Programozott oktatás irodalomórákon. A programozás oktatásának jellemzői fiatalabb iskolások számára
Programozott tanulási módszer a matematika tanításában
Verbális tanítási módszerek
A legfontosabb verbális módszerek a mese, előadás, beszélgetés stb. Példaként bemutatjuk, hogyan lehet a feladatot egy történethez kapcsolódóan megoldani. A történetmesélés egy olyan verbális tanítási módszer, amely:
1) szóbeli narratívát, oktatási anyagok céltudatos bemutatását foglalja magában;
2) kizárólag tájékoztató jellegű oktatási anyagok bemutatásakor használják;
3) nem szakítják meg a hallgatókhoz intézett kérdések;
4) lehetővé teszi a maximális tudás közlését minimális idő alatt;
5) magában foglalja az olyan módszertani technikák használatát, mint az információk bemutatása, a figyelem aktiválása, a memorizálás felgyorsítása, valamint az összehasonlítás, az egymás mellé helyezés, a legfontosabb kiemelés, az összegzés logikai technikái;
6) a tanulók önálló tudásának elégtelen aránya, a keresési tevékenység korlátozott elemei jellemzik;
7) nehezíti a visszacsatolást: a tanár nem kap elegendő információt az ismeretszerzés minőségéről, és nem tudja figyelembe venni minden tanuló egyéni sajátosságait.
A történeteknek többféle típusa van: bevezető történet, bemutatkozó történet, befejező történet. A történet hatékony felhasználásának feltétele a terv alapos átgondolása, a téma feltárásához a legracionálisabb sorrend kiválasztása, a példák és illusztrációk sikeres kiválasztása, valamint az előadás megfelelő érzelmi tónusának megőrzése.
Vizuális tanítási módszerek
Az illusztrációs módszer során a tanulóknak különféle szemléltető segédeszközöket mutatnak be: poszterek, táblázatok, diagramok, tankönyvi rajzok, vázlatok és jegyzetek a táblára, geometriai formák modelljei, természeti tárgyak stb.
A demonstrációs módszerhez általában hangszerek bemutatása, kísérletek, filmek, filmszalagok, diafilmek, kódpozitívok vetítése, oktatási televízió, magnófelvételek stb.
Gyakorlati oktatási módszerek
Különböző típusú tanulói tevékenységekre terjednek ki: gyakorlati feladatok kitűzésére, végrehajtásának előrehaladásának tervezésére, gyakorlati munka eredményeinek megfogalmazására, elemzésére. A matematikatanítás gyakorlati munkája általában konstrukciókkal, mérésekkel, számításokkal, szemléltetőeszközök készítésével jár. A gyakorlati feladatok közé tartozik az írásbeli gyakorlatok (képzés, kommentár), a laboratóriumi munka, valamint a tanműhelyekben végzett feladatok elvégzése mérő- és jelölőeszközökkel. A képzés számítógépesítésével összefüggésben megnő az automatizált számítógépes képzési rendszerek szerepe. Az automatizált tanulási módban az oktatási folyamat szinte minden eleme megvalósul (referenciainformációs szolgáltatások, a lefedett anyag ismétlése, önellenőrzés, oktatási feladatok nagy halmazának generálása, tanulói üzenetek szintaktikai és szemantikai elemzése, a tananyag bemutatása). a probléma megoldásának előrehaladása a tanulók életkori és egyéni sajátosságainak figyelembevételével, a diagnosztikai adatok statisztikai feldolgozása és tudáskontroll). A programozott képzés általában interaktív számítógépes üzemmódban történik. Mikrokalkulátorok segítségével programokat lehet javasolni a hallgatók tudásának nyomon követésére (monitoring programok) és oktatására (képzési programok).
Problémaalapú tanulási módszerek
A problémaalapú tanulás alatt általában olyan tanulást értünk, amely a következetesen oktatási céllal létrehozott problémahelyzetek eltávolítása (megoldása) formájában valósul meg. Mi a problémahelyzet?
Pszichológiai szempontból a problematikus helyzet többé-kevésbé tisztán tudatos nehézség, amelyet a meglévő ismeretek és a felmerült vagy javasolt probléma megoldásához szükséges ismeretek közötti eltérés, inkonzisztencia generál.
A problémás helyzetet létrehozó feladatot problémás feladatnak, vagy egyszerűen problémának nevezzük.
A fentiek mind a tudományra, mind a tanulásra vonatkoznak, amit probléma alapúnak neveznek, és bizonyos mértékig utánozza a tudományos ismeretek fejlesztésének folyamatát problémahelyzetek megoldásával. Gyakran előfordul, hogy egy iskolai matematika kurzus tanulmányozása során problematikus probléma (pedagógiai probléma) tudományos problémaként merült fel.
A problémaalapú tanulás pszichológiai alapjaként általában S. L. Rubinstein tézisét emlegetik: „A gondolkodás a problémahelyzettel kezdődik”.
A nehézség természetének, a meglévő tudás elégtelenségének tudatosítása feltárja a leküzdésének módjait, amely az új ismeretek, új cselekvési módok keresésében áll, és a keresés a kreatív gondolkodás folyamatának összetevője. Ilyen tudatosság nélkül nincs szükség keresésre, és ezért nincs kreatív gondolkodás sem. Így nem minden nehézség okoz problémás helyzetet. Ezt a meglévő tudás elégtelenségéből kell generálni, és ezt a hiányt a hallgatóknak kell felismerniük. Azonban nem minden problémahelyzet ad okot gondolkodási folyamatra. Ez különösen akkor nem merül fel, ha egy problémahelyzet megoldásának keresése meghaladja a tanulók képességeit ebben az oktatási szakaszban a szükséges tevékenységekre való felkészületlenség miatt. Ezt rendkívül fontos figyelembe venni annak érdekében, hogy az oktatási folyamatba ne kerüljenek olyan elviselhetetlen feladatok, amelyek nem az önálló gondolkodás fejlesztéséhez, hanem az ettől való idegenkedéshez és a képességekbe vetett hit meggyengüléséhez járulnak hozzá.
1) problémahelyzet generálása (tudományban vagy tanulási folyamatban),
2) a döntéshozó bizonyos készenléte és bizonyos érdeklődése a megoldás megtalálásában és
3) egy kétértelmű megoldási út lehetősége, amely meghatározza a különböző keresési irányok jelenlétét.
Nyilvánvaló, hogy ezek a jelek pragmatikus jellegűek, vagyis a feladat és azok közötti viszonyt tükrözik, akiknek azt javasolják. Nincs értelme olyan kérdést feltenni, például: „Problémás az „Old meg az x*x-5x-4=0 egyenletet”? - függetlenül attól, hogy kinek ajánlják fel. A kérdés homályos, mert nem lehet rá egyértelműen válaszolni. Ha ezt a problémát még azelőtt a hallgatók elé tárják, hogy a másodfokú egyenletek elméletét nem tanulták meg, és nem ismernék a gyökképletet, az kétségtelenül problémát jelent számukra, és problémás helyzetet teremt számukra, mivel a meglévő tudásuk nem elegendő a megoldáshoz. Ha ezt a feladatot olyan hallgatóknak ajánljuk, akik már ismerik a megfelelő algoritmust, akkor ez természetesen nem jelent problémát számukra.
A problémaalapú tanulással kapcsolatban általában két kifejezést használnak: „probléma” és „problémás feladat”. Néha szinonimaként értik őket, de gyakrabban az ezekkel a kifejezésekkel jelölt tárgyakat hangerő szerint különböztetik meg. A probléma problémás feladatok sorozatára (vagy elágazó halmazára) bomlik. Így egy problematikus probléma egy feladatból álló probléma legegyszerűbb, speciális esetének tekinthető.
Például felveheti a trapéz megtanulásának problémáját. Ennek az oktatási feladatnak az egyik problematikus feladata a trapéz középvonala tulajdonságának felfedezése (vagy inkább újrafelfedezése). Felvetheti egy új funkció megtanulásának problémáját. A probléma egyik problémás feladata ennek a függvénynek a növekedési és csökkenési intervallumainak meghatározása. További feladat a szélsőségek stb. jelenlétének meghatározása. A probléma alapú tanulás megvalósítása során természetes, hogy a problémás feladatokkal kezdjük, így előkészítjük a talajt a nevelési problémák felvetésére.
A probléma alapú tanulás a kreatív tevékenység képességének és igényének kialakítására, fejlesztésére irányul, vagyis intenzívebben hat a tanulók kreatív gondolkodásának fejlődésére, mint a nem probléma alapú tanulás. De ahhoz, hogy a problémaalapú tanulás ezen funkciója a legjobban megvalósuljon, nem elég véletlenszerű problémahalmazt bevonni a tanulási folyamatba. A problémarendszernek le kell fednie az adott tudásterületben rejlő főbb problématípusokat, bár nem korlátozódhat csak rájuk. Milyen típusú feladatok jellemzőek a matematikára, és amelyek (természetesen megfelelő szinten) beilleszthetők a matematika problémaalapú oktatásába?
A matematikai tanulmányok a problématípusok széles skáláját fedik le. Egyes problémák a matematikán belül merülnek fel, és a matematikai elméletek továbbfejlesztéséhez vagy belső felépítéséhez kapcsolódnak, míg mások a matematikán kívül merülnek fel, és annak különféle ismeretterületeken történő alkalmazásaihoz kapcsolódnak. Gyakran a matematika számára kívülről bemutatott új feladatok határozzák meg a matematikai elméletek továbbfejlesztését vagy új elméletek létrehozását. Ez a körülmény a legfontosabb a matematikatanítás főbb feladattípusainak kiválasztásakor. Mind a matematikában magában, mind a matematikán kívül felmerülő valós helyzetekből és problémákból kell kiindulnunk, hogy a matematikai ismeretek továbbfejlesztésének igényét motiváljuk. Az utóbbi esetben az ilyen tanulmányok gyakran egy matematikai nyelv keresésével kezdődnek, amely leírja a vizsgált helyzetet, a vizsgált objektumot és annak matematikai modelljét. A felépített modellt ezután kutatásnak vetik alá a megfelelő elmélet segítségével (ha már megszerkesztették). Vagy ehhez szükséges az elméleti ismeretek továbbfejlesztése, a vizsgált tárgy elméletének felépítése. Végül pedig a felépített elméletet különféle értelmezések segítségével alkalmazzák új objektumokra.
Így legalább három fő oktatási problématípust lehet megjelölni, amelyek közelítik és hasonlítják a matematika tanításának folyamatát a matematika kutatásának folyamatához.
Ez egyrészt a matematikán kívüli helyzetek és problémák matematizálásának, matematikai leírásának, lefordításának a matematika nyelvére (különböző tudásterületeken, technológiai területeken, termelési területeken) vagy a matematikán belül (például egy geometriai helyzet fordítása) problémája. az algebra nyelvébe vagy fordítva). Legáltalánosabb formájában a matematikai modellek felépítésének problémájának nevezhető.
A probléma második fő típusa az első típusú problémák megoldásának eredményeinek tanulmányozása, ez a modellek különböző osztályainak vizsgálata. Az ilyen típusú problémák megoldásának eredménye az elméleti tudásrendszer továbbfejlesztése új „kis elméletek” beépítésével.
A probléma harmadik fő típusa a második típusú problémák megoldása során megszerzett új elméleti ismeretek alkalmazásához kapcsolódik olyan új helyzetekben, amelyek jelentősen eltérnek attól, amelyben ezt a tudást megszerezték. Az ilyen típusú problémák megoldásának eredménye a matematikai ismeretek átadása új objektumok tanulmányozására.
Így a három fő problématípus más-más funkciót tölt be: az első típusú problémák megoldása új tudást hoz létre; a második típusú problémák megoldása beviszi ezt a tudást a rendszerbe; a harmadik típusú problémák megoldása új lehetőségeket tár fel e tudásrendszer felhasználására.
A problémaalapú tanulásnak a nem-problémás tanulással szembeni nagyon nyilvánvaló előnyei ellenére az iskolai oktatás egyetlen szakaszban sem konstruálható meg teljesen problémaalapúként. Ez sok időt igényelne, sokkal többet, mint amennyit a matematika tanítására fordíthatunk. Sőt, ha a tanulási folyamat során minden programtartalom újra felfedezhető, ez a folyamat elszegényedéséhez vezetne (például a könyvvel való önálló munkavégzés készségeinek fejlesztése, az előadások elsajátítása stb.).
Felmerül tehát az a pedagógiai probléma, hogy egy iskolai matematika tantárgy töredékeit (külön szakaszok, témák, pontok) kell kiválasztani a probléma alapú tanuláshoz. Ez a kiválasztás megköveteli az oktatási anyag logikai-didaktikai elemzését, meghatározva az alapvető vagy más típusú problémák felvetésének lehetőségét, azok hatékonyságát a tanulási célok elérésében. Ez nagymértékben függ az adott osztály konkrét munkakörülményeitől.
Az iskolai tankönyvekben az oktatási anyagok bemutatását ritkán adaptálják a problémaalapú tanuláshoz. De az oktatási szövegek könnyen átdolgozhatók, hogy megkönnyítsék az ilyen tanulást.
Kutatási módszer
A kutatási módszer központi helyet foglal el a problémaalapú tanulásban. Ez a módszer magában foglalja a tudományos kutatás folyamatához hasonló tanulási folyamat felépítését, a kutatási folyamat fő szakaszainak megvalósítását, természetesen a hallgatók számára elérhető, leegyszerűsített formában: azonosítjuk a kutatandó ismeretlen (nem egyértelmű) tényeket (a probléma magját). ); a probléma tisztázása és megfogalmazása; hipotézisek felállítása; kutatási terv készítése; kutatási terv megvalósítása, ismeretlen tények és másokkal való összefüggéseinek feltárása, felállított hipotézisek tesztelése; az eredmény megfogalmazása; a megszerzett új ismeretek jelentőségének és alkalmazási lehetőségeinek felmérése.
A kutatási módszer fontos jellemzője, hogy egyes problémák megoldása során folyamatosan újak merülnek fel.
A tanítási kutatási módszer azonban csak bizonyos mértékig utánozza a tudományos kutatás folyamatát. Az oktatási kutatás jelentős mértékben eltér a tudományos kutatástól.
Először is, az oktatási probléma, vagyis az, amit a problémaalapú tanulás folyamatában tanulmányoznak, és a tanulók által felfedezett igazság nem újdonság a tudomány számára. De újak a diákok számára, és miután maguk fedezték fel a tudományban régóta felfedezett dolgokat, a tanulók oktatási tevékenységük ezen szakaszában úttörőként gondolkodnak. Ezért a kutatási módszer oktatásban való alkalmazását az „újrafelfedezés” didaktikájaként emlegetik (a hallgatókat a tudományban régóta felfedezettek önálló „újrafelfedezéséhez” vezetik).
Másodszor, a hallgatók kutatásra való ösztönzése eltér a tudósok kutatási ösztönzésétől. Az oktatási kutatást a tanulók végzik a tanár irányításával, személyes közreműködésével és segítségével. Ennek a segítségnek olyannak kell lennie, hogy a tanulók azt higgyék, önállóan elérték a célt.
D. Polya különbséget tesz belső és külső nyomok között. Az elsők olyanok, hogy mintha saját gondolataikat vonnák ki a tanulókból, a második (durvább) célzások csak a technikai munkát hagyják a hallgatóknak, így nincs szükség a keresésre. A tanulók keresésének irányításához természetesen jó módszertani felkészültség, minden tervezett oktatási kutatáshoz megfelelő kérdés- és instrukciórendszer (tipp) kidolgozása szükséges, ami a tanulókat a keresés irányába tolja.
Harmadszor, mint bármely más tanítási módszer, a kutatási módszer sem univerzális tanítási módszer. Az iskola általános és középfokú évfolyamán a tanulói tevékenységbe csak az egyes kutatási elemek kerülhetnek be. Ez felkészítés a kutatási módszer fejlettebb és összetettebb alkalmazására a középiskolában. De ez a módszer a képzés ezen szakaszában is csak az egyes témák és kérdések tanulmányozására használható. Ahhoz, hogy a tanulók tudása saját, tanár által irányított kereséseik, önálló kognitív tevékenységük eredménye legyen, szükséges ezeknek a kereséseknek a rendszerezése, a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztése, ami kétségtelenül összetettebb és módszertani felkészültséget igényel. magasabb szintű, mint az iskolai tankönyvben bemutatott tananyag magyarázata és a tanulók memorizálásának követelménye.
Ahhoz, hogy a pedagógus a kutatási folyamathoz hasonlóan meg tudja szervezni az iskolások tanulási folyamatát, felfedezésüket ösztönző pedagógiai szituációkat teremtsen, és irányítani tudja a tanulók kreatív keresését, rendelkeznie kell személyes kutatói tapasztalattal, legalább az oktatáskutatás szintjén, és sok „felfedezéssel” rendelkezel (akár kis felfedezéseket magadnak). D. Polya szavaival élve a tanárnak magának is át kell éreznie „a keresés feszültségét és a felfedezés örömét”, hogy ezeket fel tudja idézni tanítványaiban. Ezeket az érzelmi tényezőket nem lehet figyelmen kívül hagyni a tanítás során. A felfedezés örömét átélt diák bátran indul új problémák megoldása után. Már tudja, mi vár rá, hogy a keresés feszültségét felváltja a felfedezés öröme. Ebben nem nehéz átlátni a kutatási módszer nagy nevelési és fejlesztő jelentőségét.
1) Néha a tankönyvi szöveg egy kutatási módszer alkalmazásának lehetőségét javasolja.
2) Ez a megközelítés kétségtelen előnyeivel együtt túlságosan hosszú időt igényel. Ez a többletidő ugyan megtérül a tanulók kreatív gondolkodásának fejlesztésének hatékonyságában, de amikor ez az idő nem áll rendelkezésre, természetes, hogy a kutatási módszer alkalmazását az erre a célra leginkább alkalmas témákra korlátozzuk. Ezzel a módszertannal és azokban az esetekben, amikor bizonyos témákat közvetlenül a tankönyvből, előzetes kutatás nélkül tanulmányoznak, a hallgatók a tankönyvben bemutatott anyagot valamilyen (mások által végzett) kutatás eredményeként tekintik meg, ami pozitív hatással lesz a tankönyvből. asszimilációjának szintje.
Az időfaktor gyakran olyan oktatási módszerek alkalmazását kényszeríti ki, amelyek csak részben kutatási alapúak.
A probléma bemutatásának módja
Ha a tanár nem kész tudományos igazságokat (tételek megfogalmazásait, bizonyításaikat stb.) mutat be, hanem bizonyos mértékig reprodukálja ezen ismeretek felfedezésének útját, akkor ezt a módszert nevezzük problematikus bemutatásnak. A tanár lényegében feltárja a tanulók számára a kutatás, a keresés és az új ismeretek felfedezésének útját, felkészítve őket a jövőbeni önálló keresésre.
A probléma bemutatása a kutatási módszerhez hasonlóan magas követelményeket támaszt a tanár tudományos képzésével szemben. Nemcsak folyékonyan kell ismernie az oktatási anyagokat, hanem tudnia kell, milyen utakon járt a tudomány, hogy felfedezze igazságait. (E tekintetben a D. Polya által orosz nyelvre fordított „Matematika és hihető érvelés” és „Matematikai felfedezés” című könyvei nagy segítséget jelentenek a tanárnak.)
Figyelembe kell venni a problémaalapú tanulási módszerek oktatási szempontból kiemelt fontosságát: alakítják és fejlesztik a tanulók kreatív kognitív tevékenységét, hozzájárulnak a világnézeti problémák helyes megértéséhez.
A tanítási módszerek kombinációjáról
A tanítási módszereket nemcsak a tudásforrás megválasztása, a megismerési módszerek és a tanulók kognitív tevékenységének szintje jellemzi. Számos egyéb jelentős tulajdonságuk van, amelyeket szintén figyelembe kell venni. Ezen jellemzők egy része a módszer tanítási oldalát hangsúlyozza, mások - az oktatási oldalt, mások - a fejlesztő oldalt. A tanulás iránti érdeklődés ápolásában fontos szerepet kapnak az oktatási játékok és az oktatási beszélgetések módszerei, a matematikai szofizmusok, a történeti anyagok stb. A tanítási módszerek kombinációja olyan módszert eredményez, amelyet nem egy adott tulajdonság, hanem azok teljes kombinációja jellemez. Az egyik jellemző szempontjából egy adott tanítási módszer lehet például vizuális, egy másik szemszögéből induktív, egy harmadik szempontjából problematikus előadásmód stb. Ugyanaz a tanítási módszer különböző jellemzők szempontjából a pedagógus szükséges tulajdonsága, de csak fokozatosan, a gyakorlati tapasztalatok felhalmozásával, a tanítási módszerek elemzésének célzott megközelítésével fejleszthető,
Fogalmazzunk meg néhány gondolatot egy kurzus (szekció, téma) oktatási módszerrendszerének felépítéséről. A külön módszer megválasztását egy konkrét kérdés tanulmányozása során lehet igazolni, vagy éppen ellenkezőleg, célszerűtlenségét csak egy tanítási módszerrendszer pozíciójából igazolni. Ahhoz, hogy általános képet kapjunk egy adott tantárgy (szekció, téma) tanítási módszereinek rendszeréről, nyilvántartást kell vezetni ezekről. Az egyes módszerek alkalmazásainak figyelembe vételével a tanítási módszerkészlet elemzési eredményeinek összefüggésbe hozása a tanulók képzési, oktatási és fejlesztési eredményeivel segíti a tanítási módszerkészlet igazítását és fejlesztését – ez a természetes út tanítási módszerrendszer kialakítása. A tananyag logikai és didaktikai elemzése alapján célszerű egy oktatási módszerrendszert felépíteni. A logikai-didaktikai elemzés az oktatási anyag szerkezetének tisztázásával kezdődik (logikai elemzés). Elemzésre kerül egy külön fogalom meghatározása, egy fogalomrendszer, egy külön mondat, egy javaslat- és bizonyítékrendszer, a témával kapcsolatos összes oktatási anyag, valamint a téma bemutatásának különböző lehetőségei. A logikai elemzés eredményeit figyelembe veszik az oktatási anyag későbbi didaktikai elemzésében, amelynek során meghatározzák az oktatási anyag kiválasztott elemeinek és blokkjainak tanulmányozásának módszertanát. A didaktikai elemzés során tanulmányozzák a didaktikai alapelvek megvalósításának sajátosságait, a különböző tanítási módszerek alkalmazásának és megfelelő kombinációjának lehetőségét, az órarendszer felépítését.
Az innovatív tanárok jelentősen hozzájárulnak a tanítási módszerrendszerek fejlesztéséhez. Tapasztalataik ismerete rendkívül fontos a tanulók gyakorlati képzése szempontjából.
A minap lehetőségem nyílt gyakorlati programozási órát tartani tizedik osztályos tanulóknak az egyik harkovi líceumban. Hat évvel ezelőtt tanítottam egy programozási tanfolyamot a Műszaki Egyetemen, de akkor volt két teljes félévem előadásokra és laboratóriumi órákra, hogy beavatjam a hallgatókat ebbe, nem félek kijelenteni, a tudományba. És itt csak körülbelül másfél óra volt, és még soha nem dolgoztam ilyen fiatal kontingenssel. "RENDBEN", mondtam magamnak. És elkezdett készülődni. Több problémát kaptam, amit az iskolásokkal együtt lehetett megoldani. Közülük az első 70 sornyi hindu kódot foglalt el. Elkészítettem a 10 soros megoldásomat. Gondolat, "Először adok egy megoldást, aztán mutatok egy másikat". Újraírtam egy másik feladatot, hogy a hangsúlyt a programozási jellemzőkről a tárgyi területre helyezzem át (a feladat geometriai volt). A harmadik feladat volt a legegyszerűbb – az egyik ember beír egy számot a billentyűzetről, a másik kitalál. Nem érdekes. Jobb, ha hagyod, hogy a számítógép rejtvényeket fejtsen ki és adjon nyomokat. Minden feladathoz kitaláltam az anyag bemutatásának sorrendjét. Amikor eljött az idő, és az iskolások leültek a számítógépükhöz, megkérdeztem őket: „Van valakinek programozási tapasztalata? Tanultál már valamilyen programozási nyelvet?”. Miután nemleges választ kaptam, gondolatban azt mondtam magamban "sajnos", tett félre két papírlapot a háromból kinyomtatott kóddal, és kijelentette: – No, hát... Akkor kezdjük a programozást!.
Ez a cikk valószínűleg nem érdekli a kódolókat. Az én történetem a tanítási módszerekről fog szólni korlátozott időkben, törékeny gyermeki pszichével rendelkező emberek számára, egyetlen lecke példáján. Mindenkit meghívok a macskába!
A programozás bevezetése valahogy így kezdődött. „A számítógépeket ma már az emberi élet szinte minden területén használják. Ezért nem mindegy, hogy melyik utat választod, vagy kit tanulsz, nagyon fontos, hogy tudj programozni. Ennek a tudománynak a segítségével jelentős előnyökre tehet szert.". Ezután egy példát hoztam az „utazó eladó problémájára”, a következőképpen fogalmazva: „Képzeld el, hogy a Nova Poshtánál dolgozol. Sok csomagot kell szállítania különböző városokba. Jó lenne a lehető legrövidebb utat választani. Ezzel pénzt takaríthat meg - a futár kevesebb órát fog dolgozni, Ön kevesebb liter benzint fog elkölteni.". És egy kis átmenet: „De sajnos maga a számítógép nem tudja megoldani az ilyen problémákat. Csak aritmetikai és logikai műveleteket tud végrehajtani."(jó, és mások, de erről most nem beszélünk). "És ezt a számok fölött teszi, nullák és egyesek formájában"(ne vesztegessük az időt a kettes számrendszerről – remélem benne van az iskolai tananyagban). „A számítógépes parancsok (gépi utasítások) szintén számok formájában vannak megadva. De általában a programozók olyan nyelveken írnak programokat, amelyek érthetőek az emberek számára - például C, Java, C++.". Az „si-plus-plus” hallatán a gyerekek felvidultak. „A programkód számítógépes parancsokká alakításához többféle program létezik, például fordítók. A kényelmesebb munka érdekében egy másik programot fogunk használni - egy fejlesztői környezetet, amely szövegszerkesztőt és sok más hasznos eszközt is tartalmaz. Keresse meg a Code::Blocks parancsikont az asztalon, és futtassa.".
Ezután elmondtam, hogyan kell új projektet létrehozni, és részletesen, soronként leírtam a programfájl tartalmát. A sorok számozása sokat segített. De a kifejezések értelmezése meglehetősen szabadnak bizonyult.
„Tehát láthatja, hogy angol szavak vannak a programkódban. Ezt és tartalmazza, És segítségével, És fő-, És visszatérés. Az első sorban szerepeltetjük, i.e. Egy bizonyos könyvtárat használunk. A programozók általában más programozók által írt kódot használnak. Mindenféle könyvtárban benne van. Ebben az esetben a könyvtárat használjuk iostream. Itt az i bemenet, az o a kimenet, a stream az stream. Azok. a könyvtár kódot tartalmaz a billentyűzet beviteléhez és a képernyőkimenethez"(ne terhelje túl a tanulókat az I/O adatfolyamok átirányításával kapcsolatos információkkal). „Ha sok könyvtár van, konfliktusok léphetnek fel közöttük, ezért a kód általában különböző helyekre kerül. névtér std használatával névtér (névtér) kiválasztásához szükséges std – a szabvány rövidítése. int azt mondja, hogy egész számokról, azok tárolásáról és átviteléről beszélünk"(azaz a változók deklarációjára és a függvény által visszaadott értékre gondoltam; explicit típusú öntvényről nem beszéltem) « fő-– a függvény neve. A függvény egy logikailag befejezett kódrészlet, amely valamilyen értéket ad vissza. cout... c – konzol (konzol – billentyűzet és képernyő), kimenet – kimenet, endl– sor vége, sor vége. A hetedik sor idézőjelbe zárt szöveget jeleníti meg a képernyőn. vissza 0 ebben az esetben tájékoztatja az operációs rendszert a program sikeres befejezéséről".
Ezt követően azt javasolta, hogy nyomja meg az F9 billentyűt a program fordításához ( "program szövegének konvertálása gépi utasításokká"). "Gratulálok! Megírtad az első programodat!", mondtam, amikor láttam, hogy szöveges konzolok jelennek meg a monitorokon. Aztán pontosított: „Nos, nem egészen írták meg – mások már megtették helyetted. Tehát módosítsuk a kódot. Változtasd meg a dupla idézőjeleket, hogy azt mondd: Hello world! másik nyelvre angolul, és nyomja meg ismét az F9 billentyűt. Most más a helyzet!”. Valaki nem zárta be a futó program ablakát, így a fordítás meghiúsult. Segítenem kellett. „Most cserélje ki a szöveget egy másikra, oroszul. És meg fogsz lepődni." Akik a "Hello"-t írták, a következőket látták:
„A lényeg az, hogy a szöveget is nullákká és egyesekké alakítják. Az átalakítás pontos módja a kódolástól függ. Találkozott már valaki ezzel a koncepcióval? Válaszul egy bizonytalan mocogás... – Állítsuk be a cirill ábécé kódolását. Állítsuk be a megfelelő területet. Ehhez mozgassa lefelé a hetedik sort (vigye a kurzort a sor elejére, és nyomja meg az Enter billentyűt). És az üres hetedik sorban belépünk setlocale(LC_ALL, "rus");És a második sorban belépünk #beleértve
Elérkezett az idő, hogy a tanulók számára megfogalmazzuk a probléma feltételeit. „Most írjunk egy programot. Hagyja, hogy a számítógép kitaláljon egy számot 0 és 99 között, és mi a tippjei alapján kitaláljuk ezt a számot.. Igen, ez a harmadik feladat.
„Véletlen szám generálásához a rand függvényt használjuk, a véletlen rövidítése. A használatához hozzá kell adni a könyvtárat cstdlib. Egy 0 és 99 közötti szám generálásához ki kell venni a függvény által visszaadott eredmény 100-zal való osztásának maradékát. Az osztás maradékának megszerzésének műveletét a százalék szimbólummal írjuk. Emlékeztetnünk kellett az iskolásokat, hogy mi is az a felosztás maradéka. Példát hoztam az „5%2”-re, és világossá vált számukra, hogy mire gondolok. „Az osztás maradékának (azaz egy 0-tól 99-ig terjedő véletlenszám) művelet eredményét fel kell írni valahova. Ez a szám egy egész szám. Furcsa lenne, ha valami valós számot próbálnánk kitalálni, például 2,584 vagy 35,763. Az eredmény tárolására változót fogunk használni. A változó egy olyan terület a számítógép memóriájában (még mindegy, hogy hol található ez a memória), amely név szerint elérhető.". Igen, végrehajthat bizonyos műveleteket különböző típusú változókkal, de ez most nem számít. „Nevezzük az u változót (az ismeretlen szóból). Egész típusú változó deklarálásához használja a szót int. Ezeken a számítógépeken ez a memóriaterület 4 bájtot foglal el, és körülbelül mínusz kettőtől plusz kétmilliárdig terjedhet. Ez elég? Miután igenlő választ kaptam, felírtam a táblára a hiányzó kódot. Az eredmény a következő volt (a kimeneti korrekcióval együtt - most nem a szöveg, hanem a változó értéke jelenik meg a képernyőn):
A program elindítása után az iskolások, mindenki, a 41-es számot látták. Nem a 42-t, de megtenné. Ráadásul az eredmény nem változott indításról indulásra. „Tehát kaptunk egy véletlen számot. Valóban, ki gondolta volna, hogy egy számítógép 41-et produkál? A 41-es szám megfelel az általunk felállított feltételeknek. 0 és 99 között mozog. De hogyan lehet igazán véletlenszerűvé tenni? Ehhez be kell állítani a véletlenszám-generátor úgynevezett szemcséjét, például az aktuális idővel. Adja hozzá a sort a tizedik sor elé srand(idő(0)); Ha a program nem fordul le, adjon hozzá egy könyvtárat ctime»
Most a program valóban véletlenszerű (jó, nem igazán véletlenszerű, de ez nem számít ennél a problémánál) számokat produkált. A program forráskódja pillanatnyilag a következő volt:
Nincs más hátra, mint megírni a kitalálásért felelős kódot.
– Nem hiszem, hogy elsőre kitalálnád a 0-tól 99-ig tartó számot. Az iskolások mosolyogtak. "Ha ugyanazokat a műveleteket többször megcsináljuk, akkor ez egy ciklus formájában is elrendezhető" Mivel nehéz szavakkal leírni a ciklus megvalósítását, először a megfelelő sorokat írtam fel a táblára.
„A tizenharmadik sorban deklaráltunk egy i változót (a bemenetből), amely hasonló az u változóhoz. A beírt számot eltároljuk benne. A tényleges bevitel a 16. sorban történik. A ciklust a kulcsszó deklarálja csináld. Minden, ami göndör kapcsos zárójelbe kerül, megismétlődik addig, amíg ( míg) az i változó értéke nem egyenlő u-val.” Ami ezt a kódrészletet illeti, a tanulók által elkövetett tipikus hibák a következők voltak. Először is zárójelet használtak a göndör kapcsos zárójelek helyett. Másodszor, a „!=” összehasonlító műveletet külön írtuk. A program összeállítása után a gyerekek kitartóan próbálták kitalálni az u számot. Csodálkoztam, hogy a lány, aki korábban azt írta, hogy „enni akarok”, ezt nagyon sikeresen csinálta. A futásidejű hibák közül örömmel láttam a következőket:
Ezzel elmagyarázhattam, hogy a program nem ellenőrzi a bemeneti adatok helyességét, és nem jó ötlet betűket beírni, amikor csak számokat kell tennünk.
Célba értünk. Már csak tippeket kell hozzáadni. Felírtam két „ha”-t a táblára, és elmagyaráztam. „Ha a beírt szám nagyobb, mint a rejtett szám, megjelenítjük a megfelelő üzenetet (17. sor). Ha a beírt szám kisebb, mint a rejtett szám, tegye ugyanezt (18. sor). Ráadásul kibővítettem a „játék” végéről szóló üzenet kimenetét.
Ez volt a program utolsó szövege, amelyet a 10. osztályos tanuló az első programozási órán begépelt. A program messze nem tökéletes. Különösen nem szeretem az "A számod magasabb!" és "A számod alacsonyabb!" Nagyon zavaróak. Ha lenne másodszor is lehetőségem hasonló leckét tartani, másképp fogalmaznám meg.
Ebben a leckében egy algoritmust is szerettem volna megmutatni a diákoknak egy rejtett szám gyors megtalálására (bináris keresés), de kiderült, hogy ők maguk is intuitív módon jutottak erre a döntésre, ami nem tehetett mást, mint a tetszésemet.
Foglaljuk össze az eredményeket.
1. A lecke sikeres volt. Minden tanuló teljesítette a feladatot. A probléma megoldódott. Csak egy, de megoldva. Persze nem nehézségek nélkül.
2. Új tanítási tapasztalatokat szereztem. Az elmúlt két évben csak ötödéves hallgatóknak tartottam előadásokat, laboratóriumi munkákat, velük dolgozni egészen más tészta. Valamilyen alapjuk már van, más a tanuláshoz (és általában az élethez) való hozzáállásuk, a tantárgyaim pedig erősen specializáltak - az általam tanított tananyag a jövőben legfeljebb 2-3 végzősünknek lesz hasznos. minden csoport. Reméljük, hogy ez a lecke egy vagy két tanulóban felkelti az érdeklődést a programozás iránt.
3. Az iskolai tananyag teljesen más, mint amivel tanultam. Igen, nem egy átlagos iskolába jártam. Hetedikben Logo, nyolcadikban BASIC, kilencedikben Pascal nyelvet tanultunk. De ennek ellenére még azok az osztálytársaim is kedvelték az informatikát, akik más tárgyakból nem csillogtak tudásukkal (és én sem!). Biztos vagyok benne, hogy programozást kell tanítani az iskolákban. Tökéletesen fejleszti az agyat, és lehetővé teszi a számítógépek (amelyek nélkül már nem tudjuk elképzelni az életünket) egy teljesen más szemszögből.
4. A C++ nyelv nagy belépési korláttal rendelkezik. Egy lecke nyilvánvalóan nem elegendő a programozási nyelv alapjainak megismeréséhez. Igen, nem ismerem a C++-t. Imádom a C-t, és ha OOP-ra van szükségem, Java-ban írok. De nagy valószínűséggel C++-t kell tanulnod egy egyetemen (a C, szerény véleményem szerint, kötelező). Ismét sok függ az egyetemtől és a szakterülettől.
Köszönöm a figyelmet mindenkinek, aki a végéig elolvasta! Kérdéseire szívesen válaszolok.
P.S. Van egy ötletem, hogy írjak még egy cikket az iskolai számítástechnikáról. Ha kommentben támogatod, akkor nagy valószínűséggel (nem ígérem) napvilágot lát a cikk.
Programozott tanulási technológia
MBSLSH tanárról nevezték el. Yu. A. Gagarina Kotlyar Svetlana Arturovna
Tanuljunk meg programozni...
Tanuljunk meg tanítani. A. Berg
A programozott tanulás a huszadik század 50-es éveinek elején jelent meg, amikor B. Skinner amerikai pszichológus javasolta az anyag asszimilációjának kezelésének hatékonyságának növelését azáltal, hogy szekvenciális programként konstruálja meg az információ egy részét és azok ellenőrzését. Ezt követően N. Crowder elágazó programokat dolgozott ki, amelyek az ellenőrzési eredményektől függően különféle anyagokat kínáltak a hallgatónak az önálló munkához. A programozott tanulási technológia további fejlesztése az egyén belső mentális tevékenységének szabályozásának módjaitól függ.
A technológia osztályozási paraméterei
- Alkalmazási szint szerint: általános pedagógiai.
- Filozófiai alapon: alkalmazkodó.
- A fő fejlesztési tényező szerint: szociogén.
- Az asszimiláció fogalma szerint:asszociatív-reflexív + viselkedési
- . A személyes struktúrákhoz való tájékozódás szerint:
- 1) ZUN. A tartalom és a szerkezet jellege szerint:átható.
- A vezérlés típusa szerint: szoftver
- Szervezeti forma szerint:osztálytermi, csoportos, egyéni.
- A gyermekhez való közeledésről: Segítség
- Az uralkodó módszer szerint:szaporodó.
- A modernizáció irányába:hatékony szervezés és irányítás.
- Gyakornok kategóriája szerint: bármilyen.
- CélorientációkHatékony, tudományosan kidolgozott programon alapuló képzés, amely figyelembe veszi a gyermek egyéni sajátosságait.
Fogalmi keret
A programozott tanulás a programozott oktatási anyag irányított asszimilációját jelenti tanítási eszköz (számítógép, programozott tankönyv, filmszimulátor stb.) segítségével. A programozott oktatási anyag az oktatási információk viszonylag kis részeinek ("keretek", fájlok, "lépések") sorozata, bizonyos logikai sorrendben bemutatva.
A programozott tanulás elvei (V.Ya. Bespalko szerint)
Az első elvA programozott tanulás a vezérlőeszközök bizonyos hierarchiája.
A „hierarchia” kifejezés a részek lépcsőzetes alárendelését jelenti valamely integrált szervezetben (vagy rendszerben) e részek viszonylagos függetlenségével. Ezért azt mondják, hogy egy ilyen szervezet vagy rendszer irányítása hierarchikus elven épül fel.
Már a programozott képzés technológiájának felépítése (a rendszerek kombinációja (1+2+7+8, lásd 2.4. pont)) jelzi vezérlőberendezéseinek felépítésének hierarchikus jellegét, amelyek azonban egy integrált rendszert alkotnak. ebben a hierarchiában a tanár (rendszerek) elsősorban 1. és 7. cselekszik), a rendszer irányítása a legkritikusabb helyzetekben: előzetes általános orientáció kialakítása a tantárgyban, hozzáállás (1. rendszer), egyéni segítségnyújtás és korrekció komplex, nem szabványos esetekben. tanulási helyzetek (7. rendszer).
Esszencia második elv - a visszacsatolás elveaz információtranszformációk (vezérlőrendszerek) felépítésének kibernetikai elméletéből következik, és megköveteli az oktatási folyamatirányítási rendszer ciklikus szervezésétaz oktatási tevékenység minden egyes műveletéhez. Ez nemcsak a szükséges cselekvési irányra vonatkozó információk továbbítását jelenti a vezérlő objektumtól a vezérelt objektum felé (közvetlen kommunikáció), hanem a vezérelt objektum állapotáról szóló információk továbbítását is a kezelőhöz (visszacsatolás).
A visszajelzés nem csak a tanár, hanem a diák számára is szükséges; az egyik - az oktatási anyagokra való figyelemért, a másik - a javításért. Ezért beszélnek azonnali visszajelzésről. A visszacsatolást, amely arra szolgál, hogy a tanulók önállóan korrigálják szellemi tevékenységük eredményeit és jellegét, belsőnek nevezzük. Ha ezt a hatást ugyanazokon a vezérlőeszközökön keresztül hajtják végre, amelyek a tanulási folyamatot vezetik (vagy a tanár által), akkor az ilyen visszacsatolást külsőnek nevezzük. Így belső visszajelzéssel a tanulók maguk elemzik nevelő-oktató munkájuk eredményeit, külső visszajelzésekkel pedig ezt a tanárok vagy az ellenőrző eszközök.
Harmadik elv a programozott képzés egy hosszú távú technológiai folyamat megvalósításából áll az oktatási anyagok nyilvánosságra hozatalában és bemutatásában. Ennek a követelménynek a teljesítése lehetővé teszi, hogy a képzési program általánosságban érthető legyen.
A lépésről lépésre történő oktatási eljárás olyan technológiai technika, amely azt jelenti, hogy a programban szereplő oktatási anyag különálló, független, de egymással összefüggő, optimális méretű információs és oktatási feladatokból áll (amelyek a tanulók ismeretszerzésének egy bizonyos elméletét tükrözik és hozzájárulnak). az ismeretek és készségek hatékony elsajátítására). A közvetlen és a visszacsatolás információinak összessége, valamint a kognitív cselekvések végrehajtásának szabályai a képzési program egy lépését képezik.
A lépés három összekapcsolt linket (keretet) tartalmaz: információ, visszacsatolásos működés és vezérlés.
A lépésenkénti oktatási eljárások sorozata képzési programot képez - ismét programozott tanulási technológiákat.
Negyedik elva programozott tanulás abból indul ki, hogy a tanulók program szerinti munkája szigorúan egyéni, természetes követelményként adódik az irányított információs folyamat lefolytatása, és minden tanuló számára a kognitív képességei számára legkedvezőbb sebességű tanulási lehetőség biztosítása. jogosultságokat, és ennek megfelelően a kézbesítés-ellenőrzési információk adaptálásának képességét. Következőaz egyéni tempó és irányítás elve a képzésbenmegteremti az anyag sikeres elsajátítását minden tanuló számára, bár különböző időpontokban.
Ötödik elv speciális technikai eszközök használatát igényli a programozott oktatási anyagok átadásához, ha számos olyan tudományágat tanulunk, amelyek a tanulók bizonyos személyiségjegyeinek és tulajdonságainak, például jó reakcióképességének, orientációjának fejlesztéséhez kapcsolódnak. Ezeket az eszközöket nevezhetjük tanítási eszközöknek, hiszen bármilyen mértékben modellezik a tanár tevékenységét a tanulási folyamatban.
A képzési programok típusai
Lineáris programokszekvenciálisan változtatják az oktatási információ kis blokkjait egy ellenőrzési feladattal. A tanulónak meg kell adnia a helyes választ, néha egyszerűen több lehetséges válasz közül kell kiválasztania. Ha a válasz helyes, új oktatási információt kap, ha pedig hibás a válasz, akkor felkérik, hogy tanulmányozza újra az eredeti információt (1. ábra).
Egy lineáris program töredéke, amelyet a vezetők ellenállásának tanulmányozására terveztek(8. osztályos fizika).
Elágazó programabban különbözik a lineáristól, hogy a tanuló helytelen válasz esetén további oktatási információkat kaphat, amelyek lehetővé teszik a tesztfeladat elvégzését, a helyes válasz megadását és egy új oktatási információt.
Egy elágazó program részlete, amelyet a „Szorzó készítése a gyökér jele alapján” téma tanulmányozására terveztek. Szorzó beírása a gyökér jele alá". (8. osztályos algebra)
Adaptív programkiválasztja vagy lehetőséget biztosít a tanulónak az új oktatási anyag nehézségi szintjének megválasztására, elsajátítása során annak megváltoztatására, elektronikus kézikönyvek, szótárak, kézikönyvek stb.
Az oktatási munka ütemében való alkalmazkodóképesség és az optimális tanulás csak speciális technikai eszközök, különösen számítógép használatával érhető el, a legelőnyösebb tanulási módot kereső program szerint, és automatikusan támogatja a megtalált feltételeket.
Részben adaptív programban egy (utolsó) hallgatói válasz alapján egy elágazás készül (másik lehetőség adott). Egy teljesen adaptív programban a tanuló tudásának diagnosztizálása többlépcsős folyamat, melynek minden lépésénél figyelembe veszik az előzőek eredményeit.
Kombinált programlineáris, elágazó, adaptív programozás töredékeit tartalmazza.
.(füzet verzió 6. osztály)
Algoritmus. A lépésről lépésre haladó programok a tanulás algoritmizálását - oktatási algoritmusok összeállítását - eredményezték. Az algoritmus a didaktikában egy olyan előírás, amely meghatározza a mentális és/vagy gyakorlati műveletek sorrendjét egy bizonyos osztályba tartozó problémák megoldására. Az algoritmus egyben önálló tanulási eszköz és egy képzési program része.
A rendszerben végzett óráim során az algoritmizálás technikáját alkalmazom, amely a grafikus áttekinthetőségből áll: referencia diagramok, táblázatok, emlékeztetők, információs kártyák, amelyek olyan cselekvési algoritmusokat tartalmaznak, amelyek célja a tudás, készségek, képességek fejlesztése és a tanulók kognitív tevékenységének fokozása. . Az órán a tanár irányító segítségével egy nehéz téma tanulmányozásának legelején alátámasztó diagramokat vagy információs kártyákat készítünk.
Az ilyen algoritmikus utasítások biztosítják az oktatási információk elérhetőségét a tanulók számára. Segítik a gyenge tanulókat az anyag önálló bemutatásában, önbizalmat keltenek bennük, sikeres helyzetet teremtenek („tudom, tudok”), aktiválva a kognitív képességeket.osztálytermi tevékenységek .
Egy lecke részlete, amely a „Fizikai mennyiségek” téma tanulmányozására készült.
(algoritmus az osztás árának megállapításához) (fizika 7. osztály)
Az „Egyenletek megoldása” téma tanulmányozására készült lecke részlete.
(algoritmus lineáris egyenletek megoldására) (matematika 6. osztály)
Ahogy a tanítás során számos programozási ötlet merül fel, blokkos és moduláris megközelítések merülnek fel. oktatás.
Tanulás blokkolásarugalmas program alapján valósul meg, amely lehetőséget ad a hallgatóknak különféle szellemi műveletek elvégzésére és a megszerzett tudás felhasználására az oktatási problémák megoldásában. Az ilyen képzési program következő szekvenciális blokkjait különböztetjük meg, amelyek biztosítják a témához tartozó anyag garantált elsajátítását:
- információs blokk;
- teszt-információs (a tanultak ellenőrzése);
- javító és tájékoztató (helytelen válasz esetén - kiegészítő képzés);
- problémablokk: problémák megoldása az elsajátított ismeretek alapján;
- ellenőrzési és korrekciós blokk.
A „Négyszögek” (geometria 8. osztály) és „A hatványok tulajdonságai” (7. algebrai osztály) témakör tanulmányozása
Moduláris képzés(blokkfejlesztésként) - a tanulási folyamat olyan szervezése, amelyben a hallgató modulokból összeállított tananyaggal dolgozik. A moduláris képzés technológiája az egyénre szabott képzés egyik területe, amely lehetővé teszi az önálló tanulást, nemcsak a munkatempót, hanem az oktatási anyag tartalmát is szabályozza.
Maga a modul három szinten tudja bemutatni a kurzus tartalmát: teljes, rövidített és mélyreható.
A műsoranyag egyidejűleg, minden lehetséges kódban kerül bemutatásra: képi, numerikus, szimbolikus és verbális.
A képzési modul az oktatási anyag önálló része, amely a következő összetevőkből áll:
- pontosan megfogalmazott nevelési cél (célprogram);
- információs bank: aktuális oktatási anyagok képzési programok formájában;
- módszertani útmutatás a célok eléréséhez;
- gyakorlati órák a szükséges készségek fejlesztésére;
- tesztmunka, amely szigorúan megfelel az ebben a modulban kitűzött céloknak.
Merőleges és párhuzamos egyenesek. (matematika 6. osztály)
A programozott tanulás másik lehetősége a technológiaa tudás teljes asszimilációja. A tantárgy diagnosztikai kritériumainak meghatározása után az anyagot töredékekre - elsajátítandó oktatási elemekre - osztják. Ezt követően szakaszonkénti (oktatási elemek) tesztmunka kialakítása, képzés megszervezése, verifikáció - folyamatos monitorozás, beállítás és ismételt, módosított tanulmányozás - képzés. És így tovább az adott oktatási elemek és témák, szekciók és a tantárgy egészének teljes elsajátításáig.
Egy ilyen program töredéke, amely az „Arány. Az arányosság fő tulajdonsága".(füzet verzió 6. osztály)
A programozott tanulási technológia elemei nemcsak új tananyag elsajátítása során használhatók, hanem a tudás megszilárdítása, általánosítása és tesztelése során is.
A programozott feladatok közé tartoznak a különféle válaszokat tartalmazó lyukkártyák, programozott diktálások (vizuális-auditív) és szórakoztató tesztek válaszválasztékkal. A táblázatok és algoritmusok csak a használat kezdeti szakaszában okoznak nehézséget a csökkent intelligenciájú tanulók számára. A lyukkártya, amely lehetővé teszi a válasz helyes kiválasztását a javasoltak sorozatából, csökkenti a tesztelési időt. Ezenkívül lehetővé teszi az önellenőrzést és a kölcsönös ellenőrzést. A lyukkártya segíti az önkontroll képességek fejlesztését. 3-5 percet hagyok a programozott feladat elvégzésére.
A példák és problémák megoldásának helyességének megerősítésének formái nagyon változatosak:
1 . Lyukkártyák geometriai alakzatokkal titkosított válaszválasztékkal. A tanulók a példaalkotási és -megoldási feladaton túl több lehetséges választ is kapnak rájuk, geometriai ábrákkal „titkosítva”. A tanuló, miután megoldotta az első példát, a válaszát a megadott válaszokkal ellenőrzi. Miután megtalálta, „titkosítja” egy geometriai ábrával egy füzetbe stb., és az eredmény egy geometriai sorozat.
2. A kódot jelző lyukkártyák.A feladatok a tanulók potenciális képességeitől függően változó összetettségű és volumenűek. A tanulók válaszokat kapnak a kód feltüntetésével (a válaszok elszórtan jelennek meg). A tanuló az első példát megoldva ellenőrzi a választ a megadott válaszokkal, és a megoldott példa margójára tesz egy kódot, amely digitális sorozatot eredményez. Ha a tanuló hibázik, akkor nem találja meg a választ, újra meg kell oldania a példát, amíg helyesen meg nem oldja, ami nagy javító értékű, kitartást, türelmet, az elért eredményért való felelősséget formálja.
3. Programozott diktálások (vizuális-auditív).
1) Ha egyetért az általam megfogalmazott állításokkal, tegye az 1-es számot, ha úgy gondolja, hogy az információ helytelen, tegye0. A diktálás végén adjon végső választ. A munkát gyors ütemben kell befejezni.
a) 36 + 3 - 6 = 33 (kártya)
b) egy ismeretlen tag megtalálásához hozzá kell adni egy ismert tagot az összeghez stb.
2) Vizuális-auditív diktálás
A vizuális és auditív diktátumokhoz olyan feladatokat választok, amelyek szélesítik az általános látókört, és a szülőföld, a szülőföld iránti szeretetet keltik. Erre a célra programozott alfanumerikus feladatokat használok, melyek válaszai helytörténeti információkat tartalmaznak.Például: végezzen számításokat, írja be a táblázatba a talált válaszoknak megfelelő betűket, és megtudja, „hogy hívták eredetileg Cseljabinszk városát”, „melyik tó a legtisztábbCseljabinszk régió ” és „melyik tava a legnagyobb a cseljabinszki régióban” stb.
A szórakoztató feleletválasztós tesztek nagy érdeklődést mutatnak a diákok számára. A javasolt tesztekben a tanulók számítási jellegű matematikai feladatokat kapnak, hogy ellenőrizzék a válaszválasztást, a kognitív kérdések szóbeli megfogalmazását, valamint az állatokkal és eseményekkel kapcsolatos további kognitív információkat. Ezeket a szórakoztató feleletválasztós teszteket az óra elején végzem, hogy felhívjam a tanulók figyelmét az új anyagra, az óra közepén pedig a változtatás megismétléseként.tevékenység típusa és felkelti az érdeklődést a vizsgált téma iránt.
- A matematikai feladatok a tesztekben egyre bonyolultabb sorrendbe vannak rendezve, rögzítésük formája nagyon változatos: a példaláncok egyszerűek és elágazással, táblázatok, mágikus négyzetek, csodálatos négyzetek. A matematikai anyagok változatos bemutatása érzelmi hatással van a gyerekekre, elősegíti az iskolában tanult tantárgyak beilleszkedését, tágítja látókörüket, fejleszti a kognitív tevékenységet, ezáltal ösztönzi őket az önálló tanulásra.
A programozott tanulás előnyei és hátrányai
A programozási képzésnek számos előnye van:
- kis adagok könnyen felszívódnak,
- a tanulás ütemét a tanuló választja meg,
- magas eredményeket biztosít,
- a mentális cselekvés racionális módszereit fejlesztik,
- Fejlődik a logikus gondolkodás képessége.
Ennek azonban számos hátránya is van, például:
- nem járul hozzá teljes mértékben az önállóság fejlesztéséhez a tanulásban;
- sok időt igényel;
- csak algoritmikusan megoldható kognitív problémákra alkalmazható;
- biztosítja az algoritmusba ágyazott ismeretek megszerzését és nem járul hozzá újak megszerzéséhez. Ugyanakkor a tanulás túlzott algoritmizálása akadályozza a produktív kognitív tevékenység kialakulását.
Programozott edzés- ez az a képzés, amikor egy adott probléma megoldását elemi műveletek szigorú sorrendjében, a vizsgált anyagot szigorú sorrendben mutatják be, amelynek minden eleme általában tartalmaz egy részt. új anyag és egy tesztkérdés vagy feladat.
A programozott képzés a következőket tartalmazza:
Az oktatási anyagok helyes kiválasztása és kis részekre osztása;
Gyakori tudáskontroll;
Csak akkor lépjen tovább a következő részre, ha a tanuló megismerte a helyes választ vagy az általa elkövetett hiba természetét;
Lehetőséget biztosítani minden tanuló számára, hogy a saját, egyéni asszimilációs sebességgel dolgozhasson, ami elengedhetetlen feltétele a tanuló aktív önálló tevékenységének az oktatási anyagok elsajátításában.
A tanulók nagy érdeklődést mutatnak a programozott feladatok iránt, maximális önállóságot mutatva azok elvégzésében. Minden tanuló a saját tempójában dolgozik. Az elvégzett feladatok ellenőrzésére nem kell külön időt fordítani, ezért a tanuló és a tanár órán eltöltött idejét racionálisan használják fel. Az ilyen programozott feladatok érdekessé, minden tanuló számára személyes jelentőségűvé teszik a tanulási folyamatot, és olyan önkontroll készségeket alakítanak ki, amelyek létfontosságú gyakorlati jelentőséggel bírnak.
Így programozott tanulása számítástechnika fejlődése és a távoktatás megjelenése kapcsán kapott új lendületet a fejlődéshez, és komolyan hozzájárult a speciálisan egyéni használatra kialakított képzéseken alapuló képzések egyénre szabását célzó megközelítések kialakításához.
Lebedeva O. V., Khaynovskaya L. P. Programozott tanulás orosz nyelvórákon // Koncepció. –2015. –10. szám (október).–ART15374. –0,3 p.l. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15374.htm.–ISSN 2304120X. 1
ART15374UDC 372.881.161.1
Lebedeva Olga Vladimirovna, a pedagógiai tudományok doktora, a Vjatkai Állami Humanitárius Egyetem Pedagógiai Tanszékének professzora, Kirov [e-mail védett]
Khaynovskaya Lyudmila Petrovna, a Kirov-vidéki Luzsky kerületi Gyári Iskola tanára
Programozott képzés orosz nyelvórákon
Annotáció. A cikk feltárja a programozott tanulás lényegét, és példát ad annak használatára egy orosz nyelvórán, amikor a 6. osztály egyik legnehezebb témáját, a „Lágy jelek sziszegő határozószavak után a végén” tanulják. algoritmus, részek (lépések), információs keret , működési keret, ellenőrzési keret Szekció: (01) pedagógia, pedagógia és neveléstörténet, tanítás-nevelés elmélete és módszertana (tantárgyak szerint).
Az új generációs tanároknak képesnek kell lenniük olyan modern technológiák kiválasztására és alkalmazására, amelyek megfelelnek egy adott tudományág tanulásának tartalmának és céljainak, hozzájárulnak a tanulók harmonikus fejlődésének céljainak eléréséhez, figyelembe véve egyéni sajátosságaikat Jelen cikk aktualitása a programozott tanulás iskolai bevezetésének problémájának elégtelen kidolgozásából adódik. ellenőrzés. A programozott tanítás során a tanárok cselekvési útmutatóul szolgálnak a következő alapelvek: az anyag felosztása kis, egymással szorosan összefüggő részekre (lépésekre); a tanulói tevékenység aktiválása; azonnali válasz értékelése; a képzés ütemének és tartalmának egyénre szabása; az ismeretek differenciált megszilárdítása (minden általánosítást többször meg kell ismételni és kellő számú példával illusztrálni a programozott képzés megszervezésénél és megvalósításánál célszerű betartani a következő algoritmust: információs keret (IC) működési keret (OC) visszacsatolás). keret (FS) vezérlőkeret (CC) . Az IR egy kis adag oktatási információ. Ez megfelel a szabállyal való megismerkedés szakaszának és észlelésének. Az OK az új szabályokkal való munka minden szakaszában jelen van a reproduktív, képzési és kreatív jellegű gyakorlatok célirányos végrehajtása során. A tanulói hibák operációs rendszer-javítása egy feladat elvégzése során és a hiba okainak elemzése, például ha a szavakat hibásan írják le. A minőségellenőrzés a szavak helyesírásának ellenőrzése és értékelése Mutassuk meg a programozott tanítás alkalmazásának algoritmusát egy orosz nyelvórán a 6. osztályban tanult egyik nehéz téma, a „Lágy jelek sziszegő határozószók után” példáján. vége.” A lecke didaktikai célja, hogy megteremtse a szabály elsajátítását, hogy a határozószó végére egy lágy jelet írjunk, és fejlesszük a megfelelő készségeket. Az óra típusa: kombinált Lebedeva O. V., Khaynovskaya L. P. Programozott tanulás orosz nyelvórákon // Koncepció. –2015. –10. szám (október).–ART15374. –0,3 p.l. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15374.htm.–ISSN 2304120X. 2
Óraszakaszok 1. A tanulók köszöntése. A tanulók munkakészségének meghatározása. A figyelem mozgósítása. Hangulat az aktív munkához 2. Célkitűzés. Motiváció Az óra témája nevének értelmezése: „Ma a leckében a „b” betűs határozószók írását tanulmányozzuk a sibilánsok után, és megismételjük a „b” írásmódját a beszéd különböző részeiben. Tudásfrissítés A kérdés megfogalmazása: „Emlékezzünk, mely beszédrészek végére „b” van írva. 4. Ismétlés a füzetekkel. Programozott tanulási algoritmust használunk. Műveleti keret 1. Az egyik tanuló a „Írjon lágy jelet a beszéd különböző részei után” (pozitív szabály) táblázattal, a másik „Ne írjon lágyat!” táblázattal. szitkozódva írja alá!” a beszéd különböző részeiben (negatív szabály), és leír példákat a szavakra 1. lépés. Az első tanuló beír egy példát a táblázatba a 3. deklinációjú nőnemű főnévre, a végén „ь” szóval. A második tanuló beír a táblázatba egy példát egy rövid melléknévre, amelyet „b” nélkül írnak a végére, „2. lépés”. Az első tanuló beír egy példát a táblázatba a 3. deklinációjú nőnemű főnévre. egy „b” a végén, „lánya”. A második tanuló beír a táblázatba egy példát egy rövid melléknévre, amelyet „b” nélkül írnak a végére, „friss” 3. lépés. Az első tanuló beír egy példát a táblázatba a 3. deklinációjú nőnemű főnévre. a „b” a végén, „csendes”. táblázatban adjon példát egy igére egyes szám 2. személyű jelen idejű „olvasás”. A második tanuló beír egy példát a táblázatba a „ball” 2. deklinációs hímnemű főnévre. A második tanuló beír egy példát a táblázatba a „garázs” 2. deklinációs hímnemű főnévre. A második tanuló beír egy példát a táblázatba a „kunyhó” 2. deklinációjának hímnemű főnévre. "vágott." A második tanuló beír a táblázatba egy példát a többes képzőben szereplő főnévre, a végén „b” nélkül, „kincsek”. , amelyet „b”-vel írunk a végén, „egyél”. A második tanuló beírja a táblázatba a többes számú főnév példáját, „b” nélkül a végén, „kincsek”. , a végén „b” betűvel írva, „kenet”. A második tanuló beír a táblázatba egy példát a többes képzőben szereplő főnévre, „b” nélkül a végére, „tetők”. 11. lépés. Az első tanuló beír egy példát egy határozatlan formájú igére, a végén „ь” szóval, hogy „őr”. O. V., Khaynovskaya L. P. Programozott tanulás orosz nyelvórákon // Koncepció. –2015. –10. szám (október).–ART15374. –0,3 p.l. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15374.htm.–ISSN 2304120X. 3
12. lépés. Az első tanuló beír egy példát a táblázatba egy határozatlan formájú igére, a végén „b”-vel írva, „égetni” 2. Műveleti keret. A tanulók füzeteket cserélnek és egymás helyesírását ellenőrzik, kijavítják a hibákat Műveleti keret 3. Munka a táblával. A tanulók példákat adnak a szavakra, a tanár pedig beírja azokat a „Siszegők után írj halk jelet” táblázatba! a beszéd különböző részeiben (pozitív szabály). Ezután töltse ki a „Ne írjon halk jelet a sziszegők után” táblázatot! (negatív szabály 1., 3., 5. lépés. A tanuló példát ad a 3. deklinációjú főnévre. A tanár felírja a 7., 9., 11. lépést). A tanulók példákat mondanak egyes szám 2. személyű igékre 8., 10., 12. lépés. A tanár példákat ír a táblára határozatlan formában 20., 22., 24. lépés. A tanár felír egy példát a táblára. 25. lépés. Minden tanuló írjon fel példákat a füzetébe.
Írj halk jelet a sziszegők után!
Műveleti keret 4. A „Szibogó után ne írjon halk jelet!” táblázat kitöltése. a beszéd különböző részeiben (negatív szabály). 1., 3., 5. lépések. A tanulók adnak példákat a melléknevekre 2., 4., 6. lépés. A tanár példákat ír a táblára a 7., 9., 11. lépésekre. 8., 10., 12. lépés. A tanár példákat ír a táblára írj példákat a füzetekre.
Ne írj halk jelet a sziszegők után! r. 2. osztály Létezik gen. p.mn. h.goodfreshhotballgarage huttkincstetőfeladatok
5. Elsődleges ismeretszerzés 1. információs keret A tanulók önállóan ismerkednek meg a tankönyvből az új szabálysal: „Az „sh” és „ch” betűk után a határozószó végére lágy jelet írnak. A „zh” betű után egy puha jelet csak a „nyitva” szóban írnak.
Műveleti keret 1. A mondat egy részének cseréje határozószóval 1. lépés A tanár felolvassa a „A lovas teljes sebességgel” mondatot, és a sziszegés után javasolja a „teljes sebességgel” kifejezést egy halk jellel A diákok elvégzik a helyettesítést: „Ugrás felfelé.” Lebedeva O. V., Khaynovskaya L. P. Programozott tanulás orosz nyelvórákon –2015. –10. szám (október).–ART15374. –0,3 p.l. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15374.htm.–ISSN 2304120X. 4
3. lépés A tanár felolvassa a „A fa mind gyümölcsökkel volt borítva” mondatot, és azt javasolja, hogy a „minden” szót a sziszegő jel után cserélje le. A tanár felolvassa a „Hátra esett” mondatot, javasolja, hogy a „hátra” szót cserélje le egy halk jellel a tanár a szabály alól kivételt képező határozószavakat ad: „már házas, elviselhetetlen”, amelyeket meg kell jegyezni 6. Tudatosság és megértés Műveleti keret 1. A táblázat üres oszlopának kitöltése „A sziszegők után írj egy halk jelet. ” a táblán és a füzetekben 1. lépés. A tanulók nevezzék el az „ugrás” szót. 3. lépés. A tanulók a határozószót „tágra nyitott”-nak nevezik. vissza” a táblára 7. Megerősítés Műveleti keret 1. Magyarázó szókincs felírása 1. lépés A tanár bediktálja a „rozs” szót 2. lépés. A tanár bediktálja a „lánya” szót 4. lépés. A tanulók füzetbe írják, és elmagyarázzák a helyesírást...27. lépés. A tanár bediktálja az „enni” szót. 28. lépés. A tanulók beírják a füzetükbe, és elmagyarázzák a helyesírást. végezze el a tankönyv gyakorlatait. Kiegészítő feladat: keresztrejtvény készítése sibilánsra végződő beszédrészekkel 9. Reflexió Milyen újdonságokat tanultunk az órán? Mit tanultunk? Mi tetszett az órán Miért mutatjuk be sematikusan az óra szakaszait az 1. ábrán? Rizs. 1
A 2. ábra a programozott tanulási algoritmus használatát mutatja be az ismétlési szakaszban, a 3. ábra pedig az elsődleges tudásszerzés szakaszában Lebedeva O. V., Khaynovskaya L. P. Programozott tanulás orosz nyelvi órákon // Concept. –2015. –10. szám (október).–ART15374. –0,3 p.l. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15374.htm.–ISSN 2304120X. 5
2. ábra Lebedeva O. V., Khaynovskaya L. P. Programozott tanulás orosz nyelvórákon // Koncepció. –2015. –10. szám (október).–ART15374. –0,3 p.l. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15374.htm.–ISSN 2304120X. 6
Hivatkozások a forrásokhoz 1. Kupisevich Az általános didaktika alapjai. M., 1980.2. Pedagógiai technológiák: tankönyv. kézikönyv pedagógiai szakos hallgatóknak / általános alá. szerk. V. S. Kukushina. Rostov n/d.: „MarT” kiadói központ; Főnix, 2010.P. 159.
Olga Lebedeva, a pedagógiatudomány doktora, a Vjatka Állami Bölcsészettudományi Egyetem Pedagógia Tanszékének professzora, [e-mail védett] Khaynowskaya, tanár, Fabrichnaya iskola, Luzskyi kerület, Kirov régió Programozott tanulás az orosz nyelvleckékről Absztrakt. A dolgozat felfedi a programozott tanulás lényegét, példát ad annak használatára az orosz órán, amikor a 6. osztályos tanulók tanulnak egyet a nehéz témák közül.Kulcsszavak:programozott tanulás, algoritmus, részek, információs szekvencia, műveleti sorrend, vezérlési sorrend. Hivatkozások1 Kupisevich, Ch. (1980) Osnovy obshhej didaktiki, Moszkva 2. Kukushin, V. S. (szerk.) (2010) Pedagogicheskie tehnologii: ucheb. posobie dlja studentov pedagogicheskih special"nostej,Izdatel"skij center „MarT”; Feniks, Rostov n/D., 15, p. 9 (orosz nyelven) Lebedeva O. V., Khaynovskaya L. P. Programozott tanulás orosz nyelvórákon // Koncepció. –2015. –10. szám (október).–ART15374. –0,3 p.l. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15374.htm.–ISSN 2304120X. 7
NekrasovaG. N., a pedagógiatudományok doktora, a „Koncepció” folyóirat szerkesztőbizottsági tagja
Pozitív értékelést kapott pozitív értékelést kapott10.09.15Közzétételre elfogadva10.09.15KözzétéveKözzétéve
© Koncepció, tudományos és módszertani elektronikus folyóirat, 2015© Lebedeva O. V., Khaynovskaya L. P., 2015
Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete