Az iskolai helytelenség pszichológiai jelei és külső megnyilvánulásai. Adaptáció első osztályosoknak

Végső minősítő munka

Az általános iskolások iskolai alkalmazkodási rendellenességeinek okai

Bevezetés

A DEADAPTÁCIÓ, MINT AKTUÁLIS PSZICHOLÓGIAI ÉS PEDAGÓGIAI PROBLÉMA

1 Az adaptáció és a maladaptáció fogalma a pszichológiában

2 A hibás alkalmazkodás mutatói, formái, fokai, tényezői

2. AZ ISKOLAI TANULÓ PSZICHOLÓGIAI ÉS PEDAGÓGIAI JELLEMZŐI

2.1 Az általános iskolás kor jellemzői

2.2 Az általános iskolai nevelési tevékenységek sajátosságai, iskolai motiváció

3 Az iskolai helytelen alkalmazkodás oka

3. KÍSÉRLETI MUNKA AZ ÁLTALÁNOS OSZTÁLYOK TANULÓI ISKOLA ALKALMAZHATÓSÁGÁNAK TANULMÁNYOZÁSÁRA ÉS AZONOSÍTÁSÁRA

1. A megállapítási kísérlet célja, céljai és módszerei

2 Első osztályos tanulók alkalmazkodási szintjének tanulmányozása

3 Az első osztályos tanulók alkalmazkodóképtelenségének okainak feltárása

Következtetés

Hivatkozások

Alkalmazások:

Információ a gyermekek egészségi állapotáról.

Általános információk a gyermekről.

.Kérdőív általános iskolások iskolai motivációjának meghatározására (N.G. Luskanova).

Iskolai motiváció szintje (kutatási eredmények szeptembertől).

„Az iskolai motiváció szintjének felmérése” teszt.

.Tanároknak szóló kérdőív, amely a gyermekek iskolai szociálpszichológiai adaptációjának tanulmányozását célozza (N.G. Luskanova).

.Összefoglaló táblázat „A gyermekek szociálpszichológiai adaptációjának szintje” (a pedagógus kérdőíve szerint).

A szociálpszichológiai adaptáció szintje (a tanári válaszok szerint).

.Összefoglaló táblázat „A gyermekek szociálpszichológiai adaptációjának szintje” (a szülők kérdőíve szerint)

A szociálpszichológiai alkalmazkodás szintje (szülők körében végzett vizsgálat eredményei)

„Nem létező állat” módszertana (M. Z. Drukarevics)

Az érzelmi szféra fejlettségi szintje („Nem létező állat” módszer, 2010. szeptember, 2011. április).

13. „Grafikus diktálás” módszertana (D.B. Elkonin)

A „Grafikus diktálás” technika (D.B. Elknin) vizsgálatának eredményei

.Kérdőív szülőknek, a gyermekek iskolai szociálpszichológiai adaptációjának tanulmányozására (N.G. Luskanova).

BEVEZETÉS

A gyermek iskolába lépése alapvetően új szakasz az életében. Az első iskolai év nemcsak az egyik legnehezebb szakasz a gyermek életében, hanem egyfajta próbaidő is a szülők számára: ebben az időszakban szükséges a maximális részvétel a gyermek életében, ennek hiányában pszichológiailag kompetens megközelítés, a szülők gyakran maguk válnak a bűnösök az iskolai stressz gyermekekben.

Az első iskolai napoktól kezdve számos olyan feladattal kell szembenéznie a gyermeknek, amely szellemi és fizikai erejének mozgósítását igényli. Az oktatási folyamat számos aspektusa nehézséget okoz a gyermekek számára. Nehéz végigülniük egy leckét ugyanabban a helyzetben, nehéz nem elterelni a figyelmüket és követni a tanár gondolatait, nehéz állandóan nem azt csinálni, amit akarnak, hanem azt, amit elvárnak tőlük. nehéz visszatartani és nem hangosan kifejezni bőségesen megjelenő gondolataikat és érzelmeiket. Kapcsolatot kell teremtenie társaival és tanáraival, meg kell tanulnia megfelelni az iskolai fegyelem követelményeinek, és a tanulmányaihoz kapcsolódó új kötelezettségeknek. Ezért időbe telik, amíg megtörténik az iskolai alkalmazkodás, hogy a gyermek megszokja az új feltételeket és megtanul megfelelni az új követelményeknek.

Az iskolához való alkalmazkodás sokrétű folyamat. Összetevői a fiziológiai alkalmazkodás és a szociálpszichológiai alkalmazkodás (tanárokhoz és igényeikhez, osztálytársakhoz). Valamennyi összetevő összefügg egymással, bármelyik kialakulásának hiányosságai hatással vannak a tanulás sikerességére, az első osztályos tanuló jólétére és egészségére, teljesítményére, a tanárral, osztálytársakkal való interakcióra és az iskolai szabályok betartására.

Könnyű alkalmazkodással a gyerekek két hónapon belül csatlakoznak a csapathoz, megszokják az iskolát, és új barátokat szereznek. Szinte mindig jó hangulatúak, nyugodtak, barátságosak, lelkiismeretesek, látható feszültség nélkül teljesítik a tanári igényeket. Néha még mindig nehézségeik vannak akár a gyerekekkel való kapcsolattartásban, akár a tanárral való kapcsolattartásban, mivel továbbra is nehezen tudják teljesíteni a viselkedési szabályok összes követelményét. Október végére azonban a nehézségeket általában leküzdjük. Hosszabb alkalmazkodási idővel a gyerekek nem tudják elfogadni a tanulás, a tanárral, gyerekekkel való kommunikáció új helyzetét. Játszhatnak az órán, rendezhetik a dolgokat egy barátjukkal, nem reagálnak a tanári megjegyzésekre, vagy könnyekkel vagy haraggal reagálnak. Általában ezeknek a gyerekeknek nehézségei vannak a tananyag elsajátítása során. Ezeknél a gyerekeknél az alkalmazkodás az év első felének végére véget ér. Néhány gyermek számára pedig az alkalmazkodás jelentős nehézségekkel jár. Negatív viselkedésformákat, negatív érzelmek éles megnyilvánulásait mutatják, és nagy nehézségekbe ütközik az oktatási programok elsajátítása. A tanárok leggyakrabban az ilyen gyerekekre panaszkodnak, hogy „zavarják” a munkájukat az osztályteremben. Ezek a tényezők azt jelzik, hogy a gyermek rosszul alkalmazkodott az iskolához. Az iskolai helytelenség a gyermek iskolai alkalmazkodásának nem megfelelő mechanizmusainak kialakulása, amelyek a nevelési tevékenységek, a viselkedés zavaraiban, az osztálytársakkal és a felnőttekkel való konfliktusos kapcsolatokban, a szorongás fokozódásában és a személyes fejlődés zavaraiban nyilvánulnak meg. A pszichológusok, N.N. az iskolai helytelenség kérdését tanulmányozták. Zavedenko, G.M. Chutkina, A.S. Petrukhin (9).

A vizsgálat célja: az általános iskolás tanulók iskolai alkalmazkodási rendellenességeinek okainak vizsgálata.

Vizsgálat tárgya: a kisiskolások adaptációja, mint pszichológiai és pedagógiai probléma. A vizsgálat tárgya: általános iskolás korú gyermekek iskolai alkalmazkodási rendellenességeinek okai.

E cél elérése érdekében úgy tűnik, számos problémát megoldunk:

Ismertesse az alkalmazkodás és a helytelen alkalmazkodás fogalmát!

Ismertesse az általános iskolás kor jellemzőit!

Vegye figyelembe az általános iskolások oktatási tevékenységének sajátosságait.

Az első osztályos tanulók iskolai alkalmazkodási szintjének azonosítása.

Az első osztályos tanulók alkalmazkodóképtelenségének okainak vizsgálata.

A gyermekek egészségi állapota;

Iskolai érettségi szint.

Kutatásunk gyakorlati jelentősége abban rejlik, hogy a kapott eredményeket a szülők, osztályfőnökök, pszichológusok is felhasználhatják, és alapját képezhetik a pszichofiziológiai korrekciós program elemeinek alkalmazási technológiáiban a tanárok képzési programjainak kidolgozásának. oktatási folyamat.

1. A DEADAPTÁCIÓ MINT AKTUÁLIS PSZICHOLÓGIAI

PEDAGÓGIAI PROBLÉMA

1.1 Az adaptáció és a maladaptáció fogalma a pszichológiában

Az iskolai alkalmazkodás legáltalánosabb értelmében a gyermek alkalmazkodását jelenti a társadalmi feltételek új rendszeréhez, új kapcsolatokhoz, követelményekhez, tevékenységtípusokhoz és életmódhoz. Az „adaptáció” fogalma, amely eredetileg a biológiában merült fel, olyan általános tudományos fogalmaknak tulajdonítható, amelyek G.I. Tsaregorodtsev, a tudományok „csomópontjain”, „érintkezési pontjain” vagy akár az egyes tudásterületeken keletkeznek, és tovább extrapolálódnak a természet- és társadalomtudományok számos területére. Az „adaptáció” fogalma, mint általános tudományos fogalom, a különféle (természetes, társadalmi, technikai) rendszerek tudásának szintézisét és egységesítését segíti elő. „A filozófiai kategóriákkal együtt az általános tudományos fogalmak hozzájárulnak a különböző tudományok vizsgált tárgyainak integrált elméleti konstrukciókká történő egyesítéséhez.” Ebben a tekintetben F.B. álláspontja meglehetősen ésszerűnek tűnik. Berezin, aki az adaptációs koncepciót „az ember komplex tanulmányozásának egyik ígéretes megközelítésének” tartja.

Az adaptációnak számos definíciója létezik, mindkettő általános, nagyon tág jelentéssel bír, és olyanok is, amelyek az adaptációs folyamat lényegét a számos szint közül egy jelenségre redukálják – a biokémiaitól a társadalmiig. Így például az általános pszichológiában A.V. Petrovsky, V.V. Bogoslovsky, R.S. Nemov az adaptációt szinte egyformán úgy határozza meg, mint „korlátozott, specifikus folyamatot, amely az analizátorok érzékenységét az inger hatásához igazítja”. Az adaptáció fogalmának általánosabb definícióiban a vizsgált szemponttól függően többféle jelentést is kaphat.

Az „adaptáció” kifejezés latin eredetű, és a test, szervei és sejtjei szerkezetének és funkcióinak a környezeti feltételekhez való alkalmazkodását jelenti. Az „iskolai adaptáció” fogalmát az utóbbi években használták különféle problémák és nehézségek leírására, amelyeket a különböző életkorú gyerekek az iskolával kapcsolatban tapasztalnak.

Az alkalmazkodás olyan dinamikus folyamat, amelynek köszönhetően az élő szervezetek mozgékony rendszerei a körülmények változékonysága ellenére is fenntartják a létezéshez, fejlődéshez és szaporodáshoz szükséges stabilitást. A hosszú távú evolúció eredményeként kialakult adaptációs mechanizmus az, amely biztosítja a szervezet létezését a folyamatosan változó környezeti feltételek között (19).

Az alkalmazkodás eredménye az „alkalmazkodóképesség”, amely személyiségjegyek, készségek és képességek rendszere, amely biztosítja a gyermek későbbi élettevékenységeinek sikerességét az iskolában.

Az adaptáció fogalma közvetlenül kapcsolódik a „gyermek iskolakészültsége” fogalmához, és három összetevőt foglal magában: fiziológiai, pszichológiai és szociális, vagy személyes alkalmazkodást. Minden összetevő szorosan összefügg egymással, bármelyik kialakulásának hiányosságai hatással vannak a tanulás sikerére, az első osztályos tanuló jólétére és egészségére, teljesítményére, a tanárral, az osztálytársakkal való interakcióra és az iskolai szabályok betartására. A programismeretek elsajátításának sikeressége és a továbbtanuláshoz szükséges mentális funkciók fejlettsége a gyermek fiziológiai, szociális vagy pszichológiai felkészültségét jelzi (11).

Az élet oktatás- és képzésszervezéssel szemben támasztott magas követelményei felerősítik az új, hatékonyabb pszichológiai és pedagógiai megközelítések keresését, amelyek célja a tanítási módszerek összhangba hozása az élet követelményeivel. Ebben az összefüggésben az iskolaérettség problémája különös jelentőséget kap.

A tanulók egyéni jellemzőinek ismerete segíti a tanárt a fejlesztő nevelési rendszer alapelvei helyes megvalósításában: gyors tananyag, magas nehézségi fok, az elméleti tudás vezető szerepe, minden gyermek fejlődése. A gyermek ismerete nélkül a tanár nem tudja meghatározni azt a megközelítést, amely biztosítja az egyes tanulók optimális fejlődését, tudásának, készségeinek, képességeinek kialakítását.

A "diszadaptáció" kifejezés, amely az ember és a környezet közötti interakciós folyamatok megsértését jelöli, amelynek célja a testen belüli, valamint a szervezet és a környezet közötti egyensúly fenntartása, viszonylag nemrég jelent meg a hazai, többnyire pszichiátriai irodalomban. Használata kétértelmű és ellentmondásos, ami mindenekelőtt az alkalmazkodóképtelenségi állapotok szerepének és helyének a „norma” és „patológia” kategóriáihoz viszonyított értékelése során derül ki, mivel a mentális „norma” és „nem normális” mutatói. ” jelenleg még nem kellően fejlettek. Különösen a helytelen alkalmazkodást leggyakrabban olyan folyamatként értelmezik, amely a patológián kívül megy végbe, és bizonyos ismert állapotoktól való leszokással, és ennek megfelelően másokhoz való hozzászokással jár.

Ennek a folyamatnak a kiváltó mechanizmusa a körülmények éles megváltozása, a megszokott lakókörnyezet és a tartós pszichotraumatikus helyzet jelenléte. Ugyanakkor az egyéni sajátosságok és az emberi fejlődés hiányosságai, amelyek nem teszik lehetővé számára az új feltételeknek megfelelő magatartásformák kialakítását, szintén jelentős jelentőséggel bírnak a helytelen alkalmazkodás folyamatának kialakulásában (8).

Az ontogenetikus megközelítés szemszögéből a tárgyalt probléma kontextusában a maladaptív viselkedés kialakulásának legnagyobb kockázatát a krízisek, az egyén életében bekövetkező fordulópontok jelentik, amelyek során éles változás következik be a társadalmi helyzetben. fejlesztés, ami szükségessé teszi a meglévő adaptív viselkedésmód rekonstrukcióját. Az ilyen pillanatok természetesen magukban foglalják a gyermek iskolába való felvételét - az iskolai követelmények elsődleges asszimilációjának szakaszát. A második ilyen pillanat a tinédzser válság időszaka, amikor a tinédzser a gyermekek közösségéből a felnőttek közösségébe kerül, amikor L. I. Bozhovich (1968) szerint nemcsak „a gyermek objektív helyzete, amelyet elfoglal az életben, hanem a saját belső helyzetét is" (2), ami a családban és az iskolában elfoglalt helyzetének megváltozásával jár, beleértve a vele szemben támasztott követelmények megváltozását is.

Az elmúlt években különféle megközelítéseket javasoltak a helytelen alkalmazkodás tipológiájára. Különösen azokat a „társadalmi intézmények által” típusokat veszik figyelembe, ahol ez megnyilvánul: iskola, család stb. A gyermek iskolai légkörhöz való alkalmazkodásának problémájának különböző aspektusai, amelyek a mentális, érzelmi és fizikai stressz kombinációjából állnak, régóta felkeltették a tanárok és pszichológusok, pszichofiziológusok és pszichiáterek figyelmét. Így számos tanulmány a súlyos értelmi fogyatékosság és iskolai viselkedészavarok jeleit nem mutató, egyértelmű klinikai körvonalakkal nem rendelkező gyermekek iskolai lassúságáról szolgált alapul az interdiszciplináris kutatás viszonylag független területének, az „Iskolai maladaptáció problémáinak” elnevezésű meghatározásához. (11).

V. V. Kogan definíciója szerint az „iskolai maladaptáció” a gyermek személyiségének pszichogén betegsége vagy pszichogén formációja, amely sérti objektív és szubjektív státuszát az iskolában és a családban, és hatással van a tanuló oktatási és tanórán kívüli tevékenységére (12).

Az elmúlt évtizedek pszichológiai szakirodalmának elemzése azt mutatja, hogy az „iskolai maladaptáció” kifejezés (a külföldi tanulmányokban ennek analógját az „iskolai maladadaptációt” használják) valójában azokat a negatív személyes változásokat és sajátos iskolai nehézségeket definiálja, amelyek a tanulási folyamat során a különböző életkorú gyermekeknél jelentkeznek. . Fő külső jelei között a tanárok és a pszichológusok is egyöntetűen a tanulási nehézségeket és az iskolai magatartási normák különböző megsértését említik. Hangsúlyozni kell, hogy az iskolai alkalmazkodási rendellenesség fogalma nem vonatkozik az oktatási tevékenység szellemi retardációja, súlyos, kompenzálatlan szervi rendellenességek stb.

Az iskolai helytelen alkalmazkodás abban áll, hogy a gyermek lemarad saját képességeitől. A fejlődésben megközelítőleg azonos előfordulási mechanizmus fenntartása mellett a különböző életkori szinteken tapasztalható iskolai helytelenségnek megvan a maga dinamikája, jelei és megnyilvánulásai. Általában két mutatót használnak a gyermekek rosszul alkalmazkodóként való minősítésének kritériumaként: a tanulmányi kudarc és a fegyelmezetlenség. A pedagógus figyelmének a nevelési folyamat nehézségeire való összpontosítása oda vezet, hogy látókörébe elsősorban a tisztán nevelési feladatok végrehajtásában akadályozó tanulók tartoznak; Azok a gyerekek, akiknek viselkedése nem befolyásolja rombolóan a fegyelmet és a rendet az osztályteremben, bár ők maguk is jelentős személyes nehézségekkel küzdenek, nem minősülnek helytelenül alkalmazkodónak. Ezért úgy gondoljuk, hogy ahhoz, hogy egy tanulót rosszul alkalmazkodónak minősítsünk, további kritériumokat kell bevezetni magára a tanulóra vonatkozóan, mivel például a szorongó gyermekek iskolai helytelensége a tanulás és a fegyelem megsértése nélkül lehetséges. Az egyéni optimumtól távol eső, „képességeiket túlterhelő” munkamódban dolgozva az ilyen tanulók állandó félelmet tapasztalnak az iskolai kudarctól, ami komoly belső konfliktusokat okozhat. A rosszul alkalmazkodó tanulókat kifejezett vegetatív reakciók, neurózis-szerű pszichoszomatikus zavarok és patokarakterológiai személyiségfejlődés (kiemelések) jellemzik. Ezekben a rendellenességekben az iskolával való genetikai és fenomenológiai kapcsolatuk, valamint a gyermek személyiségformálódására gyakorolt ​​hatásuk a lényeges. Az iskolai alkalmazkodási rendellenességek tanulási és magatartási zavarok, konfliktusos kapcsolatok, pszichogén betegségek és reakciók, fokozott iskolai szorongás és a személyes fejlődés torzulásai formájában nyilvánulnak meg (8).

Az oktatás problémáival foglalkozó pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban meglehetősen erős pozíciókat foglalnak el a „nehéz”, „nehezen nevelhető”, „pedagógiailag elhanyagolt”, „társadalmilag elhanyagolt”, valamint „deviancia”, „bűnözés” kifejezések. „deviáns viselkedés” és számos más, amelyek közel állnak egymáshoz, de természetesen nem azonosak, és mindegyiknek megvan a maga sajátossága. Véleményünk szerint az „iskolai helytelenség” kifejezést célszerűbbnek tekinteni a legátfogóbb és legintegratívabb fogalomnak, amely lefedi a tanuló és a körülötte lévők nehézségeit, mivel ez fedi le legteljesebben az iskola belső és külső pszichés nehézségeinek teljes körét. a diák. Az „iskolai maladaptáció” fogalmának meghatározásának különféle megközelítései mellett, amelyek kiemelik a jelenség bizonyos aspektusait, a pszichológiai irodalomban hasonló kifejezések találhatók az „iskolafóbia”, „iskolai neurózis”, „didaktogén neurózis”. Szűk, szigorúan pszichiátriai értelemben az iskolai neurózisok alatt a félelemneurózis egy speciális esetét értjük, amely vagy az iskolai környezet idegenségének és ellenségességének érzésével (iskolafóbia), vagy a tanulási nehézségektől való félelemmel (iskolai szorongás) társul. Tágabb pszichológiai és pedagógiai vonatkozásban az iskolai neurózisok alatt olyan speciális mentális zavarokat értünk, amelyeket maga a tanulási folyamat okoz – didaktogén és a tanár helytelen hozzáállásával összefüggő pszichogén rendellenességek – didaszkalogén. Az iskolai alkalmazkodási rendellenességek megnyilvánulásainak iskolai neurózisra való redukálása nem teljesen helytelen, hiszen a nevelési tevékenység és viselkedés zavarai együtt járhatnak határrendellenességgel, vagy nem, vagyis az „iskolai neurózis” fogalma nem fedi le a teljes problémát. Úgy gondoljuk, hogy az általános szociálpszichológiai alkalmazkodási rendellenességgel összefüggésben helyesebb az iskolai alkalmazkodási rendellenességet specifikusabb jelenségnek tekinteni. Az egyén szociálpszichológiai alkalmazkodásának lényegére vonatkozó általános elméleti elképzelések alapján véleményünk szerint az iskolai maladaptáció a gyermek szociálpszichológiai és pszichofiziológiai állapota és az iskolai tanulási helyzet követelményei közötti eltérés eredményeként jön létre. , melynek elsajátítása több okból is nehézzé, extrém esetben lehetetlenné válik.

Figyelembe véve a skála jelentőségét, valamint annak nagy valószínűségét, hogy a negatív következmények elérik a klinikai és bűnügyi súlyossági szintet, az iskolai alkalmazkodási rendellenességet minden bizonnyal az egyik legsúlyosabb problémaként kell tekinteni, amely mind mélyreható tanulmányozást, mind annak sürgős felkutatását igényli. gyakorlati szinten. Általánosságban meg kell jegyezni, hogy ebben az irányban nincsenek jelentősebb elméleti és specifikus kísérleti vizsgálatok, és a meglévő munkák csak bizonyos vonatkozásait tárják fel az iskolai maladaptációnak. Ezenkívül a tudományos irodalomban még mindig nincs egyértelmű és egyértelmű meghatározása az „iskolai helytelenség” fogalmának, amely figyelembe venné ennek a folyamatnak a következetlenségét és összetettségét, és amelyet különféle pozíciókból feltárnának és tanulmányoznának.

1.2 A hibás beállítás mutatói, formái, fokai, tényezői

A koncepcióval iskolai helytelen alkalmazkodás az iskolások oktatási tevékenységében bekövetkezett bármilyen eltéréshez kapcsolódik. Ezek az eltérések mentálisan egészséges és különféle neuropszichés zavarban szenvedő gyermekeknél előfordulhatnak (de nem testi fogyatékos, szervi rendellenességekkel, mentális retardációval stb. szenvedő gyermekeknél). Az iskolai maladaptáció a tudományos definíció szerint a gyermek iskolai alkalmazkodásának nem megfelelő mechanizmusainak kialakulása, amelyek a nevelési tevékenységek, a viselkedés zavaraiban, az osztálytársakkal és a felnőttekkel való konfliktusos kapcsolatokban, a szorongás fokozódásában, az iskolarendszer zavaraiban nyilvánulnak meg. személyes fejlődés stb. (5). Jellemző külső megnyilvánulások, amelyekre a tanárok és a szülők figyelnek: a tanulás iránti érdeklődés csökkenése, az iskolába járástól való vonakodásig, a tanulmányi teljesítmény romlása, a tananyag tanulásának lassú üteme, szervezetlenség, figyelmetlenség, lassúság vagy hiperaktivitás, önbizalomhiány , konfliktus stb. Az iskolai helytelenség kialakulásához hozzájáruló egyik fő tényező a központi idegrendszer diszfunkciója.

Általában az iskolai helytelen alkalmazkodás megnyilvánulásának 3 fő típusát veszik figyelembe:

Az iskolai maladaptáció kognitív összetevője, hogy a gyermek nem tanul olyan programokon, amelyek megfelelnek a gyermek képességeinek, beleértve az olyan formális jeleket, mint a krónikus alulteljesítés, az évismétlés, valamint a minőségi jelek az általános oktatási információk elégtelensége és töredezettsége, rendszertelen tudás formájában. és tanulási készségek.

Az iskola érzelmi-értékelő, személyes összetevője helytelen alkalmazkodás - az egyes tantárgyakhoz és általában a tanuláshoz, a tanárokhoz, a tanuláshoz kapcsolódó életszemlélethez való érzelmi és személyes attitűd állandó megsértése, például közömbös, közömbös, passzív-negatív, tiltakozó, demonstratív-elutasító és más jelentős formák. a gyermek és a serdülő által a tanulástól aktívan kimutatott eltérés.

Az iskolai helytelenség viselkedési összetevője az iskolai oktatásban és az iskolai környezetben szisztematikusan visszatérő viselkedési zavarok. Nem érintkező és passzív elutasító reakciók, beleértve az iskolalátogatás teljes megtagadását; kitartó antifegyelmező magatartás ellenzéki, ellenzéki-dacos magatartással, ideértve a diáktársakkal, tanárokkal való aktív ellenállást, az iskolai élet szabályainak demonstratív figyelmen kívül hagyását, iskolai rongálás eseteit (9).

Három fordulóponton megy keresztül a gyermek az iskolai tanulás során: az első osztályba lépés, az általános iskolából a középiskolába (5. osztály) és a középiskolából a középiskolába (10. osztály) való átlépés.

A maladaptív gyermekek többségénél mindhárom összetevő jól nyomon követhető, azonban az, hogy az iskolai maladaptáció megnyilvánulásai között egyik-másik túlsúlyban van, egyrészt az életkortól és a személyiségfejlődési szakaszoktól függ, másrészt az iskolai helytelenség kialakulásának hátterében álló okokról [Vostroknutov, 1995]. Különböző szerzők szerint az iskolások 10-12%-ánál (E.V. Shilova, 1999), az iskolások 35-45%-ánál (A.K. Maan, 1995 szerint) figyelhető meg a helytelen alkalmazkodás. Sok iskolásnál az oktatási alkalmazkodási zavarok a szomatikus vagy neuropszichés egészséggel kapcsolatos meglévő problémák hátterében, valamint ezen problémák eredményeként jelentkeznek. Nézzük meg az iskolai élet több szakaszát.

A gyermek iskolai alkalmazkodásának időszaka 2-3 héttől hat hónapig tarthat, sok tényezőtől függ: a gyermek egyéni jellemzőitől, a másokkal való kapcsolatok természetétől, az oktatási intézmény típusától (és így a szinttől). az oktatási program összetettsége) és a gyermek iskolai életre való felkészültségének foka . Fontos tényező a felnőttek – anya, apa, nagyszülők – támogatása. Minél több felnőtt ad meg minden segítséget ebben a folyamatban, annál sikeresebben alkalmazkodik a gyermek az új körülményekhez.

Az iskolai élet második válságos szakasza az általános iskolából a középiskolába való átmenet. Egy 5. osztályos tanuló számára a legnehezebb az átmenet egy ismerős tanárról a több tantárgy tanárával való interakcióra. A szokásos sztereotípiák és a gyermek önbecsülése megtörtek - elvégre most nem egy tanár fogja értékelni, hanem több. Jó, ha a pedagógusok tevékenysége összehangolt, és a gyerekeknek nem lesz nehéz megszokni az új kapcsolatrendszert, a különböző tantárgyak követelményrendszerét. Jó lenne, ha egy általános iskolai tanár részletesen elmondaná az osztályfőnöknek az adott gyermek jellemzőit. De ez nem minden iskolában történik meg. Ezért a szülők feladata ebben a szakaszban az, hogy minden tanárt megismerjenek, akik az Ön osztályában dolgoznak, és igyekezzenek elmélyülni azon kérdések körében, amelyek az ilyen korú gyermekek számára nehézséget okozhatnak, mind a tanulmányi, mind a tanórán kívüli tevékenységek során. Minél több információt kap ebben a szakaszban, annál könnyebben tud segíteni gyermekének.

A következő „előnyöket” emelhetjük ki, amelyeket az általános iskolából a középiskolába való átmenet hoz. A gyerekek mindenekelőtt megismerik erősségeiket és gyengeségeiket, megtanulják, hogy különböző emberek szemével nézzenek magukra, és rugalmasan átrendezzék viselkedésüket a helyzettől és a kommunikációs személytől függően. Ugyanakkor ennek az időszaknak a fő veszélye a tanulás személyes jelentésében bekövetkező változások, az oktatási tevékenységek iránti érdeklődés fokozatos csökkenése. Sok szülő panaszkodik, hogy a gyerek nem akar tanulni, „C” osztályba „lecsúszott”, és nem törődik semmivel. A serdülőkor mindenekelőtt a kapcsolatok intenzív bővülésével, a társadalmi értelemben vett „én” elsajátításával jár együtt, a gyerekek az osztályterem és az iskola küszöbén túl sajátítják el a környező valóságot (10).

Természetesen elengedhetetlen a gyermek felügyelete, különösen a középiskola első 1-2 hónapjában. De semmi esetre sem szabad összetéveszteni a „jó tanuló” és a „jó ember” fogalmát, és ne csak a tanulmányi eredmények alapján értékelje a tinédzser személyes eredményeit. Ha egy gyereknek problémái vannak a tanulmányi teljesítménnyel, és nehezen tudja azt a megszokott szinten tartani, akkor ebben az időszakban próbáljon lehetőséget adni neki, hogy valami másban fejezze ki magát. Valami, amire büszke lehetett a barátai előtt. Az oktatási problémák erős rögzítése, a „kettesekkel” kapcsolatos botrányok provokálása a legtöbb esetben a tinédzser elidegenítéséhez vezet, és csak rontja a kapcsolatát.

És az utolsó fontos szakasz, amelyen egy diák átesik az oktatási intézményben való tanulás során, a középiskolás státuszba való átmenet. Ha gyermekének másik iskolába kell költöznie (versenyképes beiratkozással), akkor minden tanácsot, amit az első osztályosok szüleinek adtunk, az Ön számára is releváns lesz. Ha egyszerűen 10. osztályba költözik iskolájában, akkor könnyebb lesz az új státuszhoz való alkalmazkodás folyamata. Figyelembe kell venni az olyan jellemzőket, mint például, hogy a gyerekek egy része (látszólag nem nagy számban) már eldöntötte szakmai preferenciáit, bár a pszichológusok különös figyelmet fordítanak arra, hogy a szakmaválasztás egy fejlődő folyamat, amely végbemegy. hosszú időn keresztül. F. Rice szerint ez a folyamat egy sor „köztes döntést” foglal magában, amelyek összessége vezet a végső választáshoz. A középiskolások azonban nem mindig tudatosan választják ezt, és gyakran a pillanat hevében döntenek a jövőbeni munkaterületükről. Következésképpen egyértelműen megkülönböztetik az objektumokat „hasznosra” és „feleslegesre”, ami az utóbbit figyelmen kívül hagyja.

Az idősebb serdülők másik jellemzője az oktatási tevékenységek iránti érdeklődés visszatérése. Általában ebben az időben a gyerekek és a szülők hasonló gondolkodású emberekké válnak, és aktívan cserélnek véleményt a szakmai út kiválasztásáról. Vannak azonban nehézségek a felnőttek és gyermekek közötti interakcióban is. Ez a tinédzserek magánéletére vonatkozik, ahová gyakran megtiltják a szülők belépését. A kommunikáció ügyes adagolásával és a gyermek személyes térhez való jogának tiszteletben tartásával ez a szakasz meglehetősen fájdalommentes. Felhívjuk figyelmét, hogy a kortársak véleménye ebben a korban a gyerekek számára sokkal értékesebbnek és hitelesebbnek tűnik, mint a felnőttek véleménye. De csak a felnőttek mutathatnak be a tinédzsereknek optimális viselkedési modelleket, saját példájukkal mutathatják meg nekik, hogyan építsenek kapcsolatokat a világgal (18).

Az iskolai helytelenség formái.

Az iskolai alkalmazkodási rendellenesség tünetei nem befolyásolhatják negatívan a tanulók tanulmányi teljesítményét és fegyelmezettségét, sem az iskolások szubjektív tapasztalataiban, sem pszichogén rendellenességekben nyilvánulhatnak meg, nevezetesen: a problémákra való nem megfelelő reakciók és a viselkedési zavarokkal járó stressz, konfliktusok megjelenése másokkal, a tanulás iránti érdeklődés hirtelen csökkenése, negativizmus, fokozott szorongás, a tanulási készségek hanyatlásának jeleivel.

A pszichogén iskolai helytelenség megnyilvánulásai a tanulók jelentős részében fordulnak elő. Szóval, V.E. Kagan úgy véli, hogy az iskolások 15-20%-ának van szüksége pszichoterápiás segítségre. V.V. Grokhovsky rámutat a szindróma előfordulási gyakoriságának az életkortól való függésére: ha fiatalabb iskolásoknál az esetek 5-8% -ában, akkor serdülőknél - 18-20% -ban figyelhető meg. G.N. is hasonló függőségről ír. Pivovarova. Adatai szerint: 7% 7-9 éves gyermek; 15,6% -15-17 évesek.

A legtöbb iskolai helytelen alkalmazkodással kapcsolatos elképzelés figyelmen kívül hagyja a gyermek egyéni és életkor-specifikus fejlődését, amit L.S. Vigotszkij a „fejlődés társadalmi helyzetének” nevezte, ennek figyelembevétele nélkül lehetetlen megmagyarázni bizonyos mentális neoplazmák megjelenésének okait.

Az általános iskolás tanulók iskolai alkalmazkodóképességének egyik formája oktatási tevékenységük sajátosságaihoz kapcsolódik. Általános iskolás korban a gyerekek elsajátítják az oktatási tevékenység tárgyi oldalát - az új ismeretek elsajátításához szükséges technikákat, készségeket és képességeket. Az oktatási tevékenység motivációs-szükségleti oldalának elsajátítása az általános iskolás korban mintegy látensen történik: fokozatosan elsajátítva a felnőttek szociális viselkedésének normáit és módszereit, a fiatalabb iskolás még nem használja azokat aktívan, többnyire függő marad. a felnőttekre a körülöttük lévő emberekkel való kapcsolataikban.

Ha a gyermek nem fejleszti készségeit a tanulási tevékenységek során, vagy az általa használt és benne megszilárdult technikák nem bizonyulnak kellően produktívnak, és nem úgy tervezték, hogy bonyolultabb anyagokkal dolgozzon, akkor kezd lemaradni osztálytársaitól, és valódi tapasztalatokat tapasztal. nehézségei voltak tanulmányai során (12).

Az iskolai helytelen alkalmazkodás egyik tünete jelentkezik - a tanulmányi teljesítmény csökkenése. Ennek egyik oka lehet az intellektuális és pszichomotoros fejlettségi szint egyéni sajátosságai, amelyek azonban nem végzetesek. Sok tanár, pszichológus és pszichoterapeuta szerint, ha megfelelően megszervezi az ilyen gyerekekkel végzett munkát, figyelembe véve egyéni tulajdonságaikat, és különös figyelmet fordít arra, hogyan oldanak meg bizonyos feladatokat, több hónapon belül sikereket érhet el anélkül, hogy elszigetelné a gyerekeket osztályt nemcsak az oktatási elmaradásuk megszüntetésére, hanem a fejlődési elmaradások kompenzálására is.

A fiatalabb iskolások iskolai helytelenségének egy másik formája is elválaszthatatlanul összefügg életkori fejlődésük sajátosságaival. Változás a vezető tevékenységben (a játéktól a tanulásig), amely 6-7 éves gyermekeknél fordul elő; Ez annak köszönhető, hogy csak bizonyos feltételek mellett a tanítás megértett motívumai válnak aktív motívumokká.

Ennek egyik feltétele a kedvező kapcsolatok kialakítása referenciafelnőttek és gyermek - iskolás tanuló - szülők között, akik az általános iskolások szemében a tanulás fontosságát hangsúlyozzák, a tanárok, akik ösztönzik a tanulói önállóságot, hozzájárulnak az erős oktatási motiváció kialakulásához. iskolások, a jó jegy iránti érdeklődés, tudás megszerzése stb. Ugyanakkor az általános iskolások körében is előfordulnak fejletlen tanulási motivációk.

Szóval, L.I. Bozhovich, N.G. Morozov azt írja, hogy az általuk vizsgált I. és III. osztályos tanulók között voltak olyanok, akiknek az iskoláztatáshoz való hozzáállása továbbra is óvodás jellegű volt. Náluk nem maga a tanulási tevékenység került előtérbe, hanem az iskolai környezet és a játékban használható külső attribútumok. A fiatalabb iskolásoknál az alkalmazkodás e formájának előfordulásának oka a szülők gyermekeikkel szembeni figyelmetlen hozzáállása. Külsőleg az oktatási motiváció éretlensége az iskolások osztályokhoz való felelőtlen hozzáállásában, fegyelmezetlenségében fejeződik ki, kognitív képességeik meglehetősen magas fejlettsége ellenére.

A fiatalabb iskolások iskolai helytelenségének harmadik formája abban rejlik, hogy képtelenek önként kontrollálni viselkedésüket és figyelmüket a tanulmányi munkára. Az iskolai követelményekhez való alkalmazkodás képtelensége, magatartásának az elfogadott normáknak megfelelő kezelése lehet a nem megfelelő családban való nevelés következménye, ami egyes esetekben hozzájárul a gyermekek olyan pszichés jellemzőinek súlyosbodásához, mint a fokozott ingerlékenység, koncentrációs nehézség, érzelmi labilitás stb. A legfontosabb dolog, ami jellemzi A családban az ilyen gyerekekkel szembeni kapcsolatok stílusát vagy a külső korlátozások és normák teljes hiánya, amelyeket a gyermeknek belsővé kell tennie, és saját önkormányzási eszközévé kell válnia, vagy az irányítási eszközök „külsővé tétele” kizárólag kívülről. Az első olyan családok velejárója, ahol a gyermek teljesen magára van hagyva, elhanyagolt körülmények között nevelik, vagy olyan családokban, ahol a „gyermekkultusz” uralkodik, ahol mindent megengednek neki, semmi sem korlátozza. Az általános iskolás gyerekek iskolai alkalmazkodásának negyedik formája az iskolai élet ritmusához való alkalmazkodási képtelenségével függ össze. Általában szomatikusan legyengült gyermekeknél, késleltetett fizikai fejlődésű gyermekeknél, gyenge típusú UDN-nél, az analizátorok működésének zavaraiban és másokban fordul elő. Az ilyen gyermekek helytelen alkalmazkodásának oka a családban való helytelen nevelés vagy a felnőttek egyéni jellemzőinek „figyelmen kívül hagyása”.

Az iskolások helytelen alkalmazkodásának felsorolt ​​formái elválaszthatatlanul összefüggenek fejlődésük társadalmi helyzetével: új vezető tevékenységek, új követelmények megjelenésével. Ahhoz azonban, hogy a helytelen alkalmazkodás ezen formái ne vezessenek pszichogén betegségek vagy pszichogén személyiségdaganatok kialakulásához, a gyerekeknek nehézségeikként, problémáikként és kudarcaikként kell felismerniük ezeket. A pszichogén rendellenességek oka nem maguk az általános iskolások tevékenységében elkövetett hibák, hanem az e hibákkal kapcsolatos érzéseik. L. S. Vygodsky szerint 6-7 éves korukra a gyerekek már teljesen tisztában vannak tapasztalataikkal, de viselkedésükben és önértékelésükben a felnőttek értékelése által okozott élmények változnak.

Tehát a fiatalabb iskolások pszichogén iskolai helytelensége elválaszthatatlanul összefügg a jelentős felnőttek: a szülők és a tanárok gyermekhez való hozzáállásának természetével. Ennek a hozzáállásnak a kifejezési formája a kommunikáció stílusa. A felnőttek és a fiatalabb iskolások közötti kommunikációs stílus az, ami megnehezítheti a gyermek számára az oktatási tevékenységek elsajátítását, és néha oda vezethet, hogy a tanulással kapcsolatos valós, sőt néha elképzelt nehézségeket a tanulással összefüggő nehézségek érzékelni kezdik. a gyermek mint feloldhatatlan, javíthatatlan hiányosságai által generált. Ha a gyermeknek ezek a negatív élményei nem kompenzálódnak, ha nincsenek jelentős emberek, akik képesek lennének növelni a tanuló önbecsülését, akkor az iskolai problémákra pszichogén reakciókat tapasztalhat, amelyek ismétlődő vagy rögzülve összeadják a képet. pszichogén iskolai alkalmazkodási rendellenességnek nevezett szindróma.

Az iskolai alkalmazkodási hibáknak a következő fokozatai vannak: enyhe, közepes, súlyos (3).

Az első osztályosok enyhe fokú károsodása miatt a helytelen alkalmazkodás az első negyedév végéig elhúzódik. Közepes súlyosság esetén - újévig, súlyos esetben - az első tanulmányi év végéig. Ha az alkalmazkodási rendellenesség az ötödik osztályban vagy serdülőkorban jelentkezett, akkor az enyhe forma egy negyedévbe illeszkedik, a közepes - hat hónap, a súlyos pedig az egész tanévben.

Az első időszak, amikor a helytelen alkalmazkodás fényesen és erőteljesen megnyilvánulhat, az iskolába lépéskor jelentkezik. A megnyilvánulások a következők:

A gyermek nem tudja kontrollálni érzelmeit és viselkedését. Megjelenik a dadogás, rögeszmés mozgások, tikk, gyakori vécére járás, vizelet-inkontinencia.

A gyerek nem vesz részt az osztály életében. Nem tud viselkedési mintákat tanulni az órán, és nem próbál kapcsolatot létesíteni társaival.

Nem tudja ellenőrizni a feladat helyességét vagy a munka részleteit. A tanulmányi teljesítmény napról napra csökken. Nem végezhet olyan vizsgálatokat, amelyeket a felvételi vizsga vagy az orvosi vizsgálat során végeztek.

Nem sikerült megoldást találni a meglévő oktatási problémákra. Nem látja a saját hibáit. Nem tudja önállóan megoldani a kapcsolati problémákat osztálytársakkal.

Szorongó a jó tanulmányi teljesítmény ellenére. Izgalom, fokozott szorongás tapasztalható az iskolában, az önmagunkkal szembeni rossz hozzáállás elvárása, a képességek, készségek és képességek alacsony értékelésétől való félelem.

Az iskolai neurózis az iskolai helytelenség súlyos megnyilvánulása.

Az iskolai alkalmazkodási rendellenességek kérdését érintve nem szabad megemlíteni a gyermek testi-lelki iskolai felkészültségét. A felkészületlen gyermekeknél az iskolai alkalmazkodás késik, és neurózis, diszgráfia, antiszociális viselkedés kialakulásához vezethet, és akár mentális betegségek kialakulását is kiválthatja.

A második időszak az általános iskolából a középiskolába való átmenet. Veszélyes az iskolai alkalmazkodási rendellenességek kialakulása szempontjából. Változás egy jelentős felnőttben, útvonalváltás, bár egy ismerős iskolában, hozzászokás az ismeretlen tanárokhoz, osztálytermekhez - minden zavart hoz a gyerekek fejében.

Harmadszor, a tinédzser időszak. 13-14 éves korban a tanulmányi teljesítmény meredeken csökken. A tanárok 7-8 osztályban úgy járnak az órákra, mintha háborúba mennének. Ebben a nehéz időszakban az iskolai alkalmazkodási rendellenesség kialakulásában egészen más tényezők szerepelnek. Azok a tinédzserek, akik megtanultak tanulni, elveszítik ezt a készségüket, arrogánsak lesznek, és nem teljesítik a házi feladatot. Miért történik ez? A környezet ismerős, a tanulási készség fejlődött. Miért válik hirtelen nehézzé azokat tanítani, akik tegnap még sztárok vagy jó emberek voltak?

Most, hogy megismertük az iskolai helytelenség jeleit, áttérhetünk a pontosabb diagnózis és a különböző szakterületek szakemberei közötti interakció kérdéseire (16).

Az első időszakban (általános iskolához való alkalmazkodás) gyakran van szükség neurológus, logopológus, családpszichológus, játékterapeuta, kinezioterapeuta (mozgásspecialista) segítségére. Lehetőség van óvodai szakemberek bevonására a felkészítő csoportok gyermekutánpótlásának kialakítására.

A második időszakban (középiskolához való alkalmazkodás) neuropszichológus, családpszichológus, művészetterapeuta segítségét kell igénybe venni.

A harmadik időszakban (serdülőkori krízis) - pszichoterapeuta, aki ismeri a tinédzserekkel végzett egyéni és csoportos munka módszereit, továbbképző tanárok, művészetterapeuták, „fiatal újságírók (biológusok, vegyészek)” iskoláinak kurátora.

Az alkalmazkodás fogalma tehát egy olyan hosszú távú folyamat, amely minden pszichológiai rendszert jelentős stresszel jár együtt. iskolai tanulási helyzet, amelynek elsajátítása több okból is nehézzé válik.

2. PSZICHOLÓGIAI ÉS PEDAGÓGIAI JELLEMZŐK

ISKOLÁS FIATAL

2.1 Az általános iskolás kor jellemzői

A kisiskolás kort (6 és 7 év között) a gyermek életében egy fontos külső körülmény határozza meg - az iskolába lépés. Jelenleg az iskola fogadja és 6-7 évesen küldik el a szülők gyermekeiket. Az iskola felelősséget vállal a különféle interjúk segítségével, hogy megállapítsa a gyermek alapfokú oktatásra való felkészültségét. Ebben az időszakban a gyermek további testi és pszichofiziológiai fejlődése következik be, lehetőséget adva a szisztematikus iskolai tanulásra.

Az iskolakezdés a gyermek fejlődésének társadalmi helyzetének gyökeres megváltozásához vezet. „Nyilvános” alany lesz, és most társadalmilag jelentős feladatai vannak, amelyek teljesítése nyilvános értékelést kap. Általános iskolás korban kezd kialakulni egy új típusú kapcsolat más emberekkel. A felnőtt feltétlen tekintélye fokozatosan elveszik, és az általános iskolás kor végére a kortársak egyre fontosabbá válnak a gyermek számára, megnő a gyermekközösség szerepe (5).

Az oktatási tevékenység az általános iskolás korban vezető tevékenységgé válik. Meghatározza a gyermekek pszichéjének fejlődésében bekövetkező legfontosabb változásokat ebben a korszakban. Az oktatási tevékenység keretében olyan pszichológiai új formációk jönnek létre, amelyek az általános iskolások fejlődésének legjelentősebb eredményeit jellemzik, és a következő életkorban biztosítják a fejlődést. Fokozatosan csökkenni kezd a tanulási tevékenységek iránti motiváció, amely olyan erős volt az első osztályban. Ennek oka a tanulás iránti érdeklődés csökkenése, valamint az, hogy a gyermek már elnyert társadalmi pozícióval rendelkezik, és nincs mit elérnie. Ennek elkerülése érdekében a tanulási tevékenységeknek új, személyesen értelmes motivációt kell adni. Az oktatási tevékenységek vezető szerepe a gyermek fejlődésének folyamatában nem zárja ki azt a tényt, hogy a fiatalabb iskolás aktívan részt vesz más típusú tevékenységekben, amelyek során új eredményeit javítják és megszilárdítják (22).

L.S. szerint Vigotszkij az iskoláztatás kezdetével a gondolkodás a gyermek tudatos tevékenységének középpontjába kerül. A tudományos ismeretek asszimilációja során fellépő verbális-logikai, érvelő gondolkodás fejlődése minden más kognitív folyamatot újjáépít: „az emlékezet ebben a korban gondolkodássá, az észlelésből pedig gondolkodás”.

O.Yu szerint. Ermolaev, az általános iskolás korban jelentős változások következnek be a figyelem fejlődésében, minden tulajdonsága intenzíven fejlődik: a figyelem volumene különösen erősen (2,1-szeresére) növekszik, stabilitása növekszik, és fejlődnek a váltási és elosztási készségek. 9-10 éves korukra a gyerekek képesek lesznek hosszú ideig fenntartani a figyelmet és véletlenszerűen kiválasztott cselekvési programokat végrehajtani.

Általános iskolás korban a memória, mint minden más mentális folyamat, jelentős változásokon megy keresztül. Lényege, hogy a gyermek emlékezete fokozatosan elnyeri az önkényesség jegyeit, tudatosan szabályozottá és közvetítettté válik.

Az általános iskolás kor érzékeny az önkéntes memorizálás magasabb formáinak kialakítására, ezért ebben az időszakban a leghatékonyabb a céltudatos fejlesztő munka a mnemonikus tevékenység elsajátítására. V.D. Shadrikov és L.V. Cseremoskin 13 memorizálási technikát, vagyis a memorizált anyag rendszerezésének módját azonosította: csoportosítás, erős pontok kiemelése, terv készítése, osztályozás, strukturálás, sematizálás, analógiák megállapítása, mnemonikus technikák, átkódolás, memorizált anyag felépítésének befejezése, asszociációk soros szervezése, ismétlés.

A fő, lényeges dolog azonosításának nehézsége egyértelműen megnyilvánul a tanuló oktatási tevékenységének egyik fő típusában - a szöveg újramondásában. A pszichológus A.I. Lipkina, aki általános iskolásoknál tanulmányozta a szóbeli elmesélés jellegzetességeit, észrevette, hogy egy rövid elmesélés sokkal nehezebb a gyerekek számára, mint a részletes. Röviden elmondani azt jelenti, hogy kiemeljük a lényeget, elválasztjuk a részletektől, és pontosan ezt nem tudják a gyerekek. A gyermekek mentális tevékenységének megfigyelt jellemzői a tanulók egy részének kudarcának okai. A tanulás során felmerülő nehézségek leküzdésének képtelensége néha az aktív szellemi munka elhagyásához vezet. A tanulók elkezdenek különféle nem megfelelő technikákat és módszereket alkalmazni az oktatási feladatok elvégzésére, amelyeket a pszichológusok „megkerülő megoldásnak” neveznek, amelyek magukban foglalják az anyag megértés nélküli, önálló tanulását. A gyerekek szinte fejből, szóról szóra reprodukálják a szöveget, ugyanakkor nem tudnak válaszolni a szöveggel kapcsolatos kérdésekre. Egy másik megoldás, ha egy új feladatot ugyanúgy hajt végre, mint korábban. Ezenkívül a gondolkodási folyamatban hiányos tanulók tippeket használnak szóbeli válaszadáskor, megpróbálnak másolni barátaiktól stb.

Ebben a korban megjelenik egy másik fontos új formáció - az akaratlagos viselkedés. A gyermek függetlenné válik, és megválasztja, mit tegyen bizonyos helyzetekben. Ez a fajta viselkedés erkölcsi indítékokon alapul, amelyek ebben a korban alakulnak ki. A gyermek magába szívja az erkölcsi értékeket, és megpróbál betartani bizonyos szabályokat és törvényeket. Ez gyakran összefügg önző indítékokkal és vágyakkal, hogy a felnőttek jóváhagyják, vagy megerősítsék személyes pozíciójukat egy kortárscsoportban. Vagyis viselkedésük így vagy úgy kapcsolódik az ebben a korban uralkodó fő motívumhoz - a siker elérésének motívumához (5).

Az olyan új formációk, mint a cselekvés eredményeinek megtervezése és a reflexió szorosan kapcsolódnak a fiatalabb iskolások önkéntes magatartásának kialakításához.

A gyermek képes cselekvését annak eredményei alapján értékelni, és ezáltal magatartását megváltoztatni és ennek megfelelően megtervezni. Megjelenik a cselekvésekben egy szemantikai és vezérlő alap, ami szorosan összefügg a belső és külső élet megkülönböztetésével. A gyermek akkor képes legyőzni vágyait, ha azok beteljesülésének eredménye nem felel meg bizonyos normáknak, vagy nem vezet a kitűzött célhoz. A gyermek belső életének fontos szempontja a szemantikai irányultsága a tetteiben. Ez annak köszönhető, hogy a gyermek fél attól, hogy megváltozik a kapcsolata másokkal. Fél attól, hogy elveszíti jelentőségét a szemükben.

A gyermek elkezd aktívan gondolkodni cselekedeteiről, és elrejti tapasztalatait. A gyerek kívülről nem olyan, mint belülről. A gyermek személyiségében bekövetkezett változások azok, amelyek gyakran vezetnek érzelmek kitöréséhez a felnőttekben, vágyhoz, hogy azt tegyenek, amit akarnak, és szeszélyeihez. Az általános iskolás tanuló személyiségfejlődése az iskolai teljesítménytől és a gyermek felnőttek általi értékelésétől függ. Ahogy már mondtam, egy gyerek ebben a korban nagyon érzékeny a külső hatásokra. Ennek köszönhető, hogy magába szívja az intellektuális és erkölcsi tudást. „A tanár jelentős szerepet játszik az erkölcsi normák kialakításában és a gyerekek érdeklődésének kialakításában, bár az, hogy ebben mennyire sikeresek, attól függ, milyen viszonyt ápol diákjaival.” Más felnőttek is fontos szerepet játszanak a gyermek életében (24).

Általános iskolás korban megnő a gyerekek teljesítési vágya. Ezért ebben a korban a gyermek tevékenységének fő motívuma a siker motívuma. Néha ennek az indítéknak egy másik típusa is előfordul - a kudarc elkerülésének motívuma.

Bizonyos erkölcsi eszmények és viselkedési minták lerakódnak a gyermek elméjében. A gyermek kezdi megérteni értékét és szükségességét. De ahhoz, hogy a gyermek személyiségének fejlődése a legproduktívabb legyen, fontos a felnőtt figyelme és értékelése. „A felnőtt érzelmi-értékelő hozzáállása a gyermek cselekedeteihez meghatározza erkölcsi érzéseinek fejlődését, egyéni felelősségteljes hozzáállását azokhoz a szabályokhoz, amelyeket az életben megismer. "A gyermek társadalmi tere kibővült - a gyermek folyamatosan kommunikál a tanárral és az osztálytársakkal a világosan megfogalmazott szabályok törvényei szerint."

Ebben a korban tapasztalja meg a gyermek egyediségét, ismeri fel önmagát, mint egyéniséget, és a tökéletességre törekszik. Ez a gyermek életének minden területén megmutatkozik, beleértve a társaikkal való kapcsolatokat is. A gyerekek új csoportos tevékenységi formákat, tevékenységeket találnak. Eleinte igyekeznek az ebben a csoportban megszokott módon viselkedni, betartva a törvényeket és szabályokat. Ekkor kezdődik a vezetés, a felsőbbrendűség vágya a társak között. Ebben a korban a barátságok intenzívebbek, de kevésbé tartósak. A gyerekek megtanulják a barátkozás képességét és a közös nyelv megtalálását a különböző gyerekekkel. "Bár azt feltételezik, hogy a szoros barátságok kialakításának képességét bizonyos mértékig meghatározzák azok az érzelmi kapcsolatok, amelyeket a gyermek élete első öt évében fejleszt ki."

A gyerekek egy vonzó társaságban elfogadott és megbecsült tevékenységek készségeinek fejlesztésére törekszenek, hogy környezetében kitűnjenek és sikereket érjenek el.

Általános iskolás korban a gyermekben kialakul a más emberek iránti orientáció, amely a proszociális viselkedésben fejeződik ki, figyelembe véve az érdeklődésüket. A proszociális viselkedés nagyon fontos a fejlett személyiség számára.

Az empátia képessége az iskolai oktatás keretében fejlődik, mert a gyermek új üzleti kapcsolatokban vesz részt, önkéntelenül is kénytelen összehasonlítani magát más gyerekekkel - sikereikkel, eredményeikkel, viselkedésükkel, és a gyermek egyszerűen kénytelen megtanulni fejlődni. képességeit és tulajdonságait (5) .

Így az általános iskolás kor az iskolai gyermekkor legkritikusabb szakasza. Ennek a kornak a fő eredményeit az oktatási tevékenység vezető jellege határozza meg, és nagymértékben meghatározóak a következő nevelési évekre nézve: az általános iskolás kor végére a gyermeknek akarnia kell tanulni, tudnia kell tanulni és hinnie kell önmagában. Ennek a kornak a teljes értékű megélése, pozitív elsajátításai a szükséges alapok, amelyekre a gyermek, mint aktív tudás- és tevékenység alany további fejlődése épül. A felnőttek fő feladata az általános iskolás korú gyermekekkel való munkavégzés során, hogy optimális feltételeket teremtsenek a gyermekek képességeinek fejlesztéséhez és megvalósításához, figyelembe véve az egyes gyermekek egyéniségét.

2.2 Az általános iskolai oktatási tevékenységek sajátosságai,

motiváció az iskolához

A gyermek nevelési tevékenysége is fokozatosan fejlődik az abba való belépés élményén keresztül, mint minden korábbi tevékenység (manipulatív, tárgyi, játék). Az oktatási tevékenység olyan tevékenység, amely magára a tanulóra irányul. A gyermek nemcsak a tudást tanulja meg, hanem azt is, hogyan sajátítsa el ezt a tudást. Az oktatási tevékenységnek, mint minden tevékenységnek, megvan a maga tárgya. Az oktatási tevékenység tárgya maga az ember. Kisiskolás nevelési tevékenységének megvitatása esetén maga a gyermek. Az írás, számolás, olvasás és egyéb módok elsajátításával a gyermek az önváltoztatáshoz köti magát - elsajátítja az őt körülvevő kultúrában rejlő hivatalos és mentális cselekvések szükséges módszereit. Reflektálva összehasonlítja korábbi és jelenlegi énjét. A saját változás nyomon követése és azonosítása az eredmények szintjén történik. Az oktatási tevékenységekben a legfontosabb az önmagunkra való reflektálás, az új eredmények és a bekövetkezett változások nyomon követése. nem tudtam - tudok ,nem tudtam - Tud , üvöltött - lett - kulcsfontosságú értékelések az eredmények és a változások mélyreható tükrözésének eredményéről. Nagyon fontos, hogy a gyermek önmaga számára a változás alanya és az alany lesz, aki ezt a változást végrehajtja magában. Ha a gyermek megelégedést kap attól, hogy reflektál a tanulási tevékenységek fejlettebb módszereire, az önfejlesztésre .

Egy modern iskolában a tanulási motiváció kérdése túlzás nélkül központinak nevezhető, hiszen a motívum a tevékenység forrása, motiváció és jelentésformálás funkciót tölt be. Az általános iskolás kor kedvez a tanulási képesség és vágy megalapozásának, mert... A tudósok úgy vélik, hogy az emberi tevékenység eredménye 20-30%-ban az intelligenciától, és 70-80%-ban az indítékoktól függ.

Mi a motiváció? Mitől függ? Miért tanul az egyik gyerek örömmel, míg a másik közömbösen?

Motiváció- ez egy személy belső pszichológiai jellemzője, amely külső megnyilvánulásokban, a körülötte lévő világhoz való hozzáállásában, különféle tevékenységekben fejeződik ki. Az indíték nélküli vagy gyenge indíttatású tevékenység vagy egyáltalán nem történik meg, vagy rendkívül instabilnak bizonyul. Az, hogy egy diák hogyan érzi magát egy adott helyzetben, meghatározza, hogy mennyi erőfeszítést fektet a tanulmányaiba. Ezért fontos, hogy a teljes tanulási folyamat intenzív és belső motivációt váltson ki a gyermekben a tudásra és az intenzív szellemi munkára. A tanuló fejlődése intenzívebb és hatékonyabb lesz, ha olyan tevékenységekben vesz részt, amelyek megfelelnek a proximális fejlődési zónájának, ha a tanulás pozitív érzelmeket vált ki, és az oktatási folyamatban résztvevők pedagógiai interakciója bizalomteljes, az érzelmek szerepét fokozza. és az empátia (14).

A tevékenységek végzésének és bizonyos célok elérésének egyik fő feltétele bármely területen a motiváció. A motiváció pedig – ahogy a pszichológusok mondják – az egyén szükségletein és érdekein alapul. Ezért ahhoz, hogy jó tanulmányi sikereket érjünk el a hallgatók körében, a tanulást kívánatos folyamattá kell tenni.

Számos tanulmány bizonyítja, hogy az iskolások teljes értékű oktatási motivációjának kialakításához célzott munkavégzésre van szükség. A képviselt csoportok között kiemelt helyet foglaló oktatási és kognitív motívumok csak az oktatási tevékenységek (AL) aktív fejlesztése során alakulnak ki. Az oktatási tevékenységek a következők: tanulási motívumok, cél- és célmeghatározás, cselekvések (tanulás), ellenőrzés, értékelés.

A motiváció típusai:

Oktatási tevékenységen kívüli motiváció

A „negatív” a hallgató motivációja, amelyet a nem tanulva felmerülő kellemetlenségek és bajok tudata okoz.

Pozitív két formában

Társadalmi törekvések határozzák meg (az ország, a szerettei iránti állampolgári kötelességtudat)

Szűk személyes indítékok határozzák meg: mások jóváhagyása, a személyes jóléthez vezető út stb.

Magának a tanulási tevékenységnek a motivációja

Közvetlenül a tanulás céljaihoz (kíváncsiság kielégítése, bizonyos ismeretek megszerzése, látókör szélesítése) kapcsolódik.

Magában az oktatási tevékenység folyamatában rejlik (az akadályok leküzdése, az intellektuális tevékenység, a képességek megvalósítása).

A tanuló oktatási tevékenységének motivációs alapja a következő elemekből áll:

· a tanulási helyzetre összpontosítva

· a közelgő tevékenység értelmének tudatosítása

· tudatos motívumválasztás

cél kitűzése

· egy cél elérése (nevelési tevékenység megvalósítása)

· siker vágya (a tetteink helyességébe vetett bizalom tudata)

· a tevékenység folyamatának és eredményeinek önértékelése (a tevékenységhez való érzelmi viszonyulás).

A motiváció típusának ismeretében a tanár megteremtheti a feltételeket a megfelelő pozitív motiváció megerősítéséhez. A tanulás akkor lesz sikeres, ha azt a gyermek belsőleg elfogadja, ha szükségletei, indítékai, érdeklődési köre alapján történik, vagyis személyes jelentése van számára.

Nagyon hasznos megérteni a tanulási motiváció általános szerkezetét ebben a korban:

a) Kognitív motiváció.

Az általános évfolyamokon ritka a mély érdeklődés bármely tantárgy tanulmányozása iránt, de a jól teljesítő gyerekek vonzódnak a különféle, köztük a legösszetettebb tanulmányi tárgyak iránt.

Ha a gyermek a tanulási folyamat során örülni kezd, hogy valamit megtanult, megértett vagy megtanult, az azt jelenti, hogy olyan motivációt fejleszt ki, amely megfelel az oktatási tevékenység szerkezetének. Sajnos még a jól teljesítő tanulók között is nagyon kevés olyan gyerek van, akinek nevelési és kognitív motívumai vannak.

Számos modern kutató egyenesen úgy véli, hogy mindenekelőtt az iskoláztatás legelején kell keresni azokat az okokat, amelyek megmagyarázzák, hogy egyes gyerekeknek miért van kognitív érdeklődése, másoknak pedig nem.

Az ember csak akkor gazdagodik tudással, ha ez a tudás jelent neki valamit. Az iskola egyik feladata a tantárgyak olyan érdekes és mozgalmas formában történő oktatása, hogy a gyermek maga is szeretné ezeket tanulni, emlékezni rájuk. A könyvekből és beszélgetésekből való tanulás meglehetősen korlátozott. Egy tárgyat sokkal mélyebben és gyorsabban értünk meg, ha valós környezetben tanuljuk.

Leggyakrabban a kognitív érdeklődések tisztán spontán módon alakulnak ki. Ritka esetben van, akinek a megfelelő időben a közelben van egy apuka, egy könyv, egy bácsi, míg másoknak tehetséges tanára van. A kognitív érdeklődés természetes kialakulásának problémája azonban a legtöbb gyermeknél megoldatlan.

b) Motiváció a siker elérésére

A magas tanulmányi eredményeket elérő gyermekeknek egyértelműen kifejezett motivációjuk van a siker elérésére - a vágy, hogy jól, helyesen végezzenek el egy feladatot, és elérjék a kívánt eredményt. Az általános iskolában gyakran ez a motiváció válik uralkodóvá. A siker motivációja a kognitív érdekekkel együtt a legértékesebb motívum, amelyet meg kell különböztetni a tekintélyes motivációtól.

c) Presztízs motiváció

A tekintélyes motiváció jellemző a magas önértékelésű és vezetői hajlamú gyerekekre. Arra ösztönzi a tanulót, hogy osztálytársainál jobban tanuljon, kiemelkedjen közülük, legyen az első.

Ha a rangos motiváció megfelel a kellően fejlett képességeknek, akkor az egy kiváló tanuló fejlődésének erőteljes motorjává válik, aki hatékonysága és kemény munkája határán éri el a legjobb oktatási eredményeket. Az individualizmus, a rátermett társaikkal való állandó versengés és a másokkal szembeni megvető magatartás torzítja az ilyen gyermekek személyiségének erkölcsi irányultságát.

Ha a tekintélyes motivációt átlagos képességekkel párosítják, akkor a gyermek által általában fel nem ismert mély önbizalomhiány és a felfújt törekvések heves reakciókhoz vezetnek kudarchelyzetekben.

d) Motiváció a kudarc elkerülésére

Az alulteljesítő tanulókban nem alakul ki tekintélyes motiváció. Az iskolakezdésre jellemző a siker motivációja, valamint a magas jegy megszerzésének motivációja. De még ebben az időben is egyértelműen megnyilvánul a második tendencia - a motiváció a kudarc elkerülésére. A gyerekek igyekeznek elkerülni az „f” betűt és az alacsony osztályzat következményeit - a tanár elégedetlenségét, a szülők szankcióit.

Az általános iskola végére a lemaradó tanulók leggyakrabban elveszítik a siker és a jó osztályzat megszerzésének indítékát (bár továbbra is számítanak a dicséretre), és jelentősen megerősödik a kudarc elkerülésének motívuma. A szorongás és a rossz osztályzattól való félelem negatív érzelmi konnotációt ad a tanulási tevékenységeknek. Az alulteljesítő harmadikosok csaknem egynegyede negatívan viszonyul a tanuláshoz, mert ez a motívum dominál bennük.

e) Kompenzációs motiváció

Ekkorra az alulteljesítő gyerekekben is kialakul egy speciális kompenzációs motiváció. Ezek másodlagos motívumok az oktatási tevékenységgel kapcsolatban, lehetővé téve, hogy egy másik területen letelepedjen - sport, zene, rajz, fiatalabb családtagok gondozása stb. Ha valamely tevékenységi területen kielégítik az önigazolás iránti igényt, a gyenge teljesítmény nem válik nehéz élmények forrásává a gyermek számára. Az egyéni és életkori fejlődés során a motívumok szerkezete megváltozik. A gyermek általában pozitívan motiváltan érkezik az iskolába. Annak érdekében, hogy az iskolához való pozitív attitűdje ne fakuljon el, a tanár erőfeszítéseinek egyrészt stabil motiváció kialakítására kell irányulniuk a siker eléréséhez, másrészt az oktatási érdeklődés fejlesztésére (6).

Fenntartható sikermotiváció kialakítása szükséges az „alulteljesítő helyzetének” elmosásához, a tanuló önbecsülésének és pszichológiai stabilitásának növeléséhez. Az egyéni tulajdonságaik és képességeik alulteljesítéséből adódó magas önbecsülés, a kisebbrendűségi komplexus hiánya és az önbizalomhiány pozitív szerepet játszik, segíti a tanulókat a számukra megvalósítható tevékenységekben való helytállásban, alapja a nevelési-oktatás fejlesztésének. motiváció.

Minél fiatalabbak az iskolások, annál gyengébb az önálló cselekvési képességük, és annál erősebb az utánzás eleme viselkedésükben. Ezt minden tanár tudja: ha az első osztályosokat megkéri, hogy mondjanak példákat egy szabály alátámasztására, sokan olyan példákat neveznek meg, amelyeket már mások is megfogalmaztak, vagy nagyon hasonlóak.

A gyerekek ugyanolyan könnyedén utánozzák a jót és a rosszat is, ezért a felnőtteknek különösen igényesnek kell lenniük önmagukkal szemben, példát mutatva a viselkedésben és a másokkal való kommunikációban.

Minél jobban bízik egy felnőtt a gyermekben, és a megengedett határokon belül tágítja ki szabadságának határait, annál gyorsabban tanul meg a gyermek önállóan cselekedni, és a saját erejére támaszkodni. És fordítva, a gyámság mindig gátolja az akarat fejlődését, és azt az elképzelést kelti, hogy van egy külső irányító, aki teljes felelősséget vállalt a gyermek tetteiért.

A legtöbb esetben a fiatalabb iskolások készségesen engedelmeskednek a felnőttek és különösen a tanárok igényeinek. És ha a gyerekek először megsértik a viselkedési szabályokat, akkor legtöbbször nem tudatosan, hanem viselkedésük impulzivitása miatt. De már az első tanév közepén olyan gyerekeket találhatunk az osztályteremben, akik magukra vállalták a többi gyerek viselkedésének megszervezését, annak visszatartását. Az ilyen gyerekek olyan megjegyzéseket tesznek, mint: „Csönd!” stb. Ezek olyan gyerekek, akik átváltanak a belső kontrollra, megtanulják visszafogni azonnali reakcióikat. A pszichológusok azt találták, hogy a lányok korábban elsajátították viselkedésüket mint a fiúk. Ez egyrészt azzal magyarázható, hogy a lányok nagyobb mértékben vesznek részt a családi élet szabályaiban, másrészt a tanárral szembeni feszültség és szorongás csökken (az általános iskolai tanárok többnyire nők) (7).

Harmadik évfolyamra kialakul a kitartás és a kitartás a kitűzött célok elérésében. A kitartást meg kell különböztetni a makacsságtól: az első a gyermek számára társadalmilag jóváhagyott vagy értékes cél elérésére irányuló motivációhoz kapcsolódik, a második pedig a személyes szükségletek kielégítésére törekszik, ahol a cél maga válik annak megvalósításává, függetlenül annak értékétől és szükségességétől. . A legtöbb gyerek azonban nem húzza meg ezt a határvonalat, kitartónak, de nem makacsnak tartja magát. Az általános iskolás korú makacsság tiltakozásként vagy védekező reakcióként nyilvánulhat meg, különösen olyan esetekben, amikor a tanár rosszul motiválja értékelését, véleményét, és nem a gyermek eredményeire, pozitív tulajdonságaira helyezi a hangsúlyt, hanem kudarcaira, hibáira, negatív jellemvonásaira. .

Elvileg egy kisiskolásnak a tanárhoz való viszonya alig különbözik a szüleihez fűződő viszonyától. A gyerekek készek engedelmeskedni követeléseinek, elfogadni értékeléseit és véleményét, meghallgatni tanításait, utánozni viselkedésében, érvelési módjában és intonációjában. A tanártól pedig szinte „anyai” hozzáállást várnak el. Egyes gyerekek eleinte megsimogatják a tanárt, megpróbálják megérinteni, kérdezik magáról, megosztanak néhány intim üzenetet, és a tanárt bírónak és döntőbírónak tekintik a veszekedésekben és sértésekben. Egyes esetekben, ha a gyermek családjában nem jó a kapcsolat, megnő a pedagógus szerepe, véleményét, kívánságait a gyermek könnyebben elfogadja, mint a szülőkét. A pedagógus társadalmi státusza és tekintélye a gyermek szemében általában magasabb, mint a szülőé.

A gyermek kortársaihoz fűződő kapcsolatai is megváltoznak. A pszichológusok a gyermekek közötti kollektív kapcsolatok és kapcsolatok csökkenését észlelik az óvodai előkészítő csoporthoz képest. Az első osztályosok kapcsolatait nagymértékben a pedagógus határozza meg a nevelési tevékenységek szervezésével, hozzájárul az osztályban a státuszok, interperszonális kapcsolatok kialakításához. Ezért a szociometrikus mérések során azt tapasztalhatja, hogy a preferált gyerekek között gyakran vannak jól tanuló gyerekek, akiket a tanár dicsér, kiemel.

A II. és III. osztályra a tanár személyisége kevésbé jelentős, de az osztálytársakkal való kapcsolat szorosabbá és differenciáltabbá válik. Jellemzően a gyerekek rokonszenv és közös érdeklődés alapján kezdenek egyesülni; A lakóhelyük közelsége és a nemük is jelentős szerepet játszik. Az interperszonális orientáció első szakaszaiban egyes gyerekek élesen megnyilvánulnak olyan jellemvonások, amelyek általában nem jellemzőek rájuk (egyeseknél túlzott félénkség, másoknak csapnivaló). De ahogy a másokkal való kapcsolatok kiépülnek és stabilizálódnak, a gyerekek valódi egyéni jellemzőket fedeznek fel. A fiatalabb iskolások közötti kapcsolatok jellemző vonása, hogy barátságuk általában közös külső életkörülményeken és véletlenszerű érdeklődéseken alapul: például egy asztalnál ülnek, egymás mellett élnek, érdeklődnek az olvasás iránt, ill. rajz. A fiatalabb iskolások tudata még nem érte el azt a szintet, hogy jelentős személyiségjegyek alapján válasszanak barátokat, de általában a III-IV. osztályos gyerekek mélyebben ismerik a személyiség és a jellem bizonyos tulajdonságait. És már a harmadik osztályban, amikor osztálytársakat kell választani a közös tevékenységekhez, a tanulók körülbelül 75%-a más gyerekek bizonyos erkölcsi tulajdonságaival motiválja választását (20). Az osztályt már alsó tagozaton informális csoportokra osztják, amelyek időnként jelentősebbé válnak, mint a hivatalos iskolai egyesületek (linkek, csillagok stb.). Kidolgozhatják saját viselkedési normáikat, értékeiket és érdeklődési köreiket, amelyek nagyrészt a vezetőhöz kapcsolódnak. Ezek a csoportok nem mindig antagonisztikusak az egész osztály számára, de bizonyos esetekben kialakulhat egy bizonyos szemantikai korlát. A legtöbb esetben az ezekbe a csoportokba kerülő gyerekek, akik valamilyen magánérdeklődéssel rendelkeznek (sport, játék, hobbi stb.), nem szűnnek meg a csapat aktív tagjai lenni.

Általános iskolás korban különösen fontos, hogy a tanár milyen stílusban kommunikál a gyermekkel és irányítja az órát. Ezt a stílust a gyerekek könnyen elsajátítják, befolyásolja személyiségüket, aktivitásukat és társaikkal való kommunikációjukat. A demokratikus stílusért jellemzi a gyermekekkel való széleskörű kapcsolattartás, az irántuk való bizalom és tisztelet megnyilvánulása, a bevezetett magatartási szabályok, követelmények, értékelések magyarázata. Az ilyen tanárok számára a gyermekhez való személyes megközelítés érvényesül az üzleti megközelítéssel szemben; Jellemzően az a vágy, hogy a gyermekek bármely kérdésére átfogó választ adjanak, figyelembe véve az egyéni sajátosságokat, és nem részesítenek előnyben egyes gyerekeket másoknak. Ez a stílus aktív pozíciót biztosít a gyermeknek: a tanár arra törekszik, hogy a tanulókat kooperatív kapcsolatba hozza. A fegyelem ugyanakkor nem öncél, hanem a sikeres munkavégzés és a jó kapcsolattartás eszköze. A tanár elmagyarázza a gyerekeknek a normatív viselkedés jelentését, megtanítja őket, hogy viselkedésüket bizalom és kölcsönös megértés körülményei között kezeljék.

A demokratikus stílus barátságos megértés helyzetébe hozza a felnőtteket és a gyerekeket. Pozitív érzelmeket, önbizalmat ad a gyerekeknek önmagukban, egy barátban, egy felnőttben, és megérti a közös tevékenységekben való együttműködés értékét. Ugyanakkor összefogja a gyerekeket, kialakítva a „mi” érzését, a közös ügyben való szerepvállalás érzését, az önkormányzatiság élményét adva. A demokratikus kommunikációs stílusban nevelkedett gyerekek egy ideig tanár nélkül próbálják fegyelmezni magukat. A tekintélyelvű vezetési stílussal rendelkező tanárok kifejezett szubjektív attitűdjüket, szelektivitást, sztereotípiákat és rossz értékeléseket mutatnak a gyerekekkel szemben. Gyermekekkel való gazdálkodásukat szigorú szabályozás jellemzi; gyakrabban alkalmaznak tilalmakat és büntetéseket, korlátozásokat a gyermekek magatartására. A munkában az üzleti szemlélet érvényesül a személyesnél. A tanár feltétlen, szigorú engedelmességet követel, és passzív pozíciót rendel a gyermekhez, megpróbálja manipulálni az osztályt, előtérbe helyezve a fegyelem megszervezésének feladatát. Ez a stílus elidegeníti a tanárt az osztály egészétől és az egyes gyerekektől. Az elidegenedés helyzetét az érzelmi hidegség, a pszichológiai intimitás hiánya és a bizalom jellemzi. A felszólító stílus gyorsan fegyelmezi az osztályt, de a gyerekekben elhagyatottságot, bizonytalanságot és szorongást okoz. A gyerekek általában félnek egy ilyen tanártól. A tekintélyelvű stílus alkalmazása a pedagógus erős akaratát jelzi, de általában pedagógiai ellenes, hiszen deformálja a gyermek személyiségét.

És végül a tanár liberális-megengedő kommunikációs stílust valósíthat meg a gyerekekkel. Lehetővé teszi az indokolatlan toleranciát, a lekezelő gyengeséget és az iskolás gyerekeket károsító engedelmeskedést. Leggyakrabban ez a stílus az elégtelen professzionalizmus következménye, és nem biztosítja sem a gyermekek közös tevékenységét, sem a normatív viselkedésnek való megfelelést. Még a fegyelmezett gyerekek is valótlanok lesznek ebben a stílusban. Az oktatási folyamatot itt folyamatosan megzavarják a gyermekek szándékos cselekedetei, csínytevései és bohóságai. A gyerek nincs tisztában a felelősségével. Mindez a liberális-megengedő stílust is pedagógiaellenessé teszi.

2.3 Az iskolai helytelen alkalmazkodás okai

Az iskolába lépés és az iskolakezdés első hónapjai változást idéznek elő az általános iskolás tanuló életvitelében és tevékenységében. Ez az időszak egyformán nehéz a hat és hét évesen iskolába lépő gyermekek számára. A fiziológusok, pszichológusok és tanárok megfigyelései azt mutatják, hogy az első osztályosok között vannak olyan gyerekek, akik egyéni pszichofiziológiai sajátosságaik miatt nehezen alkalmazkodnak az új körülményekhez, és csak részben, vagy egyáltalán nem tudnak megbirkózni a munkarenddel és a tananyaggal. A hagyományos oktatási rendszerben ezek a gyerekek rendszerint lemaradó gyerekekké és ismétlőké válnak.

Jelenleg a neuropszichiátriai megbetegedések és a funkcionális zavarok számának növekedése tapasztalható a gyermekpopuláció körében, ami befolyásolja a gyermek iskolai alkalmazkodását. Az iskolai tanulás légköre, amely a mentális, érzelmi és fizikai stressz kombinációjából áll, új komplex követelményeket támaszt nemcsak a gyermek pszichofiziológiai alkatával vagy intellektuális képességeivel szemben, hanem egész személyiségével szemben is, és mindenekelőtt szociálpszichológiai szintje.

Az iskolai nehézségek sokfélesége 2 szakaszra osztható:

1.Specifikus, a motoros készségek, a látás-motoros koordináció, a vizuális-térérzékelés, a beszédfejlődés fejlődésének bizonyos rendellenességei alapján;

2.Nem specifikus, a szervezet általános legyengülése, egybefüggő és instabil teljesítmény, valamint egyéni aktivitási ütem okozza.

A szociálpszichológiai helytelen alkalmazkodás eredményeként a gyermektől az aktivitási zavarokhoz kapcsolódó, nem specifikus nehézségek egész sora várható. A tanórán a nem alkalmazkodó tanuló szervezetlen, gyakran figyelemzavaros, passzív, a tevékenység üteme lassú, gyakoriak a hibák (1).

Az első osztályos iskolai alkalmazkodási rendellenességek egyik oka a családi nevelés természete. Ha egy gyerek olyan családból jön iskolába, ahol a „mi” élményét érezte, akkor nehezen tud belépni egy új társadalmi közösségbe – az iskolába. Az elidegenedés tudattalan vágya, bármely közösség normáinak és szabályainak el nem fogadása a változatlan „én” megőrzése jegyében áll a formálatlan „mi” érzésű családban vagy olyan családban nevelkedő gyermekek iskolai helytelenségének hátterében. az elutasítás és a közöny fala választja el a gyerekektől. Nagyon gyakran, ha a gyermek rosszul alkalmazkodik az iskolában, és nem tud megbirkózni a tanuló szerepével, ez negatívan befolyásolja más kommunikációs környezetekben való alkalmazkodását. Ebben az esetben a gyermek általános környezeti helytelensége lép fel, ami társadalmi elszigeteltségére és elutasítására utal. Mindezek a tényezők közvetlen veszélyt jelentenek a gyermek értelmi fejlődésére. Az iskolai teljesítmény intelligenciától való függése nem szorul bizonyításra. Az általános iskolás korban az értelemre nehezedik a fő teher, mivel az oktatási tevékenységek, a tudományos és elméleti ismeretek sikeres elsajátítása érdekében a gondolkodás, a beszéd, az észlelés, a figyelem, a memória kellően magas szintű fejlettsége, az elemi ismeretek készlete. információk, ötletek, mentális cselekvések és műveletek az iskolában tanult tantárgyak elsajátításának előfeltétele. Ezért még az enyhe, részleges értelmi fogyatékosságok, kialakulásuk aszinkronitása is megnehezíti a gyermek tanulási folyamatát, és speciális korrekciós intézkedéseket igényel, amelyek tömegiskolai környezetben nehezen kivitelezhetők. A mozgásigényes 10 év alatti gyermekek számára a legnagyobb nehézséget azok a helyzetek okozzák, amelyekben mozgási aktivitásukat ellenőrizni kell. Ha ezt az igényt az iskolai viselkedési normák blokkolják, a gyermek izomfeszülése fokozódik, a figyelem romlik, a teljesítmény csökken, és gyorsan jelentkezik a fáradtság. Az ezt követő váladékozás, amely a gyermek testének védekező fiziológiai reakciója a túlzott túlterhelésre, kontrollálhatatlan motoros nyugtalanságban, gátlástalanságban fejeződik ki, amelyet a tanár fegyelmi vétségnek minősít.

Az ok a neurodinamikai rendellenességek is, amelyek a mentális folyamatok instabilitásában nyilvánulhatnak meg, ami viselkedési szinten érzelmi instabilitásként, a fokozott aktivitásból a passzivitásba való átmenet könnyűségeként, és fordítva, a teljes tétlenségből a rendezetlen hiperaktivitásba való átmenetként mutatkozik meg. A gyerekek ebbe a kategóriájára jellemző a kudarchelyzetekre adott heves reakció, amely néha kifejezetten hisztérikus hangot ad. Jellemző rájuk az osztálytermi gyors fáradtság, a gyakori rossz egészségi panaszok, amelyek általában egyenetlen tanulmányi eredményekhez vezetnek, jelentősen csökkentve a tanulmányi teljesítmény általános szintjét még magas szintű intellektuális fejlettség mellett is.

A sikeres iskolai alkalmazkodásban fontos szerepet játszanak a gyermekek korábbi fejlődési szakaszaiban kialakult karakterológiai személyes tulajdonságai. A másokkal való kommunikáció képessége, a szükséges kommunikációs készségek birtoklása, valamint a másokkal való kapcsolattartásban az optimális pozíció meghatározásának képessége rendkívül szükséges az iskolába lépő gyermek számára, mivel az oktatási tevékenységek és az iskolai helyzet egésze együttesen működik. természet. Az ilyen képességek kifejlődésének hiánya vagy a negatív személyes tulajdonságok jelenléte tipikus kommunikációs problémákat okoz, amikor a gyermeket vagy aktívan, gyakran agresszíven elutasítják az osztálytársak, vagy egyszerűen figyelmen kívül hagyják. Mindkét esetben mély lelki kényelmetlenség tapasztalható.

Az iskolás társadalmi helyzete, amely felelősség-, otthon- és kötelességtudatot ébreszt benne, félelmet válthat ki attól, hogy rossz ember lesz. A gyerek fél attól, hogy nem érkezik időben, elkésik, rosszat tesz, elítélik és megbüntetik. Általános iskolás korban éri el maximális kifejlődését a rossz személytől való félelem, a gyerekek igyekeznek új ismereteket elsajátítani, komolyan veszik tanulói kötelezettségeiket, és nagyon aggódnak az osztályzatok miatt. Azok a gyerekek, akik nem szerezték meg az iskola előtt a felnőttekkel, társaikkal való kommunikáció szükséges tapasztalatait, önbizalomhiányosak, félnek attól, hogy nem felelnek meg a felnőttek elvárásainak, nehezen alkalmazkodnak az iskolai közösséghez, félnek a tanártól. Ez a félelem azon a félelemen alapszik, hogy hibázunk, valami hülyeséget csinálunk és kinevetnek. Egyes gyerekek rettegnek attól, hogy hibát követnek el házi feladatuk elkészítésekor. Ez olyan esetekben történik, amikor a szülők pedánsan ellenőrzik őket, és nagyon drámaiak a hibákkal kapcsolatban. Még ha a szülők nem is büntetik meg a gyermeket, pszichológiai büntetés akkor is jelen van. alkalmazkodási helytelen alkalmazkodás iskolásfiú psziché

Nem kevésbé súlyos problémák merülnek fel az alacsony önértékelésű gyermekeknél: a saját képességeikben mutatkozó határozatlanság, amely a függőség érzését kelti, gátolja a kezdeményezés és az önállóság kialakulását a cselekvésekben és az ítéletekben. A gyermek kezdeti értékelése más gyerekekről szinte teljes mértékben a tanár véleményétől függ. A tanár demonstratívan negatív attitűdje a gyermekkel szemben hasonló attitűdöt alakít ki vele szemben az osztálytársaiban, ami gátolja értelmi képességeik normális fejlődését, és nemkívánatos jellemvonásokat hoz létre. Az a képtelenség, hogy pozitív kapcsolatokat létesítsen más gyerekekkel, a fő pszicho-traumás tényezővé válik, és negatív attitűdöt okoz a gyermekben az iskolához, ami tanulmányi teljesítményének csökkenéséhez vezet. Az iskolai nehézségek fő oka a gyermekeknél feljegyzett bizonyos mentális fejlődési zavarok.

Az iskolai nehézségek korrigálásának és megelőzésének magában kell foglalnia a családra gyakorolt ​​célzott hatást; szomatikus rendellenességek kezelése és megelőzése; értelmi, érzelmi és személyiségzavarok korrekciója; tanárok pszichológiai tanácsadása a gyermekcsoport oktatásának és nevelésének individualizálásának problémáiról; kedvező pszichológiai légkör kialakítása a diákcsoportokban, a tanulók közötti interperszonális kapcsolatok normalizálása. Így azonosíthatjuk a helytelen alkalmazkodás legjelentősebb okait:

A gyermek intellektuálisan nem áll készen az iskolára

Például nem alakult ki a 6-7 éves gyermek számára szükséges tudásállomány, vagy a gyerek nem tud logikai láncot felépíteni és következtetéseket levonni, vagy nem tudja, hogyan kell belsőleg cselekedni, pl. nem tud tanulni, vagy a kognitív folyamatok, mint például a memória, a figyelem, a gondolkodás, nem elég magas fejlettségi szinten vannak.

Mit kell tenni, hogyan lehet segíteni?

A) Minden nap további 15-20 percet önállóan tanulhat gyermekével, vagy beírathatja gyermekét fejlesztő foglalkozásokra egy olyan csoportba, amely megtanítja a gyermeket a tudás tudatos, sikeres elsajátítására és megtanítja a tanulásra.

B) Nem kell összehasonlítani egy gyereket, még kevésbé azt mondani neki, hogy rosszabb, mint valaki más, ilyen negatív gondolkodásmódot oltva belé. Mutasd meg gyermekednek, hogy elfogadod és szereted őt olyannak, amilyen. Mindenkinek megvan a maga fejlődési útja.

A gyermek nem áll készen arra, hogy új pozícióba költözzön - az „iskolás gyermek helyzetébe”

Az ilyen gyermekek általában gyermeki spontaneitást mutatva, egyidejűleg, anélkül, hogy felemelnék a kezüket és megzavarnák egymást, megosztják gondolataikat és érzéseiket a tanárral az óra során. Általában akkor kapcsolódnak be a munkába, amikor a tanár közvetlenül megszólítja őket, a többi időben pedig elzavartak, nem követik az órán zajló eseményeket, megsértik a fegyelmet. Általában a magas önbecsüléssel rendelkező gyerekeket megsértik azok a megjegyzések, amikor a tanár vagy a szülők elégedetlenségüket fejezik ki viselkedésükkel, és panaszkodni kezdenek, hogy az órák érdektelenek, az iskola rossz, a tanár pedig gonosz.

Mit kell tenni, hogyan lehet segíteni?

A) A gyermek számára fontos a jelentős felnőttek figyelmes attitűdje: szülők, pedagógusok, akik normákat, szabályokat, viselkedési módszereket ismertetnek, hangsúlyozzák a tanulás fontosságát a gyermek életében, ösztönzik az önállóságra, érdeklődést keltenek az elsajátítás iránt. tudás.

B) Próbáljon kevesebbet „oktatni” és „nyomást gyakorolni”. Minél többet próbáljuk ezt megtenni, annál nagyobb az ellenállás, ami olykor élesen negatív, kifejezett demonstratív, hisztérikus, szeszélyes viselkedésben nyilvánul meg.

C) Ne csak akkor figyelj a gyerekre, ha rossz, hanem akkor is, amikor jó, és jobban, ha jó.

A gyermek nem tudja önként (önállóan és tudatosan) irányítani figyelmét, érzelmeit, magatartását a tanítási órákon és az iskolai szünetekben az iskolai rendnek megfelelően.

Az ilyen gyermek nem hallja, nem érti és nem tudja teljesíteni a tanár feladatait és követelményeit, meglehetősen nehéz összpontosítani a figyelmét az óra alatt és a nap folyamán.

Mit kell tenni, hogyan lehet segíteni?

A gyermek ezen magatartását elsősorban a családban zajló nevelési stílus és a felnőttek gyermekhez való hozzáállása határozza meg: vagy a gyermek nem kap elég szülői figyelmet, és teljesen magára van hagyva, vagy a gyermek a „központ”. ” a családon a „gyermekkultusz” uralkodik és neki minden megengedett, korlátlan .

A) Nézd meg, milyen nevelési stílus létezik a családodban? Kap-e gyermeke elegendő figyelmet, szeretetet és törődést? Elfogadja gyermekét sikereivel és kudarcaival együtt?

B) Próbáljon többet beszélni gyermekével, betartva a szabályt: "Otthon - nincs ítélet."

C) Napközben próbálj legalább fél órát találni, amikor csak a gyereké leszel, nem vonják el a figyelmedet a házimunka, a család többi tagjával való beszélgetés stb.

D) Próbálja meg dicsérni gyermeke sikereit, még a legkisebbeket is. Ha a gyermek kudarcokkal találkozik tanulmányai során, ne fektessen rájuk nagy hangsúlyt, próbálja meg rendezni, keresni a kijavítási módokat, és felajánlani a segítségét. Ha elégedetlen egy gyermek cselekedeteivel, akkor ne őt mint személyt próbálja kritizálni, hanem ezeket a tetteit.

E) Ne beszéljen a gyerekkel „fentről lefelé”, próbálja a szemét a gyermek szemével egy magasságban tartani, ne szemben, hanem mellette üljön, a gyermek felé fordulva, ölelje meg vagy fogja meg a kezét, a tapintási érzések nagyon fontosak – ez a gyermek iránti szeretetünk és elfogadásunk bizonyítéka.

A gyermek korlátlannak érzi magát egy új csapatban, nehezen tud kapcsolatot teremteni a tanárral és az osztálytársakkal

Mit kell tenni, hogyan lehet segíteni?

A) Próbáljon őszintén érdeklődni a gyermek iskolai élete iránt, és ne csak a tanulás, hanem a gyermek más gyerekekkel és a tanárral való kapcsolata is. Hasznos lesz a gyermek számára is, ha elkezdi meghívni a barátait a házába, elmegy vele látogatni, és bemutatja neki a baráti családokat, ahol a társai vannak, ösztönzi a gyermeket az otthoni, az utcán, az iskolában való kommunikációra. , segít jó barátokat találni.

B) Próbáljon többet kommunikálni a tanárral – hogyan kommunikál a gyermek a tanárral és a többi gyerekkel, hogyan birkózik meg a feladatokkal az órán, hogyan viselkedik a szünetben stb. A gyermek ilyen sokoldalú látásmódja segít a cél elérésében. képet az iskolai sikereiről és kudarcairól, és ami a legfontosabb, megértse nehézségeinek okait.

Próbálja meg gyermeke iskolai nehézségeit átmeneti nehézségnek tekinteni, és készüljön fel arra, hogy segítsen gyermekének megbirkózni velük. Ezek a nehézségek nem befolyásolhatják, és nem is szabad, hogy befolyásolják a gyermek személyiségének ostobaként és sikertelenként való meghatározását (13).

Tehát az általános iskolás kor jellemzőit megvizsgálva megállapítottuk, hogy a gyermek iskolába lépésével egy új szerepet, a tanulói szerepet tölti be. Az oktatási tevékenység az általános iskolás korban vezető tevékenységgé válik. De sajnos nem minden gyerek tud alkalmazkodni az iskolai élet körülményeihez az iskola első évében. Az iskolai helytelenség okai lehetnek társadalmi tényezők, egészségi állapot, fejletlen önkéntesség, illetve a gyermek nem hajlandó iskolás pozíciót betölteni. Ebben az esetben az októl függően ilyen vagy olyan segítséget kell nyújtani a gyermeknek, mindkettőt a pedagógustól ,pszichológustól és a szülőktől.

3. KÍSÉRLETI TANULMÁNYI MUNKÁK

ÉS A GYERMEKEK ALKALMAZHATÓSÁGÁNAK OKAI AZONOSÍTÁSA

JUNIOR ISKOLÁS KOR

.1 A megállapítási kísérlet célja, céljai és módszerei

Cél: az első osztályos tanulók alkalmazkodási szintjének tanulmányozása. Ennek során a következő feladatokat oldották meg:

Jellemezni az általános iskolás korú gyermekek azon csoportját, amelyben az adaptációt vizsgáló munka folyt.

Határozza meg a gyermek iskolai alkalmazkodási szintjét, és azonosítsa az alkalmazkodási problémákkal küzdő gyermekeket (rosszul adaptált gyermekek).

Az első osztályos tanulók helytelen alkalmazkodásának okainak azonosítása.

Kutatási hipotézis: úgy gondoljuk, hogy az általános iskolás korú adaptáció szintjét a következő tényezők befolyásolják:

A gyermekek egészségi állapota;

Társadalmi tényezők (családi összetétel, szülői végzettség);

Iskolai érettségi szint.

A munkát az Arhangelszki 17. számú Városi Oktatási Intézmény Középiskola bázisán végezték. 1. osztályos tanulók vettek részt a kísérletben. A vizsgálatot tanítási időn kívül végezték. Az osztályba 30 fő jár, ebből 9 lány és 21 fiú. A gyerekek életkora 6-7 év.

Megállapítást nyert, hogy az 1. osztályos gyerekeknél a második egészségcsoport dominál - 26 fő (88%), van egy harmadik egészségi csoport is - 3 fő (9%), és egy gyermeknél van egy negyedik egészségcsoport (3%). Az egészségi és testi fejlettségre vonatkozó adatok alapján minden tanuló testnevelési csoportokra is fel van osztva. Nálunk a tanulók körében a fő testnevelési csoport dominál - a tantárgyak 85%-a, az előkészítő csoportba 10% a fő és 3% - speciális csoport. Így az alanyok többségének nem volt komoly egészségügyi problémája, pl. elmondhatjuk, hogy fizikailag a gyerekeknek könnyen alkalmazkodniuk kell (lásd 1. melléklet).

A család összetételére és a szülők iskolai végzettségére vonatkozó adatokat az osztályfőnöktől szereztük be. Megállapítottuk, hogy 27 család teljes (91%), 3 családban (9%) a szülők elváltak, a gyermeket az anya neveli. Azt is megtudtuk, hogy 15 család van, ami 50%-ban teljes család, amelyben egy gyermek van túlsúlyban, és 8 család, ami 25%-ban teljes család, amelyben két gyermek van túlsúlyban. Kiderült, hogy minden szülő felsőfokú vagy középfokú végzettséggel rendelkezik, ebből 34%, és ez 10 család, ahol mindkét szülő felsőfokú végzettségű, 16% (5 család) - mindkét szülő középfokú végzettséggel rendelkezik, az esetek 50%-ában (15 család) ) az egyik szülő felsőfokú, a másik középfokú végzettséggel rendelkezik (lásd 2. melléklet).

A cél elérése érdekében tesztelési és felmérési módszereket alkalmaztunk. A fiatalabb iskolások adaptációjának tanulmányozására szolgáló módszerek:

.M. Z. Drukarevics projektív tesztje „Nem létező állat” (lásd a 11. mellékletet).

.D.B. Elkonin tesztje „Grafikus diktálás” (lásd a 13. mellékletet).

.A szociálpszichológiai adaptáció tanulmányozását célzó kérdőív szülőknek (lásd 15. melléklet).

.A szociálpszichológiai adaptáció tanulmányozását célzó kérdőív tanároknak (lásd 6. melléklet).

.A tanulók számára készült kérdőív az iskolai motiváció szintjének meghatározására (lásd 3. melléklet).

3.2 Az első osztályos tanulók alkalmazkodási szintjének tanulmányozása

A tanulók alkalmazkodási szintjének meghatározására kérdőívet használtunk az iskolások motivációjának vizsgálatára (lásd 3. melléklet). Ez a kérdőív 10 kérdésből áll, amelyekre a hallgatónak meg kell válaszolnia. Minden tanuló válaszára osztályzatot adnak, ennek eredményeként az osztályzatokat összesítik, és meghatározott számú pontot kapnak, amivel megtudhatja, hogy a gyermek milyen iskolai motivációs szinten van, van-e kognitív motívuma. , sikeresen megbirkózik-e az oktatási tevékenységgel, és mennyire érzi jól magát az iskolában (lásd 5. melléklet).

Ezt a kérdőívet kétszer mutatták be a gyerekeknek 2010 szeptemberében és 2011 áprilisában.

A szeptemberi tanulói válaszokból nyert adatokat elemezve kiderült, hogy a tantárgyak 15%-a magas motivációval, 65%-uk jó motivációval, 20%-uk pedig pozitívan viszonyult az iskolához, de az iskola vonzza az ilyeneket. iskolán kívüli tevékenységet folytató gyermekek (lásd 4. melléklet). Az általános iskolás korú gyermekek többsége tehát magas és jó iskolai motivációval rendelkezik, ami a tanulók sikeres iskolai alkalmazkodását, a kognitív motívumok jelenlétét, a tanulási tevékenységek iránti érdeklődést jelzi.

A gyerekek iskolai szociálpszichológiai adaptációjának mértékét közvetetten úgy határoztuk meg, hogy az osztályfőnököt kérdőívre kértük (lásd 6. melléklet). A kérdőív 8 skálát tartalmaz: 1-tanulási tevékenység, 2- ismeretek asszimilációja (teljesítmény), 3- viselkedés tanórán, 4- viselkedés szünetben, 5- osztálytársakkal való kapcsolat, 6- tanárhoz való viszony, 7- érzelmek, 8. - átfogó értékelési eredmények; Az alkalmazkodásnak 5 szintje van:

A skálákon kapott adatokat elemezve megállapíthatjuk, hogy a tanulók adaptációs szintje átlagon felüli. Feltárásra került a tanulók szociálpszichológiai adaptációjának általános értékelése is. Kiderült, hogy a tanulók 50%-a rendelkezik átlag feletti szociális és pszichológiai adaptációval, 35%-a magas, 15%-a pedig átlag alatti szinten (lásd 7.8. melléklet).

Szintén a gyermekek alkalmazkodási szintjének azonosítása érdekében a szülőket megkértük, hogy válaszoljanak a kérdőívre (lásd a 15. mellékletet). A kérdőív 6 skálát tartalmaz: 1 - az iskolai feladatok teljesítésének eredményessége, 2 - a gyermektől az iskolai feladatok elvégzéséhez szükséges erőfeszítés mértéke, 3 - a gyermek önállósága az iskolai feladatok elvégzésében, 4 - milyen hangulatban megy a gyermek iskolába , 5 - kapcsolatok osztálytársakkal, 6- általános eredmények értékelése; Az alkalmazkodásnak 5 szintje van:

a) magas szintű alkalmazkodóképesség;

b) az alkalmazkodás szintje átlagon felüli;

c) átlagos alkalmazkodási szint;

d) a gyermek alkalmazkodási szintje az átlag alatt van;

e) alacsony szintű alkalmazkodás.

A vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy a szülők 45%-a átlagon felülinek tartja gyermekei szociálpszichológiai alkalmazkodásának szintjét, a válaszadók 35%-a magas szintű alkalmazkodást, 20%-a pedig átlagos adaptációs szintet ( lásd a 9.10. függeléket).

A tanulók érzelmi szférájának kialakítása szempontjából is figyelembe vehető az alkalmazkodás szintje (alkalmazkodási jelek). A „Nincs létező állat” technikát végeztük, melynek célja az érzelmi szféra jellemzőinek, a szorongás, a negatív érzelmi megnyilvánulások és a rejtett félelmek jelenlétének vizsgálata volt (lásd 11. melléklet). A technikát kétszer hajtották végre 2010 szeptemberében és 2011 áprilisában.

A vizsgálat eredményeként (2010. szeptember) azt tapasztaltuk, hogy a tanulók többsége kreatívan reagált a feladatra. Az alanyok 40%-ánál az érzelmi szféra fejlettsége magas szintű (a rajzok 1 pontot kapnak), ami azt jelzi, hogy a gyerekek képesek fantáziálni; A válaszadók 30%-ának átlagos fejlettségi szintje van az érzelmi szférában (a rajzok 0,5 pontnak felelnek meg), a gyerekek rajzaiból látható, hogy a tanulók nem értették meg teljesen önmagukat (a rajz mérete kicsi, a rajz nem középen, de oldalt) és sokan alacsony önbecsüléssel rendelkeznek, és mások elismerésére szorulnak. A gyermekek 30%-ának alacsony az érzelmi szférája (a rajzok 0 pontnak felelnek meg) agresszióra (árnyékolás, tüskék, sarkok), az érzelmi állapot instabilitására utaló jeleket (szaggatott vonalak, rosszul láthatók); ). Így az érzelmi szférában bekövetkezett változások, a szorongás jelenléte, a rejtett félelmek a gyerekek 30%-ánál figyelhetők meg, 30%-uk alacsony az önértékelése, ami az iskolához való alkalmazkodási rendellenesség jeleit jelzi (lásd 12. melléklet).

Az akaratlagos szféra fejlettségi szintje (a figyelmes figyelés képessége, a felnőtt utasításainak pontos követése) és a térben való eligazodás képessége is jelzi a gyermek iskolához való alkalmazkodását (vagy rosszul alkalmazkodó képességét). A „Grafikus diktálás” technikát alkalmaztuk, melynek célja egy tetszőleges gömb szintjének vizsgálata (lásd 13. melléklet).

A vizsgálat eredményeit elemezve azt találtuk, hogy a tanulók 40%-ánál magas szintű az önkényes gömb fejlettsége, ezek a rajzok 10-12 pontot kapnak, ami azt jelzi, hogy a gyerekekben kialakult a térben való navigálás képessége, pontosan követik egy felnőtt összes utasítását, és könnyedén végrehajtják a feladatot. A tanulók 35%-ánál az önkéntes szféra fejlettsége átlagos szintű; Ezeknek a gyerekeknek a munkája 6-9 pontot kap, ami azt jelzi, hogy a gyerekekben kialakult a térben való tájékozódás képessége, de figyelmetlenségből hibáznak. A gyerekek 15%-ánál az akaratlagos szféra fejlettsége alacsony és nagyon alacsony szinten van, ezek a rajzok 3-5 pontot kapnak, ami azt jelzi, hogy a gyerekekben nem fejlődött ki a térben való navigálás képessége, és ezek a gyerekek nagyot alkotnak; a feladat végrehajtása során előforduló hibák száma (ld. 14. melléklet).

A „Nem létező állat”, „Grafikus diktálás” tesztek és a motiváció vizsgálata alapján elmondható, hogy a legtöbb gyermek alkalmazkodási szintje átlagosnak mondható, ez azt jelenti, hogy a tanulók pozitív attitűddel rendelkeznek. iskola felé, látogatása nem okoz negatív élményeket, értik az oktatási anyagot, Ha a pedagógus részletesen, érthetően bemutatja, megtanulják a tananyag fő tartalmát, és önállóan oldják meg a standard feladatokat. A pedagógus a gyermekek alkalmazkodóképességének fejlettségét is átlagosnak és átlagon felülinek minősíti.

Egyes gyerekek (15%) nehezen tudnak tájékozódni a térben, az akaratlagos szféra fejlettségi szintje nem kielégítő, érzelmileg (30%) szorong, alacsony önértékelésű, agressziót mutat, vonzódik iskolán kívüli tevékenységekkel, ami az iskolai alkalmazkodás nehézségeire utal (alkalmazkodási jelek). Ugyanakkor ezeknek a gyerekeknek az osztályfőnöki értékelése is alacsony szintű alkalmazkodást jelez. Ugyanakkor egyik szülő sem vette észre, hogy a gyermek adaptációs szintje csökkent (a kérdőív eredményei szerint az adaptáció szintje magas vagy átlagos volt). Talán ez jelzi a válaszok szubjektivitását (a szülők mindig azt akarják, hogy gyermekük jobbnak tűnjön), vagy a szülők nem érdeklődnek kellőképpen gyermekük, sikerei, iskolai problémái iránt (ami közvetett oka is lehet a helytelenségnek).

3.3 Az első osztályos tanulók alkalmazkodóképtelenségének okainak feltárása

A szeptemberben elvégzett megállapító kísérlet eredményei azt mutatták, hogy 5 gyermeknél (15%) alacsony szintű alkalmazkodás volt jelen. Ezeknek a gyerekeknek alacsony az oktatási tevékenységük, a tanulmányi teljesítményük, nehézségeik vannak a kortársakkal és a tanárokkal való kapcsolattartásban, ezeknek a tanulóknak alacsony a motivációjuk, az akaratlagos és érzelmi szféra nem megfelelő fejlettségű. Alacsony szociálpszichológiai alkalmazkodásuk van az osztályfőnök szerint.

Ha összevetjük a kapott adatokat, ezek a gyerekek nem különböznek a többi gyermektől az egészségi csoportjukban (van egy második egészségcsoportjuk). kétszülős családokban. Feltételezzük tehát, hogy az okok összefügghetnek a gyermek iskolába lépésének időszakával. Ezeknek a gyerekeknek el kell érniük a fizikai és intellektuális fejlődés egy bizonyos szintjét, valamint a szociális alkalmazkodást, amely lehetővé teszi számukra, hogy megfeleljenek a hagyományos iskolai követelményeknek. Az iskolai érettség fejlődése szempontjából is elsősorban a magasságot, a testsúlyt és az intelligenciát értékelik. Az iskolaérettség értékelésekor azonban figyelembe kell venni a gyermek szociálpszichológiai felkészültségét az iskoláztatásra. Sajnos a társadalmi érettségre, amelyet szintén nem könnyű felmérni, nem fordítanak kellő figyelmet. Ennek eredményeként elég sok olyan gyerek kerül iskolába, aki inkább játszik, mintsem hogy megcsinálja a házi feladatát. Alacsony teljesítményűek, figyelmük továbbra is instabil, és rosszul birkózik meg a tanár által felkínált feladatokkal, nem tudják fenntartani az iskolai fegyelmet.

Vizsgálatunkat áprilisban megismételtük. A motiváció szintjének meghatározására kérdőívet használtunk, a „Grafikus diktálás” és a „Nincs létező állat” technikákat. Megállapítást nyert, hogy 3 gyermeknél nőtt az iskolához való alkalmazkodás szintje: nőtt a tanulási tevékenységek motivációja, a gyerekek jobban érdeklődtek a tanórák és a társakkal való kommunikáció iránt. Így az év elején nem alkalmazkodó gyermekek száma (5 gyermek) év végére az átlagos adaptációs szintre 3 főre mozdult el.

Alacsony szintű alkalmazkodást 2 iskolásnál észleltek. Az érzelmi jóllét szintjét a gyerekek rajzai alapján lehet megítélni, amelyekből jól látható, hogy a tanulók bizonytalanok magukban (gyenge vonalak), félnek a mások elismerésétől (kis rajz, a lap sarkában) és nem. próbálja meg felvenni a kapcsolatot társaikkal (vannak tövisek, sarkok) , az iskola még mindig vonzza őket a tanórán kívüli tevékenységekkel. Kiderült, hogy a gyerekeknek nincs egészségügyi problémája (kettes egészségcsoport), egy gyermek egyszülős családban nevelkedik (egy anya), a szülők közép- és felsőfokú végzettséggel rendelkeznek.

Így eleinte kiderült, hogy az 1. osztályban 30 gyermekből 5-nek (15%) volt nehézsége az iskolai alkalmazkodásban (alkalmazkodás jelei). Figyelemmel kísértük a gyerekek egészségi csoportját, a család állapotát (teljes, egyszülős), kiderült, hogy ebből a gyerekek közül csak egynek van hiányos családja (a gyermeket az anyja neveli), ami részben megerősít hipotézisünk alapján a szülők iskolai végzettségére vonatkozó adatokat is megtudtunk, amelyekből egyértelműen kiderül, hogy minden szülő felsőfokú vagy középfokú végzettséggel rendelkezik. Kiderült, hogy ezek a gyerekek egészségileg nem különböznek a többiektől, a társadalmi tényezők (ami alatt a család összetételét, a szülői iskolai végzettséget vesszük figyelembe) szintén nem befolyásolják az alkalmazkodást a vizsgálatunk eredménye szerint (bár 1 gyermeknél a maladaptáció jelei vannak hiányos családban nevelkedett). Véleményünk szerint szükséges a gyermekek egészségi állapotának részletesebb vizsgálata, valamint a társadalmi tényezők esetleges további vizsgálata, mint például a családban történő nevelési stílus, a gyermek kapcsolata a család többi tagjával.

Feltételezve, hogy a gyermekek helytelen alkalmazkodóképességének oka az, hogy a gyermek személyesen nem áll készen az iskolára, áprilisban ismét elvégeztük a vizsgálatot, és azt találtuk, hogy 5 gyermekből 2-nél észlelték a hibás alkalmazkodás jeleit. Mint kiderült, ezek a gyerekek az alacsony teszteredmények mellett nem túl sikeresek a tanulásban (a kielégítő osztályzatok dominálnak), fegyelmezetlenek, nem mindig szorgalmasak az órán. Hiszünk abban, hogy a jeleket végül is az iskolai éretlenség magyarázza, vagyis a gyermek személy szerint nem áll készen az iskolára.

Így az általunk felállított hipotézis részben beigazolódott: megjelentek a társadalmi tényezők (nevezetesen a család), és az iskolai alkalmazkodási rendellenességek oka az iskolai éretlenség volt.

KÖVETKEZTETÉS

A disadaptációt minden bizonnyal az egyik legkomolyabb problémaként kell tekinteni, amely mind mélyreható tanulmányozást, mind gyakorlati szintű megoldásának sürgős keresését igényli. Ennek a folyamatnak a kiváltó mechanizmusa a körülmények éles megváltozása, a megszokott lakókörnyezet és a tartós pszichotraumatikus helyzet jelenléte. Ugyanakkor az egyéni sajátosságok és az emberi fejlődés hiányosságai, amelyek nem teszik lehetővé számára az új feltételeknek megfelelő magatartásformák kialakítását, szintén jelentős jelentőséggel bírnak a helytelen alkalmazkodás folyamatának kialakulásában.

Az iskolai alkalmazkodási rendellenességek olyan pszichés zavarok összességét jelentik, amelyek a gyermek szociálpszichológiai és pszichofiziológiai státusza és az iskolai tanulási helyzet követelményei közötti eltérésre utalnak, amelynek elsajátítása több okból is nehézzé válik. A korai iskolai maladaptáció azonosításának fő diagnosztikai kritériumai a következők: a tanuló formálatlan belső helyzete, alacsony intellektuális fejlettségi szint, magas tartós szorongás, alacsony oktatási motiváció, nem megfelelő önértékelés, a felnőttekkel és társaikkal való kommunikáció nehézségei.

A vizsgálat célja az volt, hogy megvizsgáljuk az általános iskolások iskolai alkalmazkodási rendellenességeinek okait.

A célok elérése érdekében szakirodalmat tanulmányoztak és elemeztek, amely lehetővé tette az általános iskolás kor jellemzőinek feltárását, az általános iskolások nevelési tevékenységének sajátosságainak figyelembe vételét, a gyermekek iskolai alkalmazkodási szintjének meghatározását, valamint az iskolai végzettség tanulmányozását. az általános iskolások alkalmazkodóképtelenségének okai.

Felállítottunk egy hipotézist, amelyből az következett, hogy az általános iskolás korú adaptáció szintjét a következő tényezők befolyásolhatják: a gyermekek egészségi állapota; társadalmi tényezők (családi összetétel, szülői végzettség); iskolaérettségi szint.

Vizsgálatot végeztünk az első osztályos tanulók adaptációs szintjének azonosítására, és megpróbáltuk az adaptáció különböző aspektusait tanulmányozni. Az alkalmazkodás szintjének vizsgálatára olyan módszereket választottunk és hajtottunk végre, amelyek az érzelmi szféra ("Nem létező állat"), az önkényes szféra kialakulásának szintjét (Grafikus diktálás), valamint a motiváció szintjének meghatározását célozták. (a hallgatói kérdőív alapján). A szociálpszichológiai adaptáció szintjét a szülők és a tanárok válaszai alapján határoztuk meg. Kiderítettük a gyermekek egészségi állapotát és a társadalmi tényezőket (családi összetétel, szülői végzettség) is. Kezdeti kutatásunk feltárta, hogy nem minden gyermek alkalmazkodott (a hibás alkalmazkodás jeleit figyelték meg). Nem tudtuk azonosítani az összes olyan tényezőt, amely befolyásolja az alkalmazkodási rendellenesség jeleit.

Megpróbáltuk a vizsgálatot újra lefolytatni, és a korábban javasolt módszereket alkalmaztuk. Kiderült, hogy öt gyerekből csak kettő maradt alkalmazkodatlan. Kiderült, hogy az egyik gyerek egyszülős családban nevelkedik, és ennek a gyereknek a nevelési stílusát nem tudjuk megnézni.

Így úgy gondoljuk, hogy az iskolai helytelenség oka az iskolai éretlenség. Egy gyerek nem léphet át a színpadon óvodástól iskolás korú gyermekig. A játék továbbra is a legfontosabb prioritása, és az iskola vonzza a tanórán kívüli tevékenységekkel. Ezekkel a tanulókkal további kutatásokat kell végezni, pszichofiziológiai korrekciós programot kell alkalmazni az iskolai alkalmazkodási rendellenességek leküzdésére, és különféle edzési gyakorlatokat kell alkalmazni.

Hivatkozások

1.Besedina M.V. Iskolalátogatás: Miért nehéz a fiatalabb iskolásoknak alkalmazkodni az iskolai körülményekhez? Iskolapszichológus, 2000, 34. sz

2.A gyermekek és serdülők tanácsadásának életkor-pszichológiai megközelítése: Tankönyv. kézikönyv felsős hallgatóknak Tankönyv létesítmények? G.V. Burmenskaya, E.I. Zakharov, O.A. Karabanova és mások - M: Akadémia, 2002. -416 p.

.Voinov V.B. A gyerekek iskolai körülményekhez való alkalmazkodásának sikerességének pszichofiziológiai értékelésének problémájáról?? A pszichológia világa - 2002. - 1. sz.

4.Vygodsky L.S. Neveléspszichológia. - M.: Pedagógia, 1991. - 480 p.

5.V.S. Fejlődéslélektan. - M., 1997. - 432 p.

.Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. stb. Munkafüzet iskolapszichológusnak? Szerk. I.V. Dubrovina M. 1991

.Dubrovina I.V., E.E. Danilova, A. M. Prikhozhan. Pszichológia/Szerk. I.V. Dubrovina - M: Akadémia, 2008.-464 p.

.Zavadenko N.N. Petrukhin, Manelis, T. Yu. Uszpenszkaja, N. Yu. Suvorinova et al. Iskolai alkalmazkodási rendellenességek: pszichoneurológiai és neuropszichológiai kutatások - 1996-421.

.Zavedenko N.N. Petrukhin A.S., Chutkina G.M. és dr. Az iskolai helytelenség klinikai és pszichológiai vizsgálata. Neurológiai folyóirat.-1998-6. sz.

.Kleptsova E.D. A tanár egyéni jellemzőinek hatása a tanuló alkalmazkodási folyamatára? Általános iskola. - 2007. - 4. sz

.Kovaleva L.M., Tarasenko N.N. Az első osztályosok iskolai adaptációjának sajátosságainak pszichológiai elemzése?? Általános iskola. - 1996 - 7. sz.

.Kogan V.V. Az iskolai helytelenség pszichogén formái?? A pszichológia kérdései. - 1984. -4

Kolominsky Ya.L., Berezovin N.A. Néhány szociálpszichológiai probléma. - M.: Tudás, 1977.

Kolominsky Ya.L., Panko E.I. A tanár úrnak a hatéves gyerekek pszichológiájáról: Könyv. a tanár számára. - M.: Nevelés, 1988, 234 p.

Kondratyeva S.V. Tanár-diák. - M.: 1984.

Korobeinikov I.A. Fejlődési zavarok és szociális alkalmazkodás. - M: PER SE, 2002 - 192 p.

Mukhina. V.S. Fejlődéslélektan. - M., 1997. - 432 p.

Matveeva O. A „Sunshine” program az általános iskolás gyerekek szociálpszichológiai adaptációjára?? Iskola pszichológus. - 2004. - 6. sz

Nemov R.S. Pszichológia.-M.-2003.-608 p.

Obukhova L.F. Fejlődéslélektan.-M.: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2001.-442 p.

Prikhozhan, V.V. Zatsepin. - M., 1999. - 320-as évek.

Rudensky E.V. Szociálpszichológia: Előadások menete. - M.: LNFRA-M; Novoszibirszk: NGAEiU, 1997.

Rubinshtein S.L. A gondolkodásról és kutatásának módjairól. - M.: Szovjetunió Tudományos Akadémia Kiadója, 1958. - 556 p.)

25. Stolyarenko L.D. "A pszichológia alapjai". - Szerk. 19. - Rostov n/d, „Phoenix”, 2008. - 703 p.

Az iskolai helytelenség okai és megnyilvánulásai

A pszichológiában a kifejezés alatt"adaptáció" az egyén pszichéjének objektív környezeti tényezők hatására bekövetkező átstrukturálódására utal, valamint arra, hogy a személy képes alkalmazkodni a különféle környezeti követelményekhez anélkül, hogy belső kényelmetlenséget érezne, és nem ütközik a környezetbe.

CSALÁDÁS - olyan mentális állapot, amely a gyermek szociálpszichológiai vagy pszichofiziológiai állapota és az új szociális helyzet követelményei közötti eltérés eredményeképpen jön létre. A gyermekek és serdülők esetében (a megnyilvánulás természetétől, jellegétől és mértékétől függően) kórokozó, mentális és szociális helytelen alkalmazkodás fordul elő.

Az iskolai maladaptáció olyan szociálpszichológiai folyamat, amelyet a gyermek képességeinek fejlődésében mutatkozó eltérések okoznak a tudás és készségek sikeres elsajátítására, az aktív kommunikáció és interakció készségeire a produktív kollektív tanulási tevékenységek során, pl. Ez a gyermek önmagával, másokkal és a világgal való kapcsolatrendszerének megsértése.

Az iskolai alkalmazkodási rendellenességek kialakulásában és kialakulásában társadalmi, környezeti, pszichológiai és egészségügyi tényezők játszanak szerepet.

Nagyon nehéz elkülöníteni a genetikai és társadalmi kockázati tényezőket, de kezdetben a maladaptáció eredete bármely megnyilvánulásában rejlik.biológiai predesztináció , ami a gyermek ontogenetikai fejlődésének sajátosságaiban nyilvánul meg.

Az iskolai helytelen alkalmazkodás okai

1. Megfontoljuk az iskolai helytelen alkalmazkodás leggyakoribb okátminimális agyi diszfunkció (MCD), A figyelemhiányos hiperaktivitási zavarban (ADHD) szenvedő gyermekeknél a legnagyobb a kockázata az SD kialakulásának.

Jelenleg az MMD-t a diszontogenezis speciális formájának tekintik, amelyet az egyes magasabb mentális funkciók életkorral összefüggő éretlensége és diszharmonikus fejlődése jellemez. Szem előtt kell tartani, hogy a magasabb mentális funkciók, mint összetett rendszerek, nem lokalizálhatók az agykéreg szűk zónáiban vagy izolált sejtcsoportokban, hanem le kell fedniük az együttesen működő zónák komplex rendszereit, amelyek mindegyike hozzájárul a összetett mentális folyamatok, és amelyek az agy teljesen eltérő, esetenként egymástól távol eső területein helyezkedhetnek el.

Az MMD-vel az agy bizonyos funkcionális rendszereinek fejlődési üteme késik, amelyek olyan összetett integratív funkciókat biztosítanak, mint a viselkedés, a beszéd, a figyelem, a memória, az észlelés és más típusú magasabb mentális tevékenység. Az általános intellektuális fejlettség szempontjából az MMD-s gyerekek normális szinten vannak, vagy esetenként szubnormálisak, ugyanakkor jelentős nehézségeket tapasztalnak az iskolai tanulásban. Egyes magasabb mentális funkciók hiánya miatt az MMD az íráskészség (diszgráfia), az olvasás (diszlexia) és a számolás (diszkalkulia) kialakulásának károsodásában nyilvánul meg. Csak elszigetelt esetekben jelentkezik a diszgráfia, a diszlexia és a diszkalkulia izolált, „tiszta” formában, sokkal gyakrabban kombinálódnak egymással, valamint a szóbeli beszédfejlődési zavarokkal.

Az MMD-s gyerekek közül kiemelkednek a figyelemhiányos hiperaktivitási zavarban (ADHD) szenvedő tanulók. Ezt a szindrómát a normál életkori mutatókhoz képest szokatlan túlzott motoros aktivitás, koncentrációs hibák, figyelemzavar, impulzív viselkedés, másokkal való kapcsolati problémák és tanulási nehézségek jellemzik. Ugyanakkor az ADHD-s gyermekeket gyakran ügyetlenségük és ügyetlenségük különbözteti meg, amelyeket gyakran minimális statikus mozgáshiánynak neveznek.

2. Neurózisok és neurotikus reakciók . A neurotikus félelmek vezető okai, a rögeszmék különféle formái, szomatovegetatív rendellenességek, akut vagy krónikus traumás helyzetek, kedvezőtlen családi körülmények, helytelen gyermeknevelési megközelítés, tanárokkal és osztálytársakkal való kapcsolati nehézségek.

A neurózisok és neurotikus reakciók kialakulásának fontos hajlamosító tényezője lehet a gyermekek személyes jellemzői, különösen a szorongó és gyanakvó jellemvonások, a fokozott kimerültség, a félelemre való hajlam és a demonstratív viselkedés.

3. Neurológiai betegségek , beleértve a migrént, epilepsziát, agyi bénulást, örökletes betegségeket, agyhártyagyulladást.

4. Mentális betegségben szenvedő gyermekek , beleértve a mentális retardációt (különös hely az első osztályosok körében, amelyet óvodás korban nem diagnosztizáltak), az érzelmi zavarokat és a skizofréniát.

1. Egyéni-személyes tényező - nyilvánvaló külső és viselkedésbeli különbségek a társakhoz képest.

2. Szomatikus tényező - gyakori vagy krónikus betegségek jelenléte, halláskárosodás, látásvesztés.

3. Szociális és pedagógiai tényező - nehézségek a tanuló és a tanár közötti interakcióban.

4. Korrekciós és megelőző tényező - a kapcsolódó szakterületek szakemberei közötti interakció gyengesége.

5. Családi-környezeti tényező - patologizáló nevelési típusok, nehéz családi érzelmi háttér, oktatási következetlenség, kedvezőtlen társadalmi környezet, érzelmi támogatás hiánya.

6. Kognitív-személyes tényező - a gyermek mentális fejlődésének zavarai (magasabb mentális funkciók éretlensége, megkésett érzelmi-akarati és személyes fejlődés).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. „ISKOLA NEURÓZIS”, MINT A MODERN ALAPOKTATÁS VALÓSÁGA // Személyiség, család és társadalom: a pedagógia és pszichológia kérdései: cikkgyűjtemény az LVI-LVII nemzetközi tudományos-gyakorlati Konf. sz. anyagai alapján. 9-10 (56) - Novoszibirszk: SibAK, 2015)

Az általános iskolás korosztályra jellemző iskolai alkalmazkodási rendellenességek okainak a következő osztályozása van.

Disadaptáció az oktatási tevékenység tárgyi oldalának szükséges összetevőinek elégtelen elsajátítása miatt. Ennek oka lehet a gyermek elégtelen értelmi és pszichomotoros fejlettsége, a szülők vagy a pedagógusok figyelmetlensége a gyermek tanulmányi elsajátítására, valamint a szükséges segítség hiánya. Az iskolai alkalmazkodás e formáját az általános iskolások csak akkor élik át élesen, ha a felnőttek a gyerekek „butaságát” és „tehetetlenségét” hangsúlyozzák.

A viselkedés elégtelen önkéntessége miatti kiábrándulás. Az alacsony szintű önkormányzatiság megnehezíti az oktatási tevékenység tárgyi és társadalmi vonatkozásainak elsajátítását. Az órákon az ilyen gyerekek gátlástalanul viselkednek, nem tartják be a viselkedési szabályokat. A helytelen alkalmazkodás ezen formája leggyakrabban a nem megfelelő családban való nevelés következménye: vagy a külső kontrollok és korlátozások teljes hiánya, amelyek internalizálásnak vannak kitéve (a „túlvédettség”, „családi bálvány” szülői stílusok), vagy a család áthelyezése. a kifelé irányuló irányítás eszközei („domináns hipervédelem”).

Az iskolai élettempóhoz való alkalmazkodás képtelenségének következménye. Ez a fajta rendellenesség gyakrabban fordul elő szomatikusan legyengült gyermekeknél, gyenge és inert típusú idegrendszerrel, valamint érzékszervi rendellenességekkel küzdő gyermekeknél. Maga az alkalmazkodási helytelenség akkor fordul elő, amikor a szülők vagy a tanárok figyelmen kívül hagyják az ilyen gyermekek egyéni jellemzőit, akik nem bírják a nagy terhelést.

A családi közösségi normák és az iskolai környezet felbomlása következtében felbomlott. A helytelen alkalmazkodás ezen változata olyan gyermekeknél fordul elő, akiknek nincs tapasztalatuk a családtagjaikkal való azonosulásban. Ebben az esetben nem tudnak valódi mély kapcsolatokat kialakítani új közösségek tagjaival. A változatlan Én megőrzése jegyében nehezen teremtenek kapcsolatot, nem bíznak a tanárban. Más esetekben a család és az iskola közötti ellentmondások feloldásának képtelensége a szülőktől való elszakadástól való pánikszerű félelem, az iskolakerülési vágy és az órák (vagyis az iskolának szokott nevezni) végére való türelmetlen várakozás. neurózis).

Számos kutató (különösen V. E. Kagan, Yu. A. Aleksandrovsky, N. A. Berezovin, Ya. L. Kolominsky, I. A. Nevsky) úgy véli, hogyiskolai maladaptáció a didaktogén és didaszkogenia következményeként. Az első esetben magát a tanulási folyamatot traumatikus tényezőnek ismerik el. Az agy információs túlterheltsége, állandó időhiánnyal kombinálva, amely nem felel meg az ember társadalmi és biológiai képességeinek, az egyik legfontosabb feltétele a neuropszichés rendellenességek határes formáinak megjelenésének.

Megjegyzendő, hogy a 10 év alatti gyermekek fokozott mozgásigényével a legnagyobb nehézséget azok a helyzetek okozzák, amelyekben motoros aktivitásukat ellenőrizni kell. Ha ezt az igényt az iskolai viselkedési normák blokkolják, az izomfeszültség fokozódik, a figyelem romlik, a teljesítmény csökken, és gyorsan jelentkezik a fáradtság. Az ezt követő felszabadulás, amely a szervezet védekező fiziológiai reakciója a túlzott túlterhelésre, kontrollálhatatlan motoros nyugtalanságban és gátlástalanságban fejeződik ki, amelyeket a tanár fegyelmi vétségként érzékel.

Didascogeny, i.e. pszichogén rendellenességek, amelyeket a tanár helytelen viselkedése okoz.

Az iskolai alkalmazkodási rendellenességek okai között gyakran megemlítik a gyermek bizonyos személyes tulajdonságait, amelyek a fejlődés korábbi szakaszaiban alakultak ki. Léteznek olyan integratív személyiségképződmények, amelyek meghatározzák a társas viselkedés legtipikusabb és legstabilabb formáit, és alárendelik annak privátabb pszichológiai jellemzőit. Az ilyen formációk közé tartozik különösen az önbecsülés és a törekvések szintje. Ha nem kellőképpen túlbecsülik őket, a gyerekek kritikátlanul törekszenek a vezetésre, negativitással és agresszióval reagálnak a nehézségekre, ellenállnak a felnőttek igényeinek, vagy megtagadják az olyan tevékenységek végzését, amelyekben kudarc várható. A felmerülő negatív érzelmi élmények alapja a törekvések és az önbizalom közötti belső konfliktus. Egy ilyen konfliktus következményei nemcsak a tanulmányi teljesítmény csökkenése, hanem az egészség romlása is lehet a szociálpszichológiai helytelenség nyilvánvaló jelei miatt. Nem kevésbé súlyos problémák merülnek fel a csökkent önbecsüléssel és törekvésekkel rendelkező gyermekeknél. Viselkedésüket bizonytalanság és konformitás jellemzi, ami gátolja a kezdeményezőkészség és az önállóság kialakulását.

Indokolt a rosszul alkalmazkodó gyermekek csoportjába azokat is bevonni, akik nehezen kommunikálnak társaikkal vagy tanárokkal, pl. károsodott szociális kapcsolatokkal. A más gyerekekkel való kapcsolatteremtés képessége rendkívül szükséges egy első osztályos tanuló számára, mivel az általános iskolai oktatási tevékenységek kifejezetten csoportos jellegűek. A kommunikációs tulajdonságok fejlődésének hiánya tipikus kommunikációs problémákat okoz. Amikor egy gyermeket vagy aktívan elutasítanak az osztálytársak, vagy figyelmen kívül hagyják, mindkét esetben mélyen átéli a pszichológiai kényelmetlenséget, aminek rossz adaptív jelentése van. Az önizoláció helyzete, amikor a gyermek kerüli a más gyerekekkel való érintkezést, kevésbé patogén, de emellett maladaptív tulajdonságokkal is rendelkezik.

Így azok a nehézségek, amelyekkel a gyermek nevelése során, különösen az alapfokú időszakban szembesülhet, számos külső és belső tényező hatásával jár együtt.

Néha a pszichológiai irodalomban a helytelen adaptáció előfordulásának kockázati tényezőit (szociális, érzékszervi, szülői, érzelmi stb.) ún.deprivációs tényezők. Úgy gondolják, hogy az oktatási folyamatban a gyermek különféle deprivációs tényezők hatása alatt áll: különféle oktatási programok túlterhelése; a gyermekek egyenlőtlen tanulási készsége; a tanulók tanulási és intellektuális képességei közötti eltérés; a szülők és a tanárok érdeklődésének hiánya a gyermekek oktatása iránt; a tanulók vonakodása attól, hogy a megszerzett tudást, oktatási készségeket és képességeket saját életükben alkalmazzák gyakorlati és elméleti problémák megoldására (S.A. Amonašvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina stb.), ami a gyermeket sikertelenné teszi (I.D. Frumin), és nagymértékben növeli az oktatási folyamatban bekövetkező helytelen alkalmazkodás kockázatát.

Depressziós rendellenességek

Depressziós rendellenességek lassú gondolkodásban, az emlékezés nehézségeiben és a szellemi erőfeszítést igénylő helyzetek elutasításában nyilvánulnak meg. Fokozatosan, korai serdülőkorban a depressziós iskolások egyre több időt töltenek a házi feladat elkészítésével, de nem tudnak megbirkózni a teljes kötettel. A tanulmányi teljesítmény fokozatosan csökkenni kezd, miközben az aspirációk változatlanok maradnak, ami irritációt okoz a tinédzserek körében. Idősebb serdülőkorban siker hiányában a hosszú távú felkészülés mellett a tinédzser kerülni kezdi a vizsgákat, kihagyja az órákat, és stabil háttérbeli alkalmazkodási rendellenességek alakulnak ki.

Megfosztás

A maladaptációt az is okozhatja, hogy az azonosított, alacsony intenzitású mentális zavarokkal küzdő serdülőket túlzottan védik a stressztől, ami gátolja az egyén önmegvalósítását, önfejlődését és szocializációját. Így néha mesterségesmegfosztás tinédzserek tevékenységük indokolatlan korlátozása, sportolási tilalma és iskolai látogatás alóli felmentés miatt. Mindez bonyolítja a tanulási problémákat, megbontja a gyerekek és serdülők kapcsolatát a társakkal, elmélyíti a kisebbrendűségi érzést, a saját élményekre való koncentrálást, korlátozza az érdeklődési kört, csökkenti a képességek megvalósításának lehetőségét.

Belső konfliktus

A hibás alkalmazkodási tényezők hierarchiájában a harmadik hely a referenciacsoportok faktora. A referenciacsoportok az osztálycsoporton belül és azon kívül is elhelyezkedhetnek (informális kommunikációs csoport, sportszekciók, tinédzser klubok stb.). A referenciacsoportok kielégítik a serdülők kommunikációs és hovatartozási igényét. A referenciacsoportok befolyása lehet pozitív és negatív is, vagy lehet az alkalmazkodási rendellenesség oka, többféle, vagy az adaptációt semlegesítő tényező.

A referenciacsoportok hatása tehát megnyilvánulhat a szociális facilitációban, vagyis a csoporttagok viselkedésének pozitív serkentő hatásában a tinédzser jelenlétében vagy közvetlen részvételükkel végzett tevékenységeire; valamint a társas gátlásban, amely a kommunikáció alanya viselkedésének és mentális folyamatainak gátlásában fejeződik ki. Ha egy tinédzser jól érzi magát a referenciacsoportban, akkor cselekvései ellazulnak, megvalósítja önmagát, és megnő az alkalmazkodóképessége. Ha azonban egy tinédzser alárendelt szerepben van egy referenciacsoportban, akkor a konformitás mechanizmusa gyakran akkor kezd működni, amikor ő, bár nem ért egyet a referenciacsoport tagjaival, opportunista megfontolások miatt mégis egyetért velük. Ennek eredményeként vanbelső konfliktus az indíték és a tényleges cselekvés közötti eltéréshez kapcsolódik. Ez elkerülhetetlenül helytelen alkalmazkodáshoz vezet, gyakrabban belső, mint viselkedésbeli.

Patogén adaptáció - a központi idegrendszer funkcionális-szerves elváltozásai által okozott mentális állapotok. A károsodás mértékétől és mélységétől függően a patogén adaptáció stabil (pszichózis, pszichopátia, organikus agykárosodás, mentális retardáció, analizátorhibák) és természetben határos (fokozott szorongás, ingerlékenység, félelmek, rögeszmés rossz szokások, enuresis stb.) lehet. ). Külön kiemelik a társadalmi problémákat. értelmi fogyatékos gyermekekben rejlő alkalmazkodások.

Iskolai helytelen alkalmazkodás az iskolai körülmények között fellépő mentális és szociális helytelenség halmozott megnyilvánulásaként is felfogható.

Mentális helytelenség - a gyermek és serdülő nemével, életkorával és egyéni pszichológiai jellemzőivel összefüggő mentális állapotok. A szellemi deszadaptáció, amely bizonyos eltéréseket és nehézségeket okoz a gyermeknevelésben, egyéni pedagógiai megközelítést, esetenként speciális pszichológiai és pedagógiai korrekciós programokat igényel, amelyek az általános nevelési-oktatási intézmények körülményei között megvalósíthatók.

A mentális helytelenség formái : stabil (jellemkiemelések, csökkent empátiaküszöb, érdeklődési körök közömbössége, alacsony kognitív aktivitás, akarati szféra hibái: impulzivitás, gátlástalanság, akarathiány, hajlékonyság mások befolyására; tehetséges és tehetséges gyerekek); instabil (a gyermek és serdülő fejlődésének egyes krízis időszakainak pszichofiziológiai, nemi és életkori sajátosságai, egyenetlen mentális fejlődés, traumatikus körülmények okozta állapotok: szerelem, szülők válása, konfliktus a szülőkkel stb.).

Társadalmi helytelenség - az erkölcsi és jogi normák gyermekek és serdülők általi megsértése, a belső szabályozási rendszer, az értékorientáció, a társadalmi attitűdök deformációja. A társadalmi maladaptációnak két szakasza van: a tanulók és tanulók pedagógiai és szociális elhanyagolása. A pedagógiailag elhanyagolt gyermekek az iskolai tanterv számos tantárgyában krónikusan lemaradnak, ellenállnak a pedagógiai hatásoknak, és az antiszociális viselkedés különféle megnyilvánulásait mutatják be: szitkozódnak, dohányoznak, konfliktusba keverednek tanárokkal, szülőkkel és társaikkal. A társadalmilag elhanyagolt gyermekeknél és serdülőknél mindezeket a negatív megnyilvánulásokat súlyosbítja a bűnözői csoportokhoz való orientáció, a tudati deformáció, az értékorientáció, a csavargásban való részvétel, a kábítószer-függőség, az alkoholizmus és a bűncselekmények. A társadalmi disadaptáció visszafordítható folyamat.

(Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagógiai szótár: Felső- és középfokú pedagógiai oktatási intézmények hallgatói számára. - M.: "Akadémia" Kiadói Központ, 2001, 33-34. o.)

Az iskolai helytelenség fő megnyilvánulásaielemi iskola :

1.Sikertelen tanulás, lemaradás az iskolai tananyagból egy vagy több tantárgyból.

2. Általános szorongás az iskolában, félelem az ismeretek tesztelésétől, nyilvános beszédtől és értékeléstől, a munkában való koncentrálási képtelenség, bizonytalanság, zavartság a válaszadás során.

3. A társaikkal való kapcsolatok megsértése: agresszió, elidegenedés, fokozott ingerlékenység és konfliktus.

4. A pedagógusokkal való kapcsolat megsértése, a fegyelem megsértése és az iskolai normáknak való engedetlenség.

5. Személyiségzavarok (kisrendűségi érzés, makacsság, félelmek, túlérzékenység, megtévesztés, elszigeteltség, komorság).

6. Nem megfelelő önértékelés. Magas önbecsüléssel - a vezetés iránti vágy, az érintés, a magas szintű törekvések egyidejűleg az önbizalommal, a nehézségek elkerülése. Alacsony önértékeléssel: határozatlanság, konformizmus, kezdeményezőkészség, függetlenség hiánya.

Az iskola következő megnyilvánulási formáit különböztethetjük megalkalmazkodási rendellenességek serdülőknél :

A tanuló személyes kudarcérzete és elutasítása a csapattól;

A tevékenység motivációs oldalának változásai, az elkerülő motívumok kezdenek dominálni;

Perspektíva elvesztése, önbizalom, növekvő szorongás és szociális apátia;

Fokozott konfliktusok másokkal;

A serdülők tanulmányi kudarca.

Ha a helytelen alkalmazkodásról beszélünk, meg kell említenünk olyan jelenségeket is, mint a frusztráció és az érzelmi depriváció, mivel ezek az iskolai helytelenség olyan megnyilvánulásaihoz kapcsolódnak, mint pl.iskolai neurózis .

Csalódottság (latin frustratio - megtévesztés, frusztráció, tervek megsemmisítése) - egy személy mentális állapota, amelyet objektíven leküzdhetetlen (vagy szubjektíven észlelt) nehézségek okoznak, amelyek a cél elérése vagy a probléma megoldása felé vezető úton merülnek fel. Így a frusztráció egy kielégítetlen szükséglet akut tapasztalata.

A frusztrációt akut stressznek tekintik .

A frusztrációt különösen akkor élik meg keményen, ha hirtelen és váratlanul fellép a cél elérését akadályozó akadály. A frusztráció okait négy csoportra osztják:

Fizikai akadályok (okok) - például az iskolai életben a gyermek frusztrációt tapasztalhat, amikor eltávolítják az óráról, és arra kényszerül, hogy az osztálytermen kívül legyen. Vagy egy viselkedési problémákkal küzdő gyerek mindig az utolsó asztalnál ül.

Biológiai akadályok - betegség, rossz egészségi állapot, súlyos fáradtság. A frusztráció tényezője lehet az oktatási tevékenységek ütemének eltérése, a túlterhelés, amely kiváltja a fáradtság kialakulását a csökkent teljesítményű és fáradt gyermekeknél.

Pszichológiai akadályok - félelmek és fóbiák, önbizalomhiány, negatív múltbeli tapasztalatok. Ennek a gátnak szembetűnő példája például a túlzott szorongás a teszt előtt, a táblánál való válaszadástól való félelem, amelyek még akkor is csökkentik a sikert, ha azokat a feladatokat végzi el, amelyekben a gyermek nyugodt körülmények között sikeres.

Szociokulturális akadályok - a társadalomban létező normák, szabályok, tilalmak. Például a harag kifejezésének tilalma frusztrációt okoz azoknak a gyerekeknek, akik nem tudnak agresszív cselekedetekhez folyamodni társaik agressziójára és provokációira válaszul, és ennek következtében nem tudnak védekezni.

További frusztráló tényező lehetfigyelmen kívül hagyva a gyermek érzéseit ( harag, harag, frusztráció, bűntudat, ingerültség) a frusztráció állapotában, és az erőfeszítéseket csak a frusztráció élményét kísérő maladaptív viselkedésformák elnyomására irányítja.

Az érzelmi kapcsolatok kialakítása a legfontosabb feltétele annak, hogy a felnőtt nevelési hatást gyakoroljon a gyermekre. Ez a pedagógia axiómája, minden nevelési hagyományban elfogadott. A szakirodalom olyan tényeket ír le, amelyek lehetővé teszik annak állítását, hogy a gyermek és a felnőtt közötti megfelelő érzelmi kapcsolatok időben történő kialakítása meghatározza a gyermek sikeres fizikai és mentális fejlődését, beleértve a kognitív tevékenységét is (N. M. Shchelovanov, N. M. Asparina, 1955 stb.). . A bizalmon és tiszteleten alapuló kapcsolatok nemcsak a megfelelő szükségleteket elégítik ki, hanem aktív tevékenységet váltanak ki a gyermekben, aminek köszönhetően kialakul az önmegvalósítási igény, és elősegíti a képességek fejlesztésének vágyát.

Az érzelmi nélkülözés egyik oka az anya nyilvánvaló elvesztése lehet.– olyan helyzetek, amikor az anya elhagyja gyermekét (a szülészeten vagy később), az anya halála esetén. Lényegében bármilyen tényleges elszakadás az anyátólerős megfosztó hatása lehet:

– szülés utáni helyzet, amikor a gyermeket nem adják azonnal az anyának;

– az anya hosszú távú távozásának helyzetei (nyaralni, ülésre, munkára, kórházba);

– olyan helyzetek, amikor más emberek (nagymamák, dadák) a legtöbb időt a gyerekkel töltik, amikor ezek az emberek kaleidoszkópként változnak a gyermek előtt;

– amikor a gyermek „ötnapos héten” (vagy akár „műszakban” - havi, éves) egy nagymamánál vagy más személlyel;

– amikor a gyermeket bölcsődébe küldik;

– amikor idő előtt beiratkoznak óvodába (és a gyermek még nem áll készen);

– amikor a gyerek az anyja és még sokan mások nélkül került a kórházba.

Érzelmi megfosztottsághoz vezethetrejtett anyai nélkülözés– olyan helyzet, amikor a gyermeknek nincs nyilvánvaló elválasztása az anyától, de kapcsolatuk vagy e kapcsolat bizonyos jellemzői egyértelműen elégtelenek.

Ez mindig így van:

– nagy családokban, ahol a gyermekek általában 3 évnél rövidebb időközönként születnek, és az anya elvileg nem tud minden gyermeknek annyi figyelmet fordítani, amennyire szüksége van;

– azokban a családokban, ahol az anyának komoly problémái vannak saját testi egészségével (nem tudja maradéktalanul ellátni - emelni, hordani stb.) és/vagy lelki egészségével (depressziós állapotok esetén nincs kellő mértékű „jelenlét” a gyermek, ha mélyebb mentális patológiák - minden gyermekgondozás „A”-tól „Z”-ig nem megfelelő);

– olyan családokban, ahol az anya hosszan tartó stresszhelyzetben van (szertei betegsége, konfliktusai stb., és ennek megfelelően az anya folyamatos depressziós, izgatottságban, ingerültségben vagy elégedetlenségben van);

– olyan családokban, ahol a szülők közötti kapcsolat formális, képmutató, versengő, ellenséges vagy egyenesen ellenséges;

– amikor az anya mereven követi a gyermekgondozás különféle (tudományos vagy tudománytalan) mintáit (amelyek általában túl általánosak ahhoz, hogy megfeleljenek egy adott gyermeknek), és nem érzi gyermeke valódi szükségleteit;

– Ezt a fajta nélkülözést mindig a család első gyermeke éli át, amikor megjelenik a második, mert elveszti „egyediségét”;

– és természetesen az érzelmi nélkülözést azok a gyerekek is megtapasztalják, akiknek az anyja nem akarta és/vagy nem akarja.

Tág értelemben"iskolai neurózisok" az iskolai alkalmazkodási rendellenességek pszichogén formái közé sorolhatók, és az iskolai végzettség által okozott neurózisok speciális típusai (maga a tanulási folyamat által okozott mentális zavarok – didaktogének, a pedagógus helytelen hozzáállásával összefüggő pszichogén rendellenességek – didaskalogének), amelyek megnehezítik az iskolai oktatást, ill. nevelés.

Szűk, szigorúan pszichiátriai értelemben az iskolai neurózisok alatt a szorongásos neurózis egy speciális esetét értjük, amely vagy az anyától való elszakadástól való félelemmel (iskolafóbia), vagy a tanulási nehézségektől való félelemmel (iskolai szorongás) társul. általános iskolásoknál.

A „pszichogén iskolai maladaptáció” (PSD) olyan pszichogén reakciók, pszichogén betegségek és a gyermek személyiségének pszichogén formációi, amelyek megsértik szubjektív és objektív státuszát az iskolában és a családban, és megnehezítik az oktatási folyamatot.

A pszichogén iskolai alkalmazkodási rendellenesség az általános iskolai alkalmazkodási rendellenességek szerves része, és megkülönböztethető a pszichózisokhoz, pszichopátiához, szerves agykárosodásból eredő nem pszichotikus rendellenességekhez, gyermekkori hiperkinetikus szindrómához, specifikus fejlődési elmaradásokhoz, enyhe szellemi retardációhoz kapcsolódó más alkalmazkodási formáitól. , analizátor hibái stb.

Főleg a pszichogén iskolai maladaptáció egyik okát tartják számondidaktogén, amikor magát a tanulási folyamatot traumatikus tényezőként ismerik fel. Didaktogén szempontból a leginkább veszélyeztetettek azok a gyerekek, akiknek az elemzőrendszerben rendellenességei, testi hibái, az értelmi és pszichomotoros fejlődés egyenetlenségei és aszinkronjai vannak, valamint azok, akiknek értelmi képességei a norma alsó határához közelítenek. A normál iskolai terhelések és követelmények gyakran túlzóak vagy elsöprőek. Egy mélyreható klinikai elemzés azonban azt mutatja, hogy a didaktogén tényezők az esetek túlnyomó többségében a körülményekhez kapcsolódnak, nem pedig a helytelen alkalmazkodás okaihoz.Az okok gyakrabban kapcsolódnak a pszichológiai attitűdök jellemzőihez és a gyermek személyes reakcióihoz. , aminek köszönhetően a pszichogén iskolai maladaptáció esetenként objektíve jelentéktelen didaktogén hatások hatására alakul ki, másokban pedig még kifejezett didaktogén hatások hatására sem. Ezért indokolatlan a pszichogén iskolai maladaptációt a didaktogénre redukálni, ami nagyrészt jellemző a hétköznapi tudatra.

A pszichogén iskolai alkalmazkodási rendellenességek is összefüggenekdidascalogenies . N. Shipkovenski részletesen leírja a tanulókkal szemben helytelenül viselkedő tanártípusokat, de leírásai pusztán fenomenológiai jellegűek, és a tanár egyéniségére vonatkoznak. Összehasonlítva N.F. adataival. Maszlova, aki a pedagógiai vezetés két fő stílusát – a demokratikust és az autoritert – azonosítja, nyilvánvalóvá válik, hogy az általa leírt típusok (Shipkovensky) a tekintélyelvű stílus válfai: a tanár nem az osztály egészével, hanem egyenként dolgozik. a tanulóval, saját jellemzői és általános sablonjai alapján, nem veszi figyelembe a gyermek egyéniségét; A gyermek személyiségének értékelését a funkcionális-üzleti megközelítés határozza meg, és a tanár hangulatán és a gyermek pillanatnyi tevékenységének közvetlen eredményen alapul. Ha egy demokratikus vezetési stílust folytató tanár nem rendelkezik tudatosan meghatározott és leggyakrabban negatív attitűdökkel a gyermek iránt, akkor a tekintélyelvű vezetési stílussal rendelkező tanár számára ezek tipikusak, és sztereotip értékelések, döntések és viselkedési minták halmazában nyilvánulnak meg, amely az N.F. Maslova, növekszik a tanári munkatapasztalattal. A fiúkhoz és lányokhoz, a sikeres és sikertelen iskolásokhoz való hozzáállása jobban különbözik a demokratákétól. Az ilyen tanárok által gyakran elért külső jólét mögött – hangsúlyozza N.F. Maslova, - a gyermeket neurotizáló hibák el vannak rejtve. N.A. Berezovin és Ya.L. Kolominsky öt stílust különböztet meg a tanárok gyermekekkel szembeni attitűdjének: aktív-pozitív, passzív-pozitív, szituációs, passzív-negatív és aktív-negatív, és bemutatja, hogy az elsőtől az utolsóig haladva hogyan növekszik a gyermek iskolai helytelensége.

A tanár attitűdjének vitathatatlan fontossága és professzionális pszichológiai képzésének szükségessége ellenére azonban hiba lenne az általunk vizsgált problémát egy rossz vagy rosszindulatú tanár problémájára redukálni.A didaskalogenitás alapja lehet a gyermek neurotikus vagy iskolán kívüli környezet által kiváltott fokozott érzékenysége. Ezenkívül a didaszkalogének jelentésének abszolutizálása kikerül a zárójelekbőla tanár pszichogén alkalmazkodóképességének problémája, amely lényegében kompenzáló vagy pszichoprotektív magatartást és pszichotraumatikus formát eredményezhet, amikor tanárnak és diáknak egyaránt szüksége van segítségre .

Két másik terület kapcsolódik a neurotikus reakciók orvosi megértéséhez.

Az első a jól ismert és egészen a közelmúltig vezető gondolatra vonatkozika központi idegrendszer veleszületett és alkotmányos sérülékenységének szerepéről a neurotikus reakciók kialakulásában . Minél nagyobb a hajlam, annál kevésbé kell erős környezeti hatást kifejteni a neurotikus reakciók kialakulásához. A paradoxon azonban az, hogy minél kisebb a pszichotrauma „szükséges” ereje, annál nagyobb a feloldása, annál nagyobb traumatikus értéke. E körülmény figyelmen kívül hagyása azt kockáztatja, hogy a pszichogén iskolai alkalmazkodási rendellenesség problémája egy állítólagosan kezdetben végzetesen „beteg” gyermekre csökken, akinek az alkalmazkodási rendellenességét agykárosodás vagy terhelt öröklődés okozza. Ennek elkerülhetetlen következménye az alkalmazkodási helytelenség kezeléssel történő korrekciójának azonosítása, az egyik helyettesítése a másikkal és a felelősség elvonása a családtól és az iskolától. A tapasztalatok azt mutatják, hogy ez a megközelítés nemcsak a szülők és a tanárok, hanem az orvosok egy részének velejárója; „egészségügyi kezeléshez” vezet, amely nem közömbös a fejlődő szervezet számára, gyengíti az önképzés aktív potenciálját a gyermekekben, akiknek a viselkedéséért a felelősség teljes mértékben az orvosra hárul. Azáltal, hogy a fejlődő személyiség szociális viselkedésének legszélesebb skáláját egy agyi betegségre redukálják, ez a megközelítés módszertanilag is helytelen.

A második, látszólag alapvetően eltérő irány a gyermekek neurózisainak gondolatához kapcsolódik, a szülők személyes jellemzői, a megszakadt kapcsolatok és a nem megfelelő nevelés következtében a családban. Ezeknek az elképzeléseknek a pszichogén iskolai alkalmazkodási helytelenség problémájára való közvetlen átvitele áthelyezi a hangsúlyt az iskola és a család közötti párbeszédben, teljes mértékben a családra hárítva a felelősség terhét a gyermek iskolai helytelensége miatt, és az iskolát a megnyilvánulás színtereként. a családban szerzett eltérések, vagy extrém esetben kiváltó tényező. Az egyéni szocializációnak csak a családi szocializációra való redukálása az utóbbi fontossága ellenére kétségeket vet fel. Ez utóbbi gyakorlatilag nem lehet eredményes, tekintettel arra, amit I.S. Kon a családon kívüli oktatás arányának növekedése. Ez az irány abszolutizálva közel áll az előzőhöz - azzal a különbséggel, hogy az alkalmazkodóképtelenség korrekcióját a család kezelésével azonosítják, amelyben a biológiai terápiát a családi pszichoterápia váltja fel.

Tipikus félelmet keltő helyzetek az általános iskolásoknál: félelem a hibázástól, félelem a rossz jegyektől, félelem a táblánál való válaszadástól, félelem a teszttől, félelem a tanári kérdések megválaszolásától, félelem a társak agressziójától, félelem a tetteiért való büntetéstől válaszul a kortársak agressziójára, az iskolába való késéstől való félelemre.

A tinédzserek körében gyakoribb a félelem a magánytól, a büntetéstől, az időben való elmulasztástól, attól való félelem, hogy nem leszel az első, félelem attól, hogy nem tud megbirkózni az érzéseivel, nem lehet önmaga, félelem attól, hogy a társak megítélik, stb.

Ám általában az egyes iskolai helyzetekben felmerülő félelmek mögött a következő félelmek rejtőznek, szerkezetükben összetettebbek és sokkal nehezebben meghatározhatók. Például, mint például:

Félelem attól, hogy „rossznak lenni”. Ez a vezető félelem az általános iskolás korban – az attól való félelem, hogy nem lesz valaki, akiről jól beszélnek, akit tisztelnek, értékelnek és megértenek. Vagyis a közvetlen környezet (iskola, kortársak, család) társadalmi követelményeinek meg nem felelésétől való félelem. Ennek a félelemnek a formája lehet a félelem attól, hogy valamit rosszul csinálunk, szükség szerint és helyesen. Ennek a félelemnek a megelőzése érdekében folyamatosan a támogatás és jóváhagyás jeleivel kell ellátnia a gyermeket. A dicséretet és a bátorítást fenn kell tartani, és csakis az ügy érdekében.

Félelem a döntések meghozatalától. Vagy a felelősségtől való félelem. Gyakoribb a szigorú vagy félelmetes családban nevelkedett gyermekeknél. A félelem mindkét esetben abban nyilvánul meg, hogy a gyereket a legegyszerűbb választási helyzet is megzavarja.

Félelem a szülők halálától. A gyermeknél észre nem vett problémás tünetek a neurózis első jeleinél jelentkezhetnek: alvászavarok, letargia vagy túlzott aktivitás. Ennek eredményeként ez hatással lesz a tanulásra, és ennek eredményeként az iskolai tanár elégedetlenségében nyilvánul meg. Így súlyosbítja a problémát, és új szintre emeli a félelmeket.

Az elválástól való félelem. A félelem állapota, amely akkor jelentkezik, ha valós vagy vélt veszély fenyegeti, hogy egy gyermeket jelentős személyektől elszakítanak. Kórosnak minősül, ha túlzottan intenzív és elhúzódó, ha zavarja a normális, életkorra jellemző életminőséget, vagy olyan életkorban jelentkezik, amikor általában le kellett volna győzni.

(Kolpakova A. S. Gyermekek félelmei és korrigálásuk módszerei általános iskolás korú gyermekeknél // Fiatal tudós. - 2014. - 3. sz. - 789-792. o.)

Az iskolai neurózisok megelőzése a magával a tanulási folyamattal összefüggő (didaktogeniát okozó) és a tanár helytelen hozzáállásával (didascalogeniát okozó) traumatikus tényezők minimalizálásából áll.

A gyermekkori neurózisok megelőzése a gyermek idegrendszerének túlterhelésének megszüntetéséből áll oktatási tevékenységekkel. A gyerekek idegrendszere eltérő, tanulási képességeik is eltérőek. Ha egy gyereknek nem nehéz jól teljesíteni az iskolában, részt venni különböző klubokban, zenélni stb., akkor egy gyengébb gyerek számára ez a terhelés elviselhetetlennek bizonyul.

Az egyes gyermekek oktatási munkájának teljes mennyiségét szigorúan egyénileg kell meghatározni, hogy ne haladja meg erejét.

Érdekes nézőpont V.E. Kagan az okokról, amelyek hozzájárulhatnak a gyermek helytelen alkalmazkodásához. Bármilyen vele tartott egyéni óra hozzájárulhat az iskolai alkalmazkodási rendellenességek kialakulásához a gyermekben, ha a lebonyolítás módszertana jelentősen eltér az osztálytermi óráktól. A tanulás hatékonyságának növelése érdekében a felnőtt csak személyiségének egyéni sajátosságaira koncentrál (figyelem, kitartás, fáradtság, időszerű megjegyzések, figyelemfelkeltés, a gyermek szervezkedésének segítése stb.). A gyermek pszichéje alkalmazkodik egy hasonló tanulási folyamathoz az osztálytermi tömegtanulás körülményei között.a gyermek nem tudja önállóan megszervezni magát, és állandó támogatásra szorul .

A szülők túlzott védelme és állandó kontrollja a házi feladat elvégzése során gyakran pszichológiai helytelenséghez vezet annak következtében, hogy a gyermek pszichéje alkalmazkodott az ilyen állandó segítséghez, és rosszul alkalmazkodott a tanárral való osztálykapcsolatokhoz. Így a gyermekkel végzett egyéni munka megszervezése során az iskolai alkalmazkodási helytelenség előfordulásának megelőzése érdekében szükséges az önszerveződő képességének fejlesztése és a túlvédés elkerülése.

A csoportos foglalkozások során is kialakulhat a gyermekek pszichés adaptációs rendellenessége, ha túl sok a játékos pillanat az órákon, teljesen a gyermek érdeklődésére épülnek, túl szabad magatartást engedve stb. Maria Montessori, „Szivárvány” módszereire. Ezek a gyerekek felkészültebbek, de szinte mindegyiküknek nehézségei vannak az iskolai alkalmazkodásban, és ezt elsősorban pszichés problémáik okozzák. Ezeket a problémákat az úgynevezett kedvezményes képzési feltételek – kis létszámú osztályban történő képzés – képezik. Hozzászoktak a pedagógus fokozott figyelméhez, egyéni segítséget várnak, önszerveződni, a nevelési folyamatra koncentrálni gyakorlatilag képtelenek. Arra a következtetésre juthatunk, hogy ha egy bizonyos időszakra kedvezményes feltételeket teremtenek a gyermekek oktatásához, akkor pszichés deadaptációjuk következik be a normál oktatási feltételekhez.

A prevenció egyik területe a családokkal való munka – a szülők pszichológiai oktatása, azzal a céllal, hogy motiválja őket a kedvező családi körülmények megteremtésére. Egy család felbomlása, az egyik szülő távozása gyakran, ha nem is mindig, a gyermek idegrendszere számára elviselhetetlen nehézséget okoz, és neurózisok kialakulását idézi elő. A családtagok közötti veszekedések, botrányok és kölcsönös elégedetlenség ugyanolyan jelentőséggel bír. Nemcsak a gyermek szülei közötti kapcsolatból kell kizárni őket, hanem a körülötte lévő összes ember kapcsolatából is. Az alkoholizmus megelőzése, amely a kedvezőtlen életkörülmények, veszekedések, esetenként verekedések fő oka, ami hozzájárul az ilyen körülmények között nevelt gyermekek neurózisainak kialakulásához. A gyermek nevelésének zökkenőmentesnek kell lennie, határozottan meg kell ragadnia a „nem” és a „lehetséges” fogalmakat, és ezeknek a követelményeknek a következetes betartása szükséges a pedagógusok részéről. Akár megtiltja, akár megengedi a gyermeknek, hogy ugyanazt a cselekedetet megtegye, ellentétes idegi folyamatok összeütközését okozza, és neurózis kialakulásához vezethet. A túl kemény nevelés, a számos korlátozás és tiltás megőrzi a gyermek passzív védekező magatartását, hozzájárulva a bátortalanság kialakulásához, a túlzott öntörvényűség gyengíti a gátlási folyamatot.

A nevelésnek ki kell alakítania a gyermekben a helyes, dinamikus viselkedési sztereotípiát, amely megfelel a társadalmi környezet követelményeinek: az önzés és az egocentrizmus hiánya, a bajtársiasság érzése, a körülötte lévőkkel való számítás képessége, a kötelességtudat, az iránta való szeretet. a szülőföldet, és széleskörű érdeklődési kört is kialakítanak. A fantázia a gyermek természetes tulajdonsága és szükséglete; ezért a meséket és a fantasztikus történeteket nem lehet teljesen kizárni neveléséből. Csak korlátoznia kell a számukat, egyensúlyba kell hoznia a gyermek tipológiai jellemzőivel, és fel kell váltania olyan valósághű tartalmú történetekkel, amelyek bevezetik őt a körülötte lévő világba. Minél jobban befolyásolható a gyermek, minél fejlettebb a képzelete, annál inkább korlátoznia kell a neki elmondott mesék számát. Egyáltalán nem szabad megengedni az ijesztő tartalmú, gyerekeket ijesztő tartalmú meséket. Gyermekeknek nem szabad megengedni, hogy felnőtteknek szóló televíziós műsorokat nézzenek.

A gyermekben mindkét jelzőrendszer fejlődésének egyenletesen kell haladnia. Ebben nagy jelentősége van a szabadtéri játékoknak, a kétkezi munkának, a gimnasztikának, a sportgyakorlatoknak (szán, korcsolya, síléc, labda, röplabda, úszás stb.). A gyermekek szabadban való tartózkodása elengedhetetlen feltétele egészségük erősítésének. A gyermekkori neurózisok megelőzésében fontos szerepet játszik a fertőző betegségek megelőzése, amelyek gyengítik a magasabb idegi aktivitást, és ezáltal hozzájárulnak a neurotikus gyermekbetegségek előfordulásához.

A pubertás alatti neurózisok megelőzése a közös oktatásból és a gyermekek szexuális problémáinak megfelelő kezeléséből áll. Az a szokás, hogy az ellenkező nemű gyerekeket tanuló- és játszótársnak tekintik, megakadályozza a korai és egészségtelen kíváncsiság kialakulását. A gyermekek időben történő megismertetése a szexuális élet problémáival megszabadítja őket sok szorongó élménytől, félelemtől és attól, hogy olyan problémákat kell megoldaniuk, amelyek nem befolyásolják őket.

Ha a serdülőkorban a gyermekeknél szellemi típusú tulajdonságokat észlelnek - elemzésre, okoskodásra, filozófiai problémákba való elmélyülésre való hajlamot -, azokat be kell vonni a fizikai aktivitásba és a rendszeres sporttevékenységbe.

Ami a serdülőket illeti, fontos figyelembe venni, hogy a helytelen alkalmazkodás gyakran mentális zavarokkal jár. Az általános iskolákban általában olyan gyerekeket oktatnak, akiknek fogyatékossága nem érte el a kritikus szintet, de határállapotban vannak. A mentális betegségekre való hajlam által okozott helytelen alkalmazkodásra vonatkozó tanulmányokat N.P. Wiseman, A.L. Groysman, V.A. Khudik és más pszichológusok. Kutatásaik kimutatták, hogy szoros kapcsolat van a mentális fejlődés és a személyiségfejlődés folyamatai, egymásra hatásuk között. A mentális fejlődésben tapasztalható eltérések azonban gyakran észrevétlenek maradnak, és előtérbe kerülnek a viselkedési zavarok, amelyek csak a lelki konfliktusok külső megnyilvánulásai, a serdülők reakciója a maladaptív helyzetekre. Ezek a másodlagos rendellenességek gyakran kifejezettebb külső megnyilvánulásokkal és társadalmi következményekkel járnak. Tehát az A.O. Drobinskaya szerint a pszichofizikai infantilizmus megnyilvánulásait olyan mértékben súlyosbíthatják a serdülőknél kialakuló neuraszténiás és pszichopata-szerű rendellenességek, amikor az iskolai követelmények nem megfelelőek a fejlettségi szintjükhöz, hogy a valós, élettanilag meghatározott nevelési nehézségek háttérbe szorulnak, viselkedési zavarok lépnek fel. előtérbe. Ebben az esetben az adaptációs munka a maladaptáció külső megnyilvánulásaira épül, amelyek nem felelnek meg annak mély lényegének, a kiváltó oknak. Ennek eredményeként az adaptációs intézkedések hatástalannak bizonyulnak, mivel a tinédzser viselkedését csak a vezető csalódást okozó tényező semlegesítésével lehet korrigálni. Ebben az esetben ez nem lehetséges az értelmes tanulási motiváció kialakítása és a sikeres tanulás stabil helyzetének megteremtése nélkül.

Olvasási idő: 2 perc

Az iskolai helytelenség az iskoláskorú gyermek nevelési-oktatási intézményi körülményeihez való alkalmazkodásának zavara, amelyben a tanulási képességek csökkennek, a tanárokkal, osztálytársakkal való kapcsolat megromlik. Leggyakrabban fiatalabb iskolásoknál fordul elő, de középiskolás gyerekeknél is előfordulhat.

Az iskolai helytelenség a tanuló külső követelményekhez való alkalmazkodásának megsértése, amely bizonyos kóros tényezők miatt a pszichológiai alkalmazkodás általános képességének zavara is. Így kiderül, hogy az iskolai alkalmazkodási helytelenség orvosi és biológiai probléma.

Ebben az értelemben az iskolai helytelen alkalmazkodás a szülők, a tanárok és az orvosok számára a „betegség/egészségügyi zavar, fejlődési vagy viselkedési zavar” vektoraként hat. Ez a mód az iskolai alkalmazkodás jelenségéhez, mint valami egészségtelenséghez való viszonyulást fejezi ki, ami a fejlődés és az egészség patológiájára utal.

Ennek az attitűdnek a negatív következménye a gyermek iskolába lépése előtti kötelező vizsgálatra való hivatkozás, vagy a tanuló fejlettségi fokának felmérése az egyik oktatási szintről a másikra való átmenet kapcsán, amikor az eltérések hiányát kell kimutatnia. abban, hogy a tanárok által kínált program szerint és a szülők által választott iskolában tanuljon.

Egy másik következmény az, hogy a tanárok, akik nem tudnak megbirkózni egy diákkal, erős hajlamosak pszichológushoz vagy pszichiáterhez irányítani. Külön kiemelik a betegségben szenvedő gyermekeket, akiket a klinikai gyakorlatból a mindennapi használatba bevezetett címkékkel látnak el - „pszichopata”, „hisztérikus”, „skizoid” és más különféle példák a pszichiátriai kifejezésekre, amelyeket teljesen jogellenesen használnak szociálpszichológiai és nevelési célú a gyermek neveléséért, oktatásáért és szociális segélyezéséért felelős személyek tehetetlenségének, szakszerűtlenségének, alkalmatlanságának elfedésére és igazolására.

Sok tanulónál megfigyelhető a pszichogén adaptációs zavar jeleinek megjelenése. Egyes szakértők becslése szerint a hallgatók körülbelül 15-20%-a igényel pszichoterápiás segítséget. Azt is megállapították, hogy az alkalmazkodási zavar előfordulási gyakorisága függ a tanuló életkorától. Fiatal iskolásoknál az iskolai alkalmazkodási rendellenességek az epizódok 5-8% -ában figyelhetők meg, ez a szám sokkal magasabb, és az esetek 18-20% -át teszi ki. Egy másik vizsgálatból is vannak adatok, miszerint a 7-9 éves tanulók alkalmazkodási zavara az esetek 7%-ában jelentkezik.

A serdülőknél az esetek 15,6%-ában figyeltek meg iskolai alkalmazkodási rendellenességet.

Az iskolai helytelenség jelenségével kapcsolatos elképzelések többsége figyelmen kívül hagyja a gyermek fejlődésének egyéni és életkori sajátosságait.

A tanulók iskolai helytelen alkalmazkodásának okai

Számos tényező okozza az iskolai helytelenséget. Az alábbiakban megvizsgáljuk, hogy melyek a tanulók iskolai helytelen alkalmazkodásának okai, többek között:

a gyermek elégtelen felkészítése az iskolai körülményekre; tudáshiány és a pszichomotoros készségek elégtelen fejlődése, aminek következtében a gyermek lassabban birkózik meg a feladatokkal, mint mások;

Elégtelen viselkedéskontroll – a gyermek nehezen tudja végigülni az egész órát, csendben és felállás nélkül;

Képtelenség alkalmazkodni a program üteméhez;

Szociálpszichológiai aspektusa a tanári karral és társaival való személyes kapcsolat kudarca;

A kognitív folyamatok funkcionális képességeinek alacsony fejlettségi szintje.

Az iskolai helytelen alkalmazkodás okaként számos egyéb tényezőt azonosítanak, amelyek befolyásolják a tanuló iskolai viselkedését és a normális alkalmazkodás hiányát.

A leginkább befolyásoló tényező a család és a szülők jellemzőinek befolyása. Amikor egyes szülők túlzottan érzelmi reakciókat mutatnak gyermekük iskolai kudarcaira, ők maguk, anélkül, hogy tudnák, kárt okoznak a befolyásolható gyermek pszichéjében. Egy ilyen hozzáállás következtében a gyermek kezd kínosan érezni magát valamilyen témával kapcsolatos tudatlansága miatt, és ennek megfelelően attól tart, hogy legközelebb csalódást okoz a szüleinek. Ebben a tekintetben a gyermekben negatív reakció alakul ki az iskolával kapcsolatos mindenre, ez pedig iskolai alkalmazkodási rendellenességek kialakulásához vezet.

A második legjelentősebb tényező a szülők befolyása után maguknak a tanároknak a befolyása, akikkel a gyermek kapcsolatba kerül az iskolában. Előfordul, hogy a tanárok rosszul építik fel a tanítási paradigmát, ami viszont kihat a félreértés és a negativitás kialakulására a tanulók részéről.

A serdülők iskolai helytelensége a túl sok aktivitásban, jellemük és egyéniségük ruházaton és megjelenésen keresztüli megnyilvánulásában nyilvánul meg. Ha az iskolások ilyen önkifejezéseire a tanárok túl hevesen reagálnak, akkor ez negatív választ fog okozni a tinédzser részéről. Az oktatási rendszer elleni tiltakozás kifejezéseként egy tinédzser találkozhat az iskolai alkalmazkodási rendellenesség jelenségével.

Egy másik befolyásoló tényező az iskolai alkalmazkodási rendellenességek kialakulásában a társak befolyása. Különösen a serdülők iskolai alkalmazkodóképességének hiánya függ ettől a tényezőtől.

A tinédzserek az emberek egy teljesen speciális kategóriája, amelyet fokozott befolyásolhatóság jellemez. A tinédzserek mindig csoportosan kommunikálnak, így a társasági körükbe tartozó barátok véleménye válik számukra mérvadóvá. Éppen ezért, ha a társak tiltakoznak az oktatási rendszer ellen, akkor nagy a valószínűsége annak, hogy maga a gyerek is csatlakozik az általános tiltakozáshoz. Bár ez főleg a konformabb egyénekre vonatkozik.

Annak ismeretében, hogy mi okozza a tanulók iskolai alkalmazkodóképességét, lehetséges az iskolai helytelenség diagnosztizálása, amikor az elsődleges tünetek jelentkeznek, és időben elkezdeni dolgozni. Például, ha egy diák egy ponton kijelenti, hogy nem akar iskolába járni, csökken a saját tanulmányi teljesítménye, és elkezd negatívan és nagyon keményen beszélni a tanárokról, akkor érdemes elgondolkodni az esetleges helytelenségen. Minél hamarabb azonosítják a problémát, annál gyorsabban lehet kezelni.

Az iskolai alkalmazkodási rendellenességek nem feltétlenül tükröződnek a tanulók tanulmányi teljesítményében és fegyelmezettségében, szubjektív tapasztalatokban vagy pszichogén rendellenességek formájában. Például nem megfelelő reakciók a stresszre és a problémákra, amelyek a viselkedés szétesésével, az emberekkel való megjelenéssel, az iskolai tanulási folyamat iránti érdeklődés éles és hirtelen csökkenésével, negativizmussal, fokozott szorongással és a tanulási készségek szétesésével kapcsolatosak.

Az iskolai helytelenség formái közé tartoznak az általános iskolások oktatási tevékenységének jellemzői. A fiatalabb tanulók gyorsan elsajátítják a tanulási folyamat tárgyi oldalát – azokat a készségeket, technikákat és képességeket, amelyeken keresztül új ismereteket sajátítanak el.

Az oktatási tevékenység motivációs-szükségleti aspektusának elsajátítása látens módon történik: fokozatosan asszimilálva a felnőttek szociális viselkedési normáit és formáit. A gyermek még nem tudja, hogyan használja őket olyan aktívan, mint a felnőttek, és továbbra is nagyon függ a felnőttektől az emberekkel való kapcsolataiban.

Ha egy fiatalabb diák nem fejleszti készségeit a tanulási tevékenységek során, vagy az általa használt és benne megszilárdult módszerek és technikák nem elég produktívak, és nem alkalmasak összetettebb anyagok tanulására, lemarad az osztálytársaitól, és komoly nehézségekbe ütközik. tanulmányaiban.

Így megjelenik az iskolai helytelen alkalmazkodás egyik jele - a tanulmányi teljesítmény csökkenése. Az okok a pszichomotoros és intellektuális fejlődés egyéni jellemzői lehetnek, amelyek azonban nem végzetesek. Sok tanár, pszichológus és pszichoterapeuta úgy véli, hogy az ilyen tanulókkal való munka megfelelő megszervezésével, figyelembe véve az egyéni tulajdonságokat, odafigyelve arra, hogy a gyerekek hogyan tudnak megbirkózni a különböző összetettségű feladatokkal, több hónapon keresztül kiküszöbölhető a lemaradás, anélkül, hogy a gyerekek elkülönítése az osztálytól a tanulásban és a fejlődési késések kompenzálása.

A fiatal tanulók iskolai maladaptásának egy másik formája szorosan összefügg az életkorral összefüggő fejlődés sajátosságaival. A fő tevékenység cseréje (a játékokat tanulás váltja fel), ami a gyermekeknél hat éves korban jelentkezik, annak a ténynek köszönhető, hogy csak a kialakult feltételek melletti tanulás megértett és elfogadott motívumai válnak aktív motívumokká.

A kutatók azt találták, hogy a vizsgált első-harmadik osztályos tanulók között voltak olyanok, akiknek a tanuláshoz való hozzáállása óvodás jellegű volt. Ez azt jelenti, hogy számukra nem annyira az oktatási tevékenység volt az előtérben, mint az iskolai környezet és minden külső tulajdonság, amelyet a gyerekek a játékban használtak. Az iskolai alkalmazkodás ezen formájának előfordulásának oka a szülők gyermekei iránti figyelmetlensége. Az oktatási motiváció éretlenségének külső jelei a tanuló iskolai munkához való felelőtlen hozzáállásában nyilvánulnak meg, amely fegyelmezetlenségben nyilvánul meg, annak ellenére, hogy a kognitív képességek magas fokon alakultak ki.

Az iskolai maladaptáció következő formája az önkontroll képtelensége, a viselkedés és a figyelem önkéntes kontrollja. Az iskolai körülményekhez való alkalmazkodás és az elfogadott normáknak megfelelő viselkedési magatartás képtelensége a helytelen nevelés következménye lehet, ami meglehetősen kedvezőtlenül hat, és hozzájárul bizonyos pszichés jellemzők súlyosbodásához, például fokozott ingerlékenység, figyelemkoncentrációs nehézségek, érzelmi zavarok. labilitás és mások.

Az ezekkel a gyerekekkel kapcsolatos családi kapcsolatok stílusának fő jellemzője a külső keretek és normák teljes hiánya, amelyeknek a gyermek önkormányzásának eszközévé kell válniuk, vagy csak a külső kontroll eszközeinek jelenléte.

Az első esetben ez azokra a családokra jellemző, ahol a gyermek teljesen magára van hagyva, és teljes elhanyagolás körülményei között fejlődik, vagy olyan családokra, ahol "gyermekkultusz" van, ez azt jelenti, hogy a gyermeknek abszolút minden megengedett. akar, és szabadsága nincs korlátozva.

A fiatalabb iskolások iskolai helytelenségének negyedik formája az, hogy nem tudnak alkalmazkodni az iskolai életritmushoz.

Leggyakrabban legyengült testű és alacsony immunitású gyermekeknél, késleltetett fizikai fejlődésű, gyenge idegrendszerű gyermekeknél, analizátorokkal kapcsolatos problémák és egyéb betegségek esetén fordul elő. Az iskolai alkalmazkodás ezen formájának oka a helytelen családi nevelés vagy a gyermekek egyéni sajátosságainak figyelmen kívül hagyása.

Az iskolai maladaptáció fenti formái szorosan összefüggenek fejlődésük társadalmi tényezőivel, új vezető tevékenységek, követelmények megjelenésével. Így a pszichogén iskolai maladaptáció elválaszthatatlanul összefügg a jelentős felnőttek (szülők és tanárok) gyermekhez való hozzáállásának természetével és jellemzőivel. Ez a hozzáállás a kommunikációs stíluson keresztül fejezhető ki. Valójában a jelentős felnőttek és általános iskolások közötti kommunikációs stílus akadályt jelenthet az oktatási tevékenységben, vagy oda vezethet, hogy a tanulással kapcsolatos valós vagy elképzelt nehézségeket, problémákat a gyermek javíthatatlannak fogja fel, amit hiányosságai és hiányosságai generálnak. oldhatatlan.

Ha a negatív élmények nem kompenzálódnak, ha nincsenek jelentős emberek, akik őszintén jót kívánnak, és meg tudják közelíteni a gyermeket önbecsülésének növelése érdekében, akkor bármilyen iskolai problémára pszichogén reakciók alakulnak ki, amelyek felmerülésekor ismét pszichogén deszadaptációnak nevezett szindrómává fejlődik.

Az iskolai helytelenség típusai

Az iskolai helytelenség típusainak ismertetése előtt ki kell emelni annak kritériumait:

A tanuló életkorának és képességeinek megfelelő programokban való tanulmányi teljesítmény elmulasztása, olyan jelekkel együtt, mint egy évismétlés, krónikus alulteljesítés, általános műveltségi ismeretek hiánya és a szükséges készségek hiánya;

A tanulási folyamathoz, a tanárokhoz és a tanuláshoz kapcsolódó életlehetőségekhez való érzelmi személyes attitűd zavara;

Epizodikus, nem korrigálható magatartászavarok (anti-diszciplináris magatartás demonstratív ellenállással a többi tanulóval szemben, az iskolai élet szabályainak és kötelezettségeinek figyelmen kívül hagyása, vandalizmus megnyilvánulásai);

Patogén alkalmazkodási zavar, amely az idegrendszer, az érzékszervi analizátorok, az agyi betegségek és a különféle megnyilvánulások megzavarásának következménye;

Pszichoszociális maladaptáció, amely a gyermek nemi és életkori egyéni jellemzőiként hat, amelyek meghatározzák a nem szabványos természetét, és speciális megközelítést igényelnek az iskolai környezetben;

- (a rend, az erkölcsi és jogi normák aláásása, az antiszociális viselkedés, a belső szabályozás deformációja, valamint a társadalmi attitűdök).

Az iskolai alkalmazkodási rendellenességek megnyilvánulásának öt fő típusa van.

Az első típus a kognitív iskolai helytelenség, amely azt fejezi ki, hogy a gyermek nem tanulja meg a tanuló képességeinek megfelelő programokat.

Az iskolai maladaptáció második típusa érzelmi-értékelő, amely az érzelmi-személyes attitűd állandó megsértésével jár mind a tanulási folyamattal általában, mind az egyes tantárgyakkal szemben. Ide tartozik az iskolai problémákkal kapcsolatos szorongás és aggodalom.

A harmadik típusú iskolai alkalmazkodás a viselkedési formák ismétlődő megsértését jelenti az iskolai környezetben és a tanulásban (agresszió, kapcsolatfelvételi hajlandóság és passzív elutasító reakciók).

Az iskolai maladaptáció negyedik típusa a szomatikus, amely a tanuló testi fejlődésének és egészségi állapotának eltéréseivel jár.

Az iskolai maladaptáció ötödik típusa kommunikatív, mind a felnőttekkel, mind a kortársakkal való kapcsolatteremtési nehézségeket fejezi ki.

Az iskolai helytelenség megelőzése

Az iskolai alkalmazkodás megelőzésének első lépése a gyermek pszichológiai felkészültségének megteremtése az új, szokatlan rendszerre való átállásra. A pszichológiai felkészültség azonban csak egy összetevője a gyermek átfogó iskolai felkészítésének. Ugyanakkor meghatározzák a meglévő ismeretek és készségek szintjét, megvizsgálják potenciális képességeit, a gondolkodás, a figyelem, a memória fejlettségi szintjét, és szükség esetén pszichológiai korrekciót alkalmaznak.

A szülőknek nagyon oda kell figyelniük gyermekeikre, és meg kell érteniük, hogy az alkalmazkodási időszakban a tanulónak különösen szüksége van szerettei támogatására, valamint arra, hogy együtt menjen át érzelmi nehézségeken, szorongásokon és aggodalmakon.

Az iskolai alkalmazkodási rendellenességek leküzdésének fő módja a pszichológiai segítség. Ugyanakkor nagyon fontos, hogy szerettei, különösen a szülők, kellő figyelmet fordítsanak a pszichológussal folytatott hosszú távú munkára. Abban az esetben, ha a család negatív hatással van a tanulóra, érdemes kezelni az elutasítás ilyen megnyilvánulásait. A szülőknek emlékezniük kell, és emlékeztetniük kell magukat arra, hogy a gyermek iskolai kudarcai nem jelentik a kudarcot az életben. Ennek megfelelően nem szabad minden rossz jegyért elítélni, a legjobb, ha alaposan megbeszéljük a kudarcok lehetséges okait. A gyermek és a szülők közötti baráti kapcsolatok fenntartásával sikeresebben lehet leküzdeni az élet nehézségeit.

Hatékonyabb lesz az eredmény, ha a pszichológus segítségét a szülők támogatásával és az iskolai környezet megváltoztatásával kombinálják. Abban az esetben, ha a diák kapcsolata a tanárokkal és a többi diákkal nem működik, vagy ezek az emberek negatívan befolyásolják, ellenszenvet keltenek az oktatási intézménnyel szemben, akkor érdemes elgondolkodni az iskolaváltáson. Talán egy másik iskolai intézményben a diák érdeklődni fog a tanulás iránt, és új barátokat szerezhet.

Így megelőzhető az iskolai alkalmazkodási rendellenességek erős kialakulása, vagy fokozatosan leküzdhető a legsúlyosabb alkalmazkodási rendellenesség is. Az adaptációs zavar iskolai megelőzésének sikere attól függ, hogy a szülők és az iskolapszichológus időben részt vesznek-e a gyermek problémáinak megoldásában.

Az iskolai alkalmazkodási rendellenességek megelőzése magában foglalja a kompenzációs oktatási osztályok létrehozását, szükség esetén pszichológiai tanácsadás igénybevételét, pszichokorrekció alkalmazását, szociális tréninget, a tanulók szülőkkel való képzését, valamint a javító és fejlesztő nevelés módszereinek elsajátítását a pedagógusok részéről. oktatási tevékenységre irányul.

A serdülők iskolai alkalmazkodóképessége megkülönbözteti azokat a serdülőket, akik a tanuláshoz való hozzáállásukkal alkalmazkodtak az iskolához. A rosszul alkalmazkodó tinédzserek gyakran jelzik, hogy nehéz számukra a tanulás, sok az érthetetlenség a tanulásban. Az alkalmazkodóképes iskolások kétszer nagyobb valószínűséggel számolnak be a terhelés miatti szabadidőhiány miatti nehézségekről.

A szociális prevenciós megközelítés az okok és feltételek, valamint a különféle negatív jelenségek felszámolását helyezi előtérbe, mint fő célt. Ezzel a megközelítéssel korrigálják az iskolai alkalmazkodási hibákat.

A társadalmi megelőzés magában foglalja a jogi, szocioökológiai és oktatási intézkedések rendszerét, amelyeket a társadalom hajt végre az iskolai alkalmazkodási zavarokhoz vezető deviáns viselkedés okainak semlegesítésére.

Az iskolai maladaptáció megelőzésében pszichológiai és pedagógiai megközelítés működik, melynek segítségével a maladaptív viselkedésű egyén tulajdonságait helyreállítják vagy korrigálják, különös tekintettel az erkölcsi és akarati tulajdonságokra.

Az információs megközelítés azon az elgondoláson alapul, hogy a viselkedési normáktól való eltérések azért következnek be, mert a gyerekek semmit sem tudnak magukról a normákról. Ez a megközelítés leginkább a serdülők számára releváns, tájékoztatást kapnak a számukra biztosított jogokról és kötelezettségekről.

Az iskolai alkalmazkodási rendellenességek kijavítását pszichológus végzi az iskolában, de gyakran a szülők egyénileg gyakorló pszichológushoz irányítják a gyermeket, mert a gyerekek félnek, hogy mindenki megtudja a problémáit, ezért bizalmatlansággal irányítják szakemberhez.

A "PsychoMed" Orvosi és Pszichológiai Központ előadója

Pszichogén iskolai alkalmazkodási rendellenesség (PSD) – arra utal « pszichogén reakciók, pszichogén betegségek és a gyermek személyiségének pszichogén formációi, amelyek megsértik szubjektív és tárgyi státuszát az iskolában és a családban, és megnehezítik az oktatási folyamatot” (I. V. Dubrovina).

Iskolai helytelen alkalmazkodás – ez a gyermek iskolai alkalmazkodásának nem megfelelő mechanizmusainak kialakulása tanulási és viselkedési zavarok, konfliktusos kapcsolatok, pszichogén betegségek és reakciók, fokozott szorongás és személyes fejlődési torzulások formájában (R.V. Ovcharova).

Az iskolai helytelen alkalmazkodás megnyilvánulásai (R.V. Ovcharova)

A helytelen beállítás formája	Okok	Korrekciós intézkedések
Az oktatási tevékenység tantárgyi oldalához való alkalmazkodás hiánya Képtelenség önként kontrollálni a viselkedését	A gyermek nem megfelelő intellektuális és pszichomotoros fejlődése, a szülők és a tanárok segítségének és figyelmének hiánya Nem megfelelő nevelés a családban (külső normák, korlátozások hiánya)	Különleges beszélgetések a gyermekkel, amelyek során meg kell állapítani az oktatási készségek megsértésének okait, és ajánlásokat kell adni a szülőknek. Munka a családdal; saját viselkedésének tanár általi elemzése az esetleges helytelen viselkedés megelőzése érdekében
Képtelen elfogadni az iskolai élet ritmusát (gyakrabban szomatikusan legyengült gyermekeknél, lemaradt fejlődésű, gyenge idegrendszerű gyermekeknél fordul elő)	Helytelen nevelés a családban vagy felnőttek figyelmen kívül hagyva a gyermekek egyéni jellemzőit.	Együttműködés a családdal a tanuló optimális terhelésének meghatározása érdekében
Az iskolai neurózis vagy „iskolafóbia” a család és az iskola közötti ellentmondás feloldásának képtelensége – „mi”	A gyermek nem lépheti túl a családi közösség határait - a család nem engedi ki (gyakrabban olyan gyerekekről van szó, akiket a szülei öntudatlanul használják problémáik megoldására)	Pszichológus bevonása szükséges - családterápia vagy csoportos foglalkozás a gyermekek számára, a szülők csoportos foglalkozásaival kombinálva.

A gyermek maladaptív viselkedését az iskolában a különböző szerzők eltérően osztályozzák: didaktogén neurózis, iskolai neurózis. Itt meg kell jegyezni, hogy a „neurózis” nem szűk orvosi értelemben értendő, hanem az iskolai élet bizonyos nehézségeire adott nem megfelelő válaszadási mód.

Az iskolai neurózisok általában ok nélküli agresszivitásban, az iskolába járástól való félelemben, az órákon való részvétel megtagadásában, a táblánál való válaszadásban nyilvánulnak meg, pl. deviáns, maladaptív viselkedésben. Az agresszivitás vagy félelem ilyen szélsőséges megnyilvánulási esetei azonban meglehetősen ritkák az iskolai gyakorlatban. Az iskolai szorongás állapota gyakoribb. „Az iskolai szorongás az érzelmi szorongás viszonylag enyhe formája. Izgatottságban, fokozott szorongásban fejeződik ki az oktatási helyzetekben, az osztályteremben, az önmagunkkal szembeni rossz hozzáállásra, a tanárok és a társak negatív értékelésére” (A.M. Prikhozhan).

I.V. Dubrovina kiemeli több iskolai neurózisban szenvedő gyermekcsoport.

1. Nyilvánvaló viselkedésbeli eltérésekkel rendelkező gyerekek (kihívóan viselkednek az órákon, az órákon körbejárják az osztályt, durvák a tanárral, fékezhetetlenek, nemcsak osztálytársakkal, hanem tanárokkal szemben is agresszivitást mutatnak. Általában rosszul tanulnak. Az önbecsülés a hiperdinamikus szindróma, a kóros fantázia szindróma jellemző megnyilvánulása A tanárok leggyakrabban pedagógiailag elhanyagoltnak, sőt szellemileg visszamaradottnak minősítik.

2. Azok a sikeres iskolások, akik kielégítően viselkednek az órán, túlterhelés vagy érzelmi megrázkódtatás következtében, a szemünk láttára hirtelen drámaian megváltoznak. Depressziót és apátiát alakítanak ki. A tanárok azt mondják egy ilyen diákról, hogy leváltották, mintha elveszítette érdeklődését a tanulás iránt. A gyerek nem hajlandó iskolába menni, goromba kezd lenni, és felcsattan. Olyan szindrómák jelentkezhetnek, mint a rögeszmés (rögeszmés jelenségek), a neurotikus depressziós szindróma, amely rossz hangulatban, érzelmi labilitásban és szorongásban nyilvánul meg. Ezt a gyermekcsoportot olykor az autizmus szindróma is jellemzi (a gyermek elveszíti kapcsolatát a valósággal, érdeklődését mások iránt, teljesen elmerül saját tapasztalataiban), mutizmus (a kommunikatív beszéd megtagadása).

3. Ez a csoport a legérdekesebb, mert a külsőleg látszólagos jó közérzet (jó tanulmányi teljesítmény, kielégítő magatartás) ellenére a gyerekek az érzelmi szorongás különböző jeleit mutathatják (félelem a táblánál való válaszadástól, ülőhelyről szóbeli válaszadáskor, kézremegés megfigyelik, nagyon halkan beszélnek, nyafognak, mindig félre állnak). Az ilyen iskolások fokozott érzékenységgel és szorongással rendelkeznek. Az önbecsülésük általában alacsony, nagyon sérülékenyek. A harmadik csoportba tartozó gyermekekre a legjellemzőbb a fóbiás szindróma (a félelem rögeszmés jelei világos rajzzal) és a félelem szindróma. Az ilyen tanulókban az iskolától való félelem, mint a felülmúlhatatlan félelmek egyedi fajtája, melynek oka lehet az iskolai fegyelem megsértése miatti büntetéstől való félelem, a szigorú tanártól való félelem stb., aminek következtében a gyermek megtagadhatja a járást iskolába; illetve ennek hátterében különféle pszichoszomatikus jelenségek léphetnek fel - láz, hányinger, iskola előtti fejfájás stb.

Amint látjuk, az iskolai neurózisok megnyilvánulási skálája meglehetősen széles, ami megnehezíti a diagnózis egyértelmű kritériumainak meghatározását. Ezért az iskolai neurózisok megelőzéséhez és korrekciójához komplex játékokra van szükség, ideértve a tanuló személyiségfejlődésének korai diagnosztizálását, figyelembe véve képességeit, valamint a tanárokkal és a szülőkkel való folyamatos együttműködést az iskolapszichológiai szolgálat rendszerében.

Nevelési tevékenység hiányosságainak kijavítása

Az oktatási tevékenység általános jellemzői

Az oktatási tevékenység az emberi társadalmi tevékenység egyik formája, amelynek célja az objektív és mentális (kognitív) cselekvések módszereinek elsajátítása. Pedagógus irányítása alatt zajlik, és magában foglalja a gyermek bevonását bizonyos társadalmi kapcsolatokba.

Az oktatási tevékenység összetevői:

Motivációs (az oktatási tevékenységek motívumai a következők lehetnek: külső, belső, kognitív, oktatási, játék, széles társadalmi, megértett és hatékony, pozitív és negatív, vezető és másodlagos stb.);

Orientáció (a tanuló belépése egy konkrét tanulási helyzetbe, annak elemzése és a következő tanulási tevékenységek tervének meghatározása);

Operatív (általános tanulási műveletek, kezdeti logikai műveletek és viselkedési tanulási műveletek);

Értékelő (ellenőrzési és értékelési műveletek, a nevelési-oktatási tevékenység eredményeinek a követelményeknek való megfelelőségének vagy nem megfelelőségének rögzítése).

Tanulási tevékenységek

Kezdeti logikai műveletek: az objektumok közös és megkülönböztető tulajdonságainak azonosításának képessége; az objektumok faj-generikus kapcsolatainak azonosításának képessége; általánosítani;

összehasonlítani; osztályozni.

Általános tanulási készségek: tevékenységekben való részvétel; jelek, szimbólumok, helyettesítő tárgyak használatának képessége;

hallási készségek; lásd; a figyelmesség képessége; ütemben dolgozni; elfogadja a tevékenység céljait; terv; oktatási eszközökkel dolgozni és a munkahelyet megszervezni, figyelemmel kísérni és értékelni saját és osztálytársai oktatási tevékenységét;

kommunikálni és csapatban dolgozni.

Viselkedési készségek: be- és kilépés a tanteremből csengővel; üljön az íróasztalhoz, és álljon fel mögül; emelje fel a kezét;

menj a táblához és dolgozz vele.

Az oktatási tevékenységek kialakulásának szakaszai (V. V. Davydov)

Alapfokú oktatás

Kialakulnak az oktatási tevékenységek szerkezetének fő összetevői. A gyerekek nem a probléma megoldására koncentrálnak, hanem a megoldás általános módszerére. A tanulási tevékenység tudatos irányításának és eredményeinek kritikus értékelésének képességének kialakítása.

Középiskola

Senior osztályok

A tanulók egyéni tanulási alanyokká válnak.

A pszichológusok elismerik az alapképzés elsőbbségét az oktatási tevékenységek hiányosságainak kialakításában és szükség esetén kijavításában.

Oktatási tevékenység korrekciója

A pszichológusok az általános tudományos intellektuális készségek fejlesztésén keresztül javasolják a fiatalabb iskolások oktatási tevékenységében jelentkező hiányosságok kialakításának, megelőzésének és kijavításának problémáját.

Az általános nevelési intellektuális készségek olyan mentális cselekvések, amelyek sokféle tantárgy elsajátításának folyamatához kapcsolódnak, de a tantárgyi készségekkel ellentétben széles körben alkalmazhatók.

Általános oktatási intellektuális készségek:

1. megfigyelési, hallási, olvasási készség;

2. osztályozási és általánosítási készség;

az önuralom és az önbecsülés készségei.

megfigyelés, osztályozás, önkontroll;

meghallgatás, osztályozás, önuralom;

olvasás, osztályozás, önkontroll;

megfigyelés, általánosítás, önkontroll;

meghallgatás, általánosítás, önuralom;

olvasás, általánosítás, önuralom.

Mondjunk példákat azokra a feladatokra, amelyek hozzájárulnak a nevelési tevékenység kialakításához és hiányosságainak kijavításához az olvasási órákon.

(Megfigyelés, olvasás, osztályozás adott alap szerint, önkontroll)

Nézd meg a képet (a képen A. Tolsztoj „Az aranykulcs vagy Pinokkió kalandja” című meséjének hősei láthatók - Pinokkió, Malvina, Artemon uszkár, valamint egy gólya, egy őszirózsa, egy dacha). Miért pont ez a rajz az „orosz ABC” erre az oldalára készült?

(bevezetve az „a” hangot és betűt). Magyarázza meg az indokait, és igazolja válaszát.

Példa azokra a feladatokra, amelyek hozzájárulnak a nevelési tevékenység kialakításához és hiányosságainak kijavításához a matematika órákon.

(Hallgatás, adott alap szerinti osztályozás, önkontroll).

Hallgassa meg a számokat. Válassza ki és nevezze el az extra számot: 15, 55, 5, 51. Magyarázza el, miért gondolja, hogy a választott szám extra.

(Olvasás, kép, önuralom)

Olvassa el: „Négyszög alak, amelynek minden oldala egyenlő, és minden szöge derékszögű.” Írja le ennek az alaknak a nevét - „négyzet”. Rajzolja le ezt az ábrát, és fogalmazzon meg egy kérdést, amely lehetővé teszi önmaga tesztelését („A rajzom megfelel egy geometriai alakzat – egy „négyzet” – jellemzőinek?).

1. Tárgyak osztályozására szolgáló játékok, tárgyképek adott vagy önállóan talált alap szerint.

(csoportokba foglalni az osztályteremben, az udvaron, a játszótéren elhelyezett tárgyakat szín, forma, cél szerint, játékokat pl. „Domínó”, állatok, madarak, növények képei alapján, a tanulók által adott vagy talált alap alapján .

2. A hallási készségek és a tárgyak osztályozásának fejlesztését és javítását célzó játékok (például „Találd ki, ki énekel”, „Találd ki, kinek a hangja”). Tárgyak fül szerinti osztályozása önállóan talált alapok alapján (olyan játékok, mint a „Nevezd meg a negyediket”, a vezető három (négy, öt) növényt (állatok, madarak, halak) nevez meg, és a következő mondattal fordul az egyik játékoshoz: „Név a negyedik (ötödik).

A korrekciós és fejlesztő programban S.V. Kudrina (S.V. Kudrina kisiskolások oktatási tevékenysége. Diagnosztika. Formáció. - Szentpétervár, 2004.) hangsúlyozza a fejlesztés és korrekció fontosságát, nemcsak az általános nevelési készségek és a logikai műveletek, hanem az alábbi viselkedési készségek kialakításának fontosságát is. tanulók: a csengetéssel kapcsolatos műveletek végrehajtásának képessége az órára és onnan vissza; az osztálytermi térben való navigálás képessége; íróasztal, tábla használatának képessége; a válaszadási vágy helyes kimutatásának képessége a táblánál.

Mondjunk példákat a játékokra.

Játék "Tanár"

A tanár szerepét játszó gyermek csengővel áll az osztályterem bejáratánál, és a tanár szokásos tevékenységeit végzi. Megvárja, amíg felsorakozik az osztály, majd kimondja azt a mondatot, amit a tanár mindig használ, amikor engedélyt ad az osztályterembe. Például 6 „Kérem, lépjen be az osztályterembe, és álljon a helyére.” Az osztálytársak követik az utasításokat. Aki a legjobban teljesítette tetteit, az lesz a „tanár” a következő leckében.

Játék - vers

A tanár elmond egy verset, a gyerekek pedig az abban jelzett cselekvéseket hajtják végre.

Beléptünk egy tágas tanterembe.

Tanóránk elkezdődött.

A tanár különböző feladatokat ad nekünk.

Végezzük el őket együtt -

Tele vagyunk figyelemmel.

Lenya, kelj fel és menj a táblához.

Masha, csukd be az ajtót.

És Natasa, gyűjtsd össze a füzeteket az asztalon.

A padlón lévő ablaknál

Jól vagyunk?

Emeljük fel a kezünket.

Üljünk le mindannyian a földre.

És ismét készen állunk a feladatok elvégzésére.

Tanulási nehézségek korrekciója az iskolában (olvasni, számolni, írni tanulási nehézségek példájával).

Azon gyerekek túlnyomó része, akiknek szülei pszichológushoz fordulnak segítségért, nem teljesítenek jól az iskolában matematikából, olvasásból és orosz nyelvből.

Az olvasás elsajátítási folyamatának részleges zavarát, amely számos ismétlődő, tartós jellegű hibában ismétlődik, diszlexiának, az írás elsajátítási folyamatának részleges zavarát diszgráfiának nevezik. Megfigyelhetjük még a gyerekek nehézségeit a számolási műveletek elsajátításában és a matematikai feladatok megoldásának nehézségeit.

Az ilyen rendellenességek fő oka az olvasás, számolás és írás elsajátításának folyamatában részt vevő mentális funkciók éretlensége.

Az oktatási gyakorlat és számos pszichológiai és pedagógiai tanulmány meggyőzően bizonyítja, hogy a legfontosabbak a következő funkciók:

1. térérzékelés és -elemzés, térbeli reprezentációk;

2. vizuális észlelés, vizuális elemzés és szintézis;

3. koordináció a „szem-kéz” rendszerben;

4. az ujjak és kezek komplexen koordinált mozgása;

5. fonémaészlelés, fonémaelemzés és szintézis.

Ezért az olvasás, számolás, írás folyamatának elsajátításában nehézségekkel küzdő tanuló vagy tanulócsoport korrekciós és fejlesztő programjának fő célja az életkori normák fejlesztése (gyakorlása, elérése) legyen. iskolai jelentőségű funkciók kétféle speciális feladat felhasználásával:

oktatóanyagon alapuló korrekciós és fejlesztő feladatok;

korrekciós és fejlesztő feladatok nem oktatási anyag alapján.

Térészlelés és -elemzés, térábrázolás fejlesztése, fejlesztése.

E funkciók elégtelensége okozza az általános iskolások matematikai tananyag elsajátítása során tapasztalt nehézségeinek 47%-át, az orosz nyelv és az íráskészség fejlesztése terén tapasztalt nehézségek 24%-át, az olvasástanulás nehézségeinek 16%-át.

A gyermekek leggyakoribb térbeli megkülönböztetési hibái a következők:

Viselkedésben - térbeli hibák az oktatási tárgyak asztalon való elrendezésében és a tanár mozgási irányával kapcsolatos követelményei (előre, hátra, oldalra)

Az olvasásban - a vonalak megkülönböztethető terének szűkítése megnehezíti az átállást a folyékony olvasásra, a hasonló alakú betűk térbeli megkülönböztetésére.

Írásban – a jegyzetfüzetben a betű és a sorok összefüggésének képtelensége, hasonló betűk felső és alsó részének elmozdulása (t – w, i – p), tükrözési hibák a betűjel ellenkező irányú elfordítása miatt (s – e, b-d)

A matematikában - a számok hibás írása (6-9, 5-2), képtelenség szimmetrikusan elrendezni a példa bejegyzését a jegyzetfüzetben, vizuális hibák a mérésben, a „mérő” fogalmainak elsajátításához szükséges összetett térfogalmak kialakításának hiánya ”, „centiméter”.

Rajznál - szemhibák a megfigyelésben, képtelenség elhelyezni a rajzot a lap terében, nehézségek az arányok elsajátításában a rajzon.

A gimnasztikai gyakorlatokban - rossz mozgásirány, amikor parancsra vált, nehézségekbe ütközik az egyik mozgásirányról a másikra való váltás.

A fentiek figyelembevételével az általános iskolások térbeli tájékozódási nehézségeit kiküszöbölő javító és fejlesztő munka bevetésének logikája a következő legyen:

Az első szakasz a környező objektumok térbeli jellemzőivel kapcsolatos elképzelések tisztázása és gazdagítása.

A feladatok típusai:

Végezze el a tárgyak (tárgyak, geometriai alakzatok) részletes elemzését, és különítse el azokat a fő, lényeges jellemzőket, amelyek megkülönböztetik az egyik tárgyat a másiktól, vagy hasonlóvá teszik őket.

Azonosítsa a meghatározott formákat a környező tárgyakban vagy egy pszichológus által bemutatott rajzon

Oszd fel az objektumot alkotóelemeire

A megadott figurákat többféleképpen reprodukáld (pálcikából, gyufából építs, levegőben vagy papírra rajzolj, vágj, faragj, fonottból rakj ki.

Egészítse ki a geometriai formák és tárgyak befejezetlen kontúrjait.

Alakítsd át a figurákat (botok vagy gyufák segítségével készíts egy másikat egy figurából)

A második szakasz a testdiagramról és az önmagunkhoz viszonyított térirányokról alkotott elképzelések tisztázása és fejlesztése.

Feladatok típusa:

határozza meg mellékállását, először részletes szóbeli megjegyzésekkel kísérve a tájékozódási folyamatot, majd csak mentálisan;

határozza meg az egymással szemben elhelyezkedő tárgyak oldalirányát, jelezze szóban a helyzetet;

az irányokat grafikusan (diagrammal) jelezze, miután kézzel a levegőben mutatta;

határozza meg a szemközti tárgysor lineáris sorrendjét;

írjon geometriai diktátumot.

A harmadik szakasz az objektumok térbeli kapcsolatairól és relatív helyzetükről alkotott teljes értékű elképzelések tisztázása és kialakítása.

A feladatok típusai:

Tárgyak közötti térbeli kapcsolatok meghatározása, szóbeli kijelölése;

Végezzen átalakításokat az objektumok egymáshoz viszonyított elrendezésében szóbeli utasítások és világosan bemutatott példa alapján

Határozza meg a grafikai képek elemeinek térbeli kapcsolatait!

a szóbeli utasítások alapján rajzot (építő mesterséget) készíteni;

az eligazítást a javasolt terv alapján végezze.

Vizuális észlelés és vizuális elemzés, koordináció fejlesztése, fejlesztése a szem-kéz rendszerben.

Hibák: a ritkán előforduló betűk körvonalának elfelejtése és összekeverése (ch és c, f és i) vagy a betűk optikai jellemzői szerint keveredik

A korrekciós és fejlesztő feladatok típusai:

valós tárgyak és képeik felismerése, majd elnevezés

tárgyak stilizált képeinek felismerése

tárgyak kontúr- vagy sziluettképeinek felismerése

tárgyak, geometriai formák, betűk, számok pontozott vagy pontozott képeinek felismerése.

Zajos (áthúzott) vagy egymásra helyezett képek, geometriai formák, betűk, számok felismerése.

Adott ábra (betűk, számok) megtalálása többek között

Hiányzó vagy nem megfelelő részletek keresése tárgyakban vagy jelenetképekben

Az alfabetikus és numerikus karakterek helyes megkülönböztetése és tükrözése

Betűk vagy számok konvertálása

Különböző típusú nyomtatott és kézzel írt betűtípusokkal készült betűk (számok) összehasonlítása

Feladatok a javasolt objektumok (rajzok, jelek, szimbólumok) pontos grafikus reprodukálására

Tervezés adott modell szerint.

A kéz és az ujjak komplexen koordinált mozgásának fejlesztése, javítása

A feladatok típusai:

ujjjáték képzés

produktív tevékenységeket használó órák, gyakorlatok és játékok

speciális grafikai előkészítő gyakorlatok (speciálisan elkészített fabetűk körvonalainak tapintása a vezető kéz ujjaival (mutató és középső), fapálcikával követés, csiszolópapírból készült betűk érintése stb.)

Speciális fizikai gyakorlatok

Fonémaészlelés, fonémaelemzés és szintézis fejlesztése, fejlesztése.

Az első szakasz a hallásérzékelés, a ritmusérzék, az auditív-verbális memória fejlesztése;

A feladatok típusai:

A meghallgatás után kérje meg a gyerekeket, hogy azonosítsák és nevezzék meg a nem beszédhangokat (háztartási zajok, utcai hangok, hangszerek hangja)

váltogathatja a cselekvések jellegét vagy megváltoztathatja a mozgás irányát, a hangjelzés hangerejének vagy tempo-ritmikus jellemzőinek változására összpontosítva (dob, tambura, taps)

emlékezzen és reprodukáljon a ritmikus mintára

hallgass meg egy sor hangot (dobslágereket), és határozd meg a számukat

A második szakasz a fonemikus észlelés fejlesztése és a világos fonemikus elképzelések kialakítása.

A feladatok típusai:

emlékezzen és hiba nélkül reprodukáljon számos hangot (szótagokat, szavakat)

válasszon ki egy szót a tanár által adott szavak közül, amelyek egy hangban különböznek egymástól

megtalálni a hasonló hangzású szavakat

keressen egy pluszt egy szótagsorban

kitalálni a magánhangzó hangját néma artikulációból

A harmadik szakasz a fonémaelemzési és szintéziskészség kialakítása

A feladatok típusai:

megtalálni a közös hangot a szavakban

válasszon ki egy adott hangú szavakat a szövegből

alkotja meg saját szavait egy bizonyos hanggal

azonosítani az első és az utolsó hangot a szavakban

válasszon szavakat adott számú hanggal

csoportosítsa a képeket a nevükben szereplő szótagok számától függően

szavakat alakíthat át egy hang hozzáadásával vagy megváltoztatásával, hangok átrendezésével

készítsen diagramokat a szavakról, vagy válasszon szavakat a javasolt sémához.

Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete