtésére kell irányulnia.

MAGÁNOKTATÁSI INTÉZMÉNY

FELSŐOKTATÁS

„KELETI GAZDASÁGI-JOGI

Bölcsészettudományi akadémia" (VEGU Akadémia)

Irány – 44.03.01 Pedagógiai oktatás

Fókusz – alapfokú oktatás

Bulatova Svetlana Evgenievna

Kreatív minősítési munka

„Kommunikációs stílusok (V.A. Kan-Kalik szerint)”

UFA 2017

Kommunikációs stílusok (V.A. Kan-Kalik szerint)

A stílus a tanár és a tanulók közötti interakció egyéni tipológiai jellemzői. Figyelembe veszi a tanár kommunikációs képességeinek jellemzőit, a tanár és a tanulók közötti kapcsolatok elért szintjét, a tanár kreatív egyéniségét és a diákság jellemzőit. A tanár és a gyerekek közötti kommunikáció stílusa társadalmi és erkölcsi kategória.

A híres pszichológus V.A. Kan-Kalik a következő pedagógiai kommunikációs stílusokat azonosította:

1. A közös tevékenységek iránti szenvedélyen alapuló kommunikáció. Ez a fajta kommunikáció a tanár magas szakmai és etikai attitűdjein, általában a tanítási tevékenységhez való hozzáállásán alapul. A tanárnak a tanulókra gyakorolt ​​egyoldalú befolyásolása helyett a tanulók közös alkotótevékenysége folyik a tanárokkal közösen és irányításuk alatt. Az ilyen tanárokról azt mondják: „A gyerekek (diákok) szó szerint követik a nyomát!” Sőt, a felsőoktatásban a kommunikáció iránti érdeklődést az általános szakmai érdeklődés is ösztönzi, különösen a főbb tanszékeken.

2. Barátságon alapuló kommunikáció. Ez a pedagógiai kommunikáció produktív stílusa is. A tanár mentorként, idősebb barátként és a közös oktatási tevékenységek résztvevőjeként játszik szerepet. A baráti beállítottság a kommunikáció legfontosabb szabályozója, és a közös üzlet iránti szenvedéllyel együtt üzleti irányultságú is lehet. A barátságnak azonban, mint minden érzelmi hangulatnak a kommunikáció folyamatában, meg kell mérnie. Nem alakítható családi kapcsolatokká a tanulókkal, ami negatív hatással van az oktatási folyamatra. Ez különösen igaz a fiatal tanárokra, akik nem akarnak konfliktushelyzetekbe keveredni.

3. Kommunikációs távolság. Ez egy meglehetősen gyakori kommunikációs stílus, amelyet kezdők és tapasztalt tanárok egyaránt használnak. Lényege, hogy a tanár és a tanulók kapcsolatában a távolságot mindkét fél folyamatosan érzékeli a kommunikáció minden területén, a tanításban - tekintélyre és szakmaiságra hivatkozva, oktatásban - élettapasztalatra, életkorra hivatkozva. Ez a stílus nem kedvez a kreatív légkör megteremtésének. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a távolságnak egyáltalán nem szabadna léteznie a tanuló és a tanár közötti általános kapcsolatrendszerben, közös alkotói folyamatukban, és ennek a folyamatnak a logikája diktálja, nem pedig egyszerűen a a tanár akarata.

4. Kommunikáció-megfélemlítés. Ez a kommunikáció negatív formája. Leggyakrabban a kezdő tanárok folyamodnak hozzá, ami azzal magyarázható, hogy nem tudnak eredményes közös tevékenységeket szervezni a diákokkal. Az ilyen kommunikáció tönkreteszi a kreatív tevékenységet, és tisztán szabályozó kommunikációs rendszer, amely korlátozza a gyermekek kreatív keresését.

5. Kommunikáció-flört. Ugyanilyen negatív szerepet játszik a gyermekekkel való munkában, jellemző a népszerűségre törekvő fiatal tanárokra. Az ilyen kommunikáció csak hamis, olcsó tekintélyt ad, ami ellentmond a pedagógiai etika követelményeinek.

Irodalom: A felsőoktatás pedagógiája és pszichológiája./alatt. szerk. M. V. Bulanova-Toporkova: Tankönyv. - Rostov n/d: Főnix, 2002. - 544 p.

Viktor Abramovics Kan-Kalik(1946-1991) - professzor, a pedagógiai tudományok doktora, a Csecsen-Ingus Állami Egyetem rektora 1990-1991 között. 1991-ben rabolták el Groznijban. Ismeretlen okok miatt halt meg ismeretlenek kezében.

Életrajz

V. A. Kan-Kalikot nevezték ki a CHIGU rektorává. L. N. Tolsztoj 1990-ben. A. V. Petrovszkij akadémikus, aki Kan-Kalik kinevezését „váratlannak” nevezte, azt írta, hogy „ez minden valószínűség szerint összefügg a köztársasági etnikumokkal. Feltételezték, hogy a csecsenek nem akartak ingust látni a rektori székben, az ingusok pedig nem akartak csecsent. Egy hegyi zsidó jobbnak bizonyult.”

Az új rektor minden karon bevezette a csecsen és ingus nyelvek tanulmányozását, az egyetemen orvosi kart hoztak létre, és Szibériából, az Urálból, Közép-Oroszország városaiból és a kazah SSR (Tselinograd) professzorokat hívtak meg dolgozni. . Emellett megerősítették a felvételi vizsgák értékelése feletti ellenőrzést, ami tönkretette a kialakult korrupciós rendszert.

Feltehetően ez utóbbi volt az oka annak, hogy a rektor megválasztása után szinte azonnal felmerült az életveszély: higanyt öntöttek ki ismeretlenek az irodájába, ami után a rektornál magas vérnyomás alakult ki, látása romlott. Aztán megpróbáltak pénzt ültetni Kan-Kalik irodájába, és megvádolni a rektort kenőpénz felvételével. A „Szovjet Kultúra” című újságban vádló cikk jelent meg a professzor ellen, ami nem hozott jelentős eredményt: a köztársasági nehéz idők ellenére V. A. Kan-Kalik demokratikus vezetőként élvezte a hallgatók támogatását.

Az életveszély arra kényszerítette V. A. Kan-Kalikot, hogy lépéseket tegyen, hogy új állásba költözzön Moszkvába, de 1991. november 11-én este a rektort ismeretlenek elrabolták. Viktor Abramovics Kan-Kalik és Abdul-Khamid Bisliev rektorhelyettes együtt hagyta el az egyetem épületét, amikor fegyveresek egy csoportja rákényszerítette a rektort egy Volga autóba. Biszlievet, aki megpróbálta megállítani az emberrablókat, halálosan megsebesítette a géppuskatűz.

Viktor Abramovics kínzásnak alávetett holttestét 1992 márciusában fedezték fel, Groznij régióban temették el.

Viktor Abramovics Kan-Kalikot Moszkvában, a Vosztryakovszkij temetőben temették el.

Groznijban egy utcát neveztek el Kan-Kalik tiszteletére (korábban Subbotnikov utca).

A „pedagógiai kommunikáció” irányának megteremtője az orosz didaktikában.

Család

Feleség, gyerekek [hányan?].

Memória

• 2013 januárjában Groznij egyik utcája a Kan-Kalika nevet kapta. Később ezen az utcán zsinagóga építése kezdődött el.

Eljárás

• Kan-Kalik V. A. A kommunikáció nyelvtana. - Moszkva: Rospedagentstvo, 1995. - 108 p. - ISBN 5-86825-005-2.
• Kan-Kalik V. A., Nikandrov N. D. Pedagógiai kreativitás. - Moszkva: Pedagógia, 1990. - 144 p. - ISBN 5-7155-0293-4.
• Kan-Kalik V. A., Khazan V. I. Az iskolai irodalomtanítás pszichológiai és pedagógiai alapjai (Tankönyv pedagógiai intézetek számára). - Moszkva: Oktatás, 1988. - 256 p. - ISBN 5-09-000768-3.
• Kan-Kalik V. A. Tanárnak a pedagógiai kommunikációról: könyv. a tanár számára (elérhetetlen link). - M.: Nevelés, 1987. 190 p.
• Kan-Kalik V. A. A vezetés joga: a 80-as évek komszomol tagjairól - M.: Ifjú Gárda, 1987. 189 p.
• Kan-Kalik V. A. A pedagógiai tevékenység mint alkotófolyamat. - M.: NIIVSH, 1977. 64 p.

A pedagógiai kommunikáció a tanár és a tanulók közötti korlátozott szociálpszichológiai interakció rendszere, amelynek tartalma az információcsere, a nevelési hatás biztosítása, a kapcsolatok kommutatív eszközökkel történő szervezése. Ennek a folyamatnak a pedagógus a kezdeményezője, a pedagógiai kommunikációnak érzelmileg kényelmesnek és személyesen fejlesztőnek kell lennie. A tanári kommunikációs professzionalizmus a képzési szintkülönbségekből adódó természetes kommunikációs nehézségek leküzdéséről szól, arról, hogy a tanulók a tanár teljes partnereként kommunikálhatnak bizalommal. Fontos, hogy a tanár ne feledje, hogy az optimális kommunikáció nem a fegyelem fenntartásának képessége, hanem a lelki értékek cseréje a tanulóval. A tanulókkal közös nyelv nem a parancsok nyelve, hanem a bizalom nyelve a pedagógiai kommunikáció fő eszköze. A tanár szava befolyásolja az érzéseket és a tudatot, serkenti a gondolkodást és a képzelőerőt, és megteremtse a keresési tevékenység igényét A professzionális pedagógiai kommunikáció rendszerében a verbális (beszéd) és a non-verbális kommunikációs eszközök (gesztusok, arckifejezések) hatnak egymásra. A tanár beszédének sajátossága a fókusz, a diákok vonzereje. A figyelmes tanár mindig arra alapozza beszédét, hogy előre látja diákjai esetleges reakcióját. Előre el tudja képzelni, hogy egy szkeptikus hogyan reagál a szavaira, milyen hatással lesz egy könnyen sérülékeny tanuló beszédére, milyen értékelést talál a tekintetében és a kommunikáció során javítsa ki. A kommunikációs technológia elsajátítása segít a tanárnak megszervezni a helyes viselkedést egy adott helyzetben. A nem megfelelő pedagógiai befolyás vagy az interakcióhoz nem megfelelő kommunikációs forma konfliktushoz vezethet tanár és diák között. A tanár számára fontos a kommunikációs eszközök helyes használata, pl. a feladatnak és a pedagógiai helyzet jellemzőinek megfelelő kommunikációs struktúra szervezésére kiválasztott technika (pszichológiai, arckifejezési, pantomimika, beszéd, motoros stb.) rendszere. A kommunikáció hatását erősítő egyik eszköz a kezdeményezőkészség, amely bizonyos magatartást és a beszéd hangzását követeli meg. A pedagógiai kommunikáció rendszerében a kezdeményezőkészség a pedagógus legfontosabb kommunikációs feladata. A kezdeményezés kifejezési formái természetesen változatosak. A kezdeményezés kétféle lehet: 1) A tanár nyíltan a kommunikáció kezdeményezőjeként lép fel. 2) A tevékenység rejtett kezdeményezőjeként lép fel, és ebben az esetben az iskolásokban az a benyomás alakul ki, hogy ők maguk a kezdeményezői ennek a tevékenységnek. A következő fontos feladat egyrészt a kezdeményezőkészség fenntartása a kommunikációban szükséges szituációs formák stb.

1. A tanár magas szakmai színvonalán és általában a tanítási tevékenységhez való hozzáállásán alapuló kommunikáció. Az ilyen emberekről azt mondják: „A gyerekek (diákok) szó szerint követik a sarkát!” Sőt, a felsőoktatásban a kommunikáció iránti érdeklődést az általános szakmai érdeklődés is ösztönzi, különösen a főbb tanszékeken.

2. Barátságon alapuló kommunikáció. Egy közös ügy iránti szenvedélyt feltételez. A tanár mentorként, idősebb barátként és a közös oktatási tevékenységek résztvevőjeként játszik szerepet. Az ismerkedést azonban kerülni kell. Ez különösen igaz a fiatal tanárokra, akik nem akarnak konfliktushelyzetekbe keveredni.

3. A távközlés a pedagógiai kommunikáció egyik leggyakoribb formája. Ilyenkor a párkapcsolatban folyamatosan látható a távolság minden téren, a képzésben, tekintélyre és szakmaiságra hivatkozva, nevelésben, élettapasztalatra, életkorra hivatkozva. Ez a stílus alakítja a tanár-diák viszonyt. De ez nem jelenti azt, hogy a tanulóknak a tanárt kortársnak kell tekinteniük.

4. A megfélemlítő kommunikáció negatív kommunikációs forma, embertelen, az ehhez folyamodó pedagógus pedagógiai kudarcát feltárva.

5. Népszerűségre törekvő fiatal tanárokra jellemző kommunikáció-flört. Az ilyen kommunikáció csak hamis, olcsó tekintélyt biztosít.

A tanítási gyakorlatban leggyakrabban előfordul a stílusok ilyen vagy olyan arányú kombinációja, amikor az egyik dominál.

A stílus kifejezésre jut:

a) a tanár kommunikációs képességeinek jellemzői;

b) a kapcsolatok elért szintje;

c) a tanár alkotó egyénisége;

d) a diákság jellemzői.

A kommunikáció stílusa megtestesíti a társadalom és az egyetem társadalmi és etikai attitűdjét, tükrözi a tanár személyes és pedagógiai szintjét, érzelmi és pszichológiai jellemzőit.

Az optimális kommunikációs stílus a tanár és a hallgatók közös kreatív tevékenységek iránti szenvedélyén alapuló kommunikáció, amely tükrözi a szakemberi személyiség formálásának sajátosságait az egyetemen, és megtestesíti a tanár és a szakember társadalmi-etikai attitűdjének interakcióját. és pedagógiai kommunikációs készségek.

A tanulói áramlat vagy csoport az a környezet, amely formálja a tanárt. Ezen a környezeten kívül a tanári személyiség kialakulása nem következik be. Saját stílusának, az optimális pedagógiai kommunikáció készségeinek és képességeinek kialakítása érdekében a felkészülési folyamatban kommunikatív tréning alkalmazható, amely két, egymással szorosan összefüggő feladatot old meg:

A pedagógiai kommunikáció természetének, szerkezetének és mintáinak tanulmányozása, megértése és elsajátítása;

A pedagógiai kommunikáció eljárásának és technológiájának elsajátítása, a kommunikációs képességek fejlesztése, a szakmai pedagógiai kommunikáció készségeinek és képességeinek kialakítása.

A felsőoktatási pedagógiában kidolgozták a pedagógiai kommunikáció képzési rendszerét, amely gyakorlatokat tartalmaz, amelyek célja:

a) a pedagógiai kommunikáció eljárásának és technológiájának gyakorlati elsajátítása, annak legfontosabb elemeinek gyakorlása alapján;

b) holisztikus cselekvés - kommunikáció egy adott pedagógiai helyzetben a tanári tevékenység teljes struktúráján alapuló kommunikáció.

Az első ciklus gyakorlatokból áll az egyetemi tanteremben való következetes fellépés képességeinek fejlesztésére, az oktatói munka során fellépő izomfeszültség oldására, valamint a szoros figyelem, megfigyelés és koncentráció képességének fejlesztésére. Ezek közé tartozik egy speciális gyakorlatcsoport a beszédtechnikával és a beszédkultúrával kapcsolatban magnófelvétel segítségével, az arckifejezést és a pantomim fejlesztését biztosító feladatok, amelyek sikeresen fordulnak elő audiovizuális technológia alkalmazásakor.

A második ciklus a pedagógiai képzés, amely magában foglalja a tipikus helyzetekben való kommunikáció elsajátítását az adott csapatban folyó oktatói tevékenység sajátos feltételeinek megfelelően, a pedagógiai fantázia, az intuíció, az improvizációs készség fejlesztését, a kommunikációs problémák felállítását és megoldását. Különféle feladatokat tartalmaz a tipikus helyzetekben való cselekvéshez (teszt, vizsga, szeminárium), beleértve a speciálisan meghatározott pedagógiai feladatokat is.

Figyelembe véve a különböző típusú, monológ és dialógus módban folytatott pedagógiai kommunikáció sajátosságait, kiemelhetjük az S–S kapcsolatok és az S–O jellemzőit.

A monológ módban vannak alany-tárgy kapcsolatok, ahol az objektum egy tanuló, egy tanuló, egy osztály, egy csoport.

A másodikban (dialogikus módban) - tantárgy-tantárgy kapcsolatok, amelyekben a tanár partnerkapcsolatok alapján, szövetségben lép kapcsolatba a tanulóval vagy tanulókkal. Ez a különbség a pedagógiai együttműködés lényege, amikor a pedagógus tevékenységében eltér a tanári munkáról megszokott elképzelésektől, ahol valakinek (a tanárnak) kell tanítania és irányítania a fejlődést, nevelnie kell, míg másoknak az ő vezetésével tanulnak, fejlődnek.

A pedagógiai együttműködésen alapuló pedagógiai kommunikáció feltételei:

1. A pedagógiai együttműködés a tanár-diák interakción alapuló kétirányú folyamat, melynek sikere a pedagógus tevékenységétől, személyiségétől, valamint a tanuló tevékenységétől függ.

2. A pedagógiai interakció megfelel a tanuló személyiségének egyéni képességeinek, hozzájárulva azok maximális megnyilvánulásához.

3. Az együttműködésen alapuló pedagógiai kommunikáció magában foglalja az optimális pedagógiai megoldások kreatív keresését a tanár részéről.

Így a tantárgy-tantárgy kapcsolatokon alapuló pedagógiai kommunikáció együttműködésben nyilvánul meg, amely a kreativitás légkörében valósul meg, és hozzájárul a tanulás humanizálásához.

3. A pedagógiai tevékenység fő formái a kommunikáció körülményei között zajlanak. Legyen szó előadásról, szemináriumról, vizsgáról, tesztről, tanfolyami projekt megvédéséről vagy esszéről, a tanár kommunikál egy adatfolyammal, csoporttal, alcsoporttal vagy egyénnel.

A kommunikáció három aspektusból áll:

Először is, mint az oktatási problémák megoldásának eszköze;

Másodszor, mint az oktatási folyamat szociálpszichológiai támogatásának rendszere;

Harmadszor, mint a tanárok és a hallgatók közötti kapcsolatok szervezésének módja, amely ötvözi a képzést és az oktatást, valamint a személyiség és az alkotó egyéniség ápolásának folyamataként.

Tehát az egyetemi tanár a kommunikációs folyamat elindítójaként és vezetőjeként jelenik meg, melynek lényege az oktató és a hallgatóság közötti interakció rendszere, technikái, készségei, melynek tartalma az információcsere, az oktatási hatás, a kapcsolatok szervezése és a tanári személyiség átadása a tanulóknak.

A tudósok számos tanulmánya és a gyakorlat azt mutatja, hogy a tanári pályakezdő fiatal tanárok nehézségeket tapasztalnak a pedagógiai kommunikáció kialakításában, a hallgatókkal való kapcsolattartásban a személyes kapcsolatok terén, és ez az, ahol a hallgatók jelentős igényeket támasztanak.

A tanulókkal való szakmai és pedagógiai kommunikáció alapjainak elsajátításához ismernie kell annak tartalmát és eljárási jellemzőit.

A pedagógiai interakció kreatív folyamat, függetlenül attól, hogy a kommunikáció melyik aspektusát értjük: nevelési problémák megoldását vagy kapcsolatszervezést. Mind a pedagógiai problémák megoldása, mind a megoldás megvalósításának folyamata a tanulókkal való kommunikációban kreatív jellegű.

Az előadás sikere, az ismeretek minősége, a kölcsönös érintkezés attól függ, hogy milyen információt választanak ki, hogyan strukturálják, hogyan ötvöződik benne az általános és a sajátos, hogyan jut el a hallgatósághoz, vitatják meg, ellenőrizzék, megértették és értékelték a tanulók.

Ha az egyetemi oktatási tevékenységek stabil formáit vesszük (előadás, szeminárium, gyakorlati órák, laboratóriumi munka), akkor az ezekre való felkészülés és lebonyolítás folyamata magában foglal egy bizonyos kommunikációs struktúrát, amelyet kreatívan kell elsajátítani.

Az oktatási folyamat kommunikációs problémáinak kutatása lehetővé teszi a következők kiemelését: a pedagógiai kommunikáció szerkezete, szervesen kapcsolódik a tanár alkotó munkájához.

A pedagógiai kommunikáció szakaszai a következők:

1. Prediktív szakasz: a tanár által a csoporttal való kommunikáció modellezése, az áramlás a tanítási tevékenységre való felkészülés folyamatában.

2. A kommunikáció kezdeti időszaka: közvetlen kommunikáció szervezése a közönséggel vagy csoporttal.

3. Kommunikáció menedzselése a fejlődő pedagógiai folyamatban.

4. A megvalósított kommunikációs rendszer elemzése és a kommunikáció modellezése a jövőbeni tevékenységekben. Tekintsük a kommunikáció azonosított alkotói szakaszainak tartalmi és eljárási jellemzőit.

Első szakasz. A kommunikáció modellezése során a jövőbeni tevékenységek kommunikációs struktúráját ennek megfelelően tervezzük meg:

a) pedagógiai célok és célkitűzések;

b) a tanórai általános pedagógiai és erkölcsi-pszichológiai helyzetet;

c) magának a tanárnak az alkotó egyénisége;

d) a tanulók egyéni jellemzői;

e) a javasolt képzési és oktatási módszerek rendszere. Mindez együtt a pedagógiai kommunikáció előrehaladott szakaszát jelenti. Ezt a szakaszt alaposan át kell gondolni. Az órák módszertani és tartalmi felépítése befolyásolja az érzelmi egység kialakulását, a kommunikációs légkör kialakítását.

Második szakasz. Ez a kommunikáció kezdeti időszaka, a közönséggel való közvetlen interakció megszervezése, a kontaktus kezdete, amely nagymértékben meghatározza a tanítási tevékenység tartalmi és szociálpszichológiai aspektusának továbbfejlesztésének sikerét.

Ennek a szakasznak a legfontosabb elemei:

a) a tervezett kommunikációs modell meghatározása;

b) a soron következő kommunikáció feltételeinek és szerkezetének tisztázása;

c) a közvetlen kommunikáció kezdeti szakaszának megvalósítása.

A tanárnak az első pillanattól kezdve tisztáznia kell a hallgatóság általános hangulatát, a munkavégzés lehetőségeit az előzetes szakaszban választott munkamódszerekkel.

A tanár a kommunikáció kezdeményezőjeként lép fel: a siker attól függ, hogyan szervezi meg az átmenetet a prekommunikatív helyzetből a közvetlen pedagógiai kommunikáció helyzetébe.

A harmadik szakasz a fejlődő pedagógiai folyamat irányítása. Az oktatási módszernek és kommunikációs rendszernek megfelelőnek kell lennie. Csak így lesz eredményes a tanár és a tanulók közös munkája.

Ebből következően az előadással szemben támasztott didaktikai és módszertani követelmények mellett számos szociálpszichológiai követelmény is megköveteli:

1. Pszichológiai kapcsolat kialakítása a csoporttal az információátadás és a tanulók személyes észlelése érdekében.

2. Pszichológiai alapú előadási pontszám kialakítása, i.e. beszélgetési elemek, retorikai kérdések, reflexiós helyzetek stb. használata, bizonyos logika jelenléte a tények és általánosítások váltakozásában, szemléletes példák és elméleti anyag. Az ilyen technikák optimális kombinációja biztosítja a pszichológiai kontaktust, és ezáltal a tanulók valódi bevonását a tanulási folyamatba.

3. A pszichológiai eszközök rendszerén keresztül a kollektív keresés és a közös reflexió környezetének megteremtése, ami különösen fontos a problémaalapú tanulás minden típusának megvalósításához, amelyhez semmihez sem hasonlítható kommunikatív komponensek szükségesek.

4. A tanulók kognitív tevékenységének irányítása. A kommunikáció stílusa eltávolítja az életkor és a tapasztalat pszichológiai akadályait, és elősegíti a kapcsolatok szervezését a közös alkotó tevékenység iránti szenvedélyen alapulóan.

5. Az üzleti és személyes szempontok egysége, amely nemcsak az előadás információs szerkezetét biztosítja, hanem a tanári személyiség önkifejezését is. Ideológiai irányultságot ad az előadásnak, és növeli bármely típusú nevelőmunka hatékonyságát.

6. A pedagógus és a tanulók közötti holisztikus, pedagógiailag megfelelő kapcsolatrendszer, amely biztosítja, hogy a tanulók kedvet kapjanak a tanárral való kommunikációhoz, és felkeltse az érdeklődést a tanított tudományág iránt, a szociálpszichológiai tartalékok miatt növeli a tanulási motivációt. A megfelelően szervezett pedagógiai kommunikáció tehát nemcsak a fenntartható kommunikáció funkcióit tölti be, hanem hozzájárul a progresszív irányultság és az ideológiai álláspontok kialakításához is.

Negyedik szakasz. A tanár elemzi az általa használt kommunikációs rendszert, tisztázza az adott csapatban a kommunikáció megszervezésének lehetséges lehetőségeit, elemzi az óra tartalmát, és ezáltal megjósolja a hallgatósággal való közelgő kommunikációt. A negyedik szakaszban a kommunikációs ciklus véget ér, és megtörténik az átmenet az első szakaszba.