A tanár szerepe a tanulási folyamatban. Az oktatás céljainak kultúrtörténeti jellege

Könnyű beküldeni jó munkáját a tudásbázisba. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Közzétéve: http://www.allbest.ru/

Terv

Bevezetés

1. A szakmai és pedagógiai kultúra személyes és kreatív összetevője

2. A tanári pálya jellemzői

3. A tanári pálya fejlődésének kilátásai

Következtetés

Felhasznált irodalom jegyzéke

Bevezetés

A tanárnak a tanulási folyamatban betöltött fontos, meghatározó szerepével kapcsolatos álláspont általánosan elismert minden pedagógiai tudományban. A "pedagógia" kifejezésnek két jelentése van. Az első a tudományos tudás, a tudomány területe, a második a gyakorlati tevékenység, a kézművesség, a művészet területe. A szó szerinti fordítás görögből „iskolamester” a „gyerek életen át vezetése” művészetének értelmében, i.e. tanítsa, nevelje, irányítsa lelki és testi fejlődését. Gyakran a később híressé vált személyek neve mellett az őket nevelő tanárok nevét is megnevezik. .

Ahogy P. F. Kapterov századunk elején hangsúlyozta, „a tanár személyisége a tanítási környezetben az első helyen áll, növeli vagy csökkenti a tanítás nevelési hatását”. Milyen tanári tulajdonságait jelölte meg főként? Mindenekelőtt „különleges tanítói tulajdonságokat” jegyeztek fel, amelyekre P.F. Kapterev „a tanár tudományos képzését” és a „személyes tanári tehetséget” tulajdonította.

Az első objektív természetű tulajdonság az oktatott tárgy oktatójának tudásfokában, az adott szakterületen, a rokon tantárgyakban, a széleskörű oktatásban való tudományos képzettség fokában rejlik; majd a tantárgy módszertanának, általános didaktikai elveinek ismeretében, végül pedig a gyermeki természet azon tulajdonságainak ismeretében, amelyekkel a tanárnak meg kell küzdenie; a második tulajdonság szubjektív természetű, és a tanítás művészetében, a kreativitás személyes pedagógiai tehetségében rejlik. A második a pedagógiai tapintatot, a pedagógiai önállóságot és a pedagógiai művészetet foglalja magában. A tanárnak független, szabad alkotónak kell lennie, aki mindig mozgásban van, keresésben, fejlődésben van.

A „szellemi” kategóriába sorolt ​​„speciális” tulajdonságokkal együtt P.F. Kapterev megjegyezte a tanár szükséges személyes - „erkölcsi-akarati” tulajdonságait is. Ide tartozik: pártatlanság (objektivitás), figyelmesség, érzékenység (különösen a gyenge tanulókkal szemben), lelkiismeretesség, kitartás, kitartás, önkritika, őszinte gyermekszeretet.

A neveléslélektanban a tanár legfontosabb társadalmi szerepét, helyét, funkcióit, a társadalomban hangsúlyozzák, elemzik a vele szemben támasztott követelményeket, a vele kapcsolatban kialakult társadalmi elvárásokat. Ennek megfelelően a pedagógiai szakképzés és a pedagógusok önképzése a neveléslélektan egyik vezető problémája.

A pedagógiai munka jelenlegi általános helyzetének elemzése, amely bemutatja a pedagógus önzetlen munkáját és az oktatás fejlesztésében való szerepvállalását, sajnos nem ad okot az optimizmusra. Ez különösen annak a ténynek köszönhető, hogy nem minden tanár rendelkezik sok szükséges tulajdonsággal (különösen a tulajdonával), és ami nagyon komoly, néhány tanár kezdetben vonakodott a „tanárként” dolgozni, és a véletlen választás. ebből a szakmából. Ugyanilyen „véletlenszerűek” maradnak szakmai tevékenységeikben.

Felmerül tehát a célirányos, szakszerű továbbképzés lebonyolítása, a pedagógusok oktatási tevékenységre való önfelkészítése, elsősorban az önmaga, mint tantárgyának tudatosítása, a pedagógiai öntudat kialakítása szempontjából. A pedagógiai öntudat magában foglalja az „én”-képet: ideális és valóságos, valamint az állandó korrelációt, mint a pedagógiai tevékenység ideális tárgyához való közeledés folyamatát.

1. A szakmai és pedagógiai kultúra személyes és kreatív összetevője

A társadalom folyamatosan gazdagodó értékpotenciálját reprezentáló pedagógiai kultúra nem valami adottként, anyagilag rögzítettként létezik. Úgy működik, hogy részt vesz a pedagógiai valóság kreatívan aktív elsajátításának folyamatában. A tanár szakmai és pedagógiai kultúrája objektíve minden tanár számára nem lehetőségként, hanem valóságként létezik. Elsajátítását csak azok és azokon keresztül valósítják meg, akik képesek kreatívan deobjektívni a pedagógiai tevékenység értékeit és technológiáit. Az értékek és a technológiák csak a kreatív keresés és a gyakorlati megvalósítás során töltődnek be személyes jelentéssel.

A modern tudományban a kreativitást sok kutató a kultúra integratív, rendszerformáló összetevőjének tekinti. A személyiség, a kultúra és a kreativitás kapcsolatának problémája tükröződik N. A. Berdyaev munkáiban. A civilizáció és a kultúra interakciójának globális kérdését tekintve úgy vélte, hogy a civilizáció bizonyos értelemben régebbi és elsődlegesebb, mint a kultúra: a civilizáció társadalmi-kollektív folyamatot jelent, a kultúra pedig egyénibb, az egyénhez, a kultúrához kötődik. az ember alkotó cselekedete. N. A. Berdyaev zseniális természetének látta azt a tényt, hogy a kultúra az ember teremtő cselekedete által jön létre: „A kreativitás tűz, de a kultúra a tűz kihűlése.” A teremtő aktus a szubjektivitás terében helyezkedik el, a kultúra terméke pedig az objektív valóságban.

A pedagógiai tevékenység kreatív jellege meghatározza a tanár mentális tevékenységének sajátos stílusát, amely az eredmények újszerűségéhez és jelentőségéhez kapcsolódik, és a tanár személyiségének összes mentális szférájának (kognitív, érzelmi, akarati és motivációs) komplex szintézisét okozza. Különleges helyet foglal el benne a kialakult alkotási igény, amely konkrét képességekben és azok megnyilvánulásában ölt testet. Az egyik ilyen képesség a pedagógiai gondolkodás integráló és erősen differenciált képessége. A természetben és tartalmilag szerteágazó pedagógiai gondolkodás képessége a pedagógiai információ aktív, a pedagógiai valóság időparamétereinek határain túlmutató átalakítását biztosítja a tanár számára. A pedagógus szakmai tevékenységének eredményessége nemcsak és nem annyira a tudáson és készségeken múlik, hanem azon, hogy a pedagógiai szituációban adott információkat sokféleképpen és gyors ütemben tudja-e felhasználni. A fejlett intelligencia lehetővé teszi, hogy a tanár ne csupán elszigetelt pedagógiai tényeket és jelenségeket tanuljon meg, hanem pedagógiai elképzeléseket, elméleteket a tanulók tanításáról és neveléséről. A reflexivitás, a humanizmus, a jövőre való összpontosítás, valamint a szakmai fejlődéshez és a tanuló személyiségének fejlesztéséhez szükséges eszközök világos megértése a tanár értelmi kompetenciájának jellemző tulajdonságai. Fejlett pedagógiai gondolkodás, amely a pedagógiai információk mély szemantikai megértését biztosítja, a tudást és a tevékenységi módszereket a saját egyéni szakmai és pedagógiai tapasztalatok prizmáján keresztül töri meg, és segíti a szakmai tevékenység személyes értelmének megszerzését.

A szakmai tevékenység személyes jelentése megkívánja a pedagógustól kellő mértékű aktivitást, képességét, hogy viselkedését a felmerülő vagy speciálisan meghatározott pedagógiai feladatoknak megfelelően irányítsa, szabályozza. Az önszabályozás, mint a személyiség akaratlagos megnyilvánulása, felfedi a tanár olyan szakmai személyiségjegyeinek természetét és mechanizmusát, mint a kezdeményezőkészség, a függetlenség, a felelősségvállalás stb. A pszichológiában a tulajdonságok mint személyiségjegyek az egyén viselkedésének stabil, ismétlődő jellemzőit értik. különféle helyzetekben. Ebben a tekintetben figyelmet érdemel L. I. Antsyferova álláspontja a saját viselkedésének megszervezésére, ellenőrzésére, elemzésére és értékelésére vonatkozó személyes tulajdonságok szerkezetébe. Véleménye szerint minél megszokottabb egy adott viselkedés, annál általánosabb, automatizáltabb és lerövidítettebb ez a készség. A tulajdonságok keletkezésének ez a megértése lehetővé teszi számunkra, hogy olyan integrált cselekvési aktusokat képzeljünk el, amelyek alapján pszichológiai domináns állapotok alakulnak ki e formációk alapjaként.

A kreatív személyiséget olyan tulajdonságok jellemzik, mint a kockázatvállalási hajlandóság, az ítélőképesség függetlensége, az impulzivitás, a kognitív „alaposság”, az ítélkezés kritikussága, az eredetiség, a képzelőerő és a gondolkodás bátorsága, a humorérzék és a viccek iránti hajlam stb. A. N. Luk kiemelte, egy igazán szabad, független és aktív személyiség jellemzőit tárják fel.

A pedagógiai kreativitásnak számos jellemzője van (V. I. Zagvyazinsky, N. D. Nikandrov): időben és térben szabályozottabb. Az alkotási folyamat szakaszai (a pedagógiai ötlet megjelenése, a jelentés kidolgozása, megvalósítása stb.) időben mereven összefüggenek, és működési átmenetet igényelnek az egyik szakaszból a másikba; Ha egy író, művész, tudós tevékenységében az alkotói aktus szakaszai közötti szünetek egészen elfogadhatóak, gyakran szükségesek is, akkor a tanári szakmai tevékenységben gyakorlatilag kizártak; A tanárt időben korlátozza egy adott téma, szekció stb. tanulására szánt óraszám. A képzés során várható és előre nem látható problémahelyzetek merülnek fel, amelyek minősített megoldást igényelnek, amelynek minősége, a legjobb megoldás kiválasztása lehetőség, e tulajdonság miatt korlátozott lehet, a pedagógiai problémákat megoldó pszichológiai sajátosság miatt; késik a tanár kreatív kereséseinek eredményei. Az anyagi és szellemi tevékenység terén ennek eredménye azonnal materializálódik, és összefüggésbe hozható a kitűzött céllal; a tanári tevékenység eredményei pedig a tanulók tudásában, képességeiben, készségeiben, tevékenységi formáiban és magatartásában öltenek testet, és nagyon részben és viszonylagosan értékelik. Ez a körülmény jelentősen megnehezíti a megalapozott döntés meghozatalát a tanítási tevékenység új szakaszában. A pedagógus fejlett elemző, prediktív, reflektív és egyéb képességei lehetővé teszik a részeredmények alapján szakmai és pedagógiai tevékenysége eredményének előrejelzését és előrejelzését; a tanár közös alkotása a tanulókkal és kollégákkal a pedagógiai folyamatban, a szakmai tevékenység célegységére alapozva. A kreatív felfedezés légköre az oktatói és diákcsapatokban erőteljes ösztönző tényező. A tanár, mint egy bizonyos tudásterület szakembere, az oktatási folyamat során kreatív hozzáállást mutat diákjai számára a szakmai tevékenységhez; a tanár kreatív pedagógiai potenciáljának megnyilvánulása az oktatási folyamat módszertani és technikai felszerelésétől. Szabványos és nem szabványos oktatási és kutatási eszközök, technikai támogatás, a tanár módszertani felkészültsége és a tanulók pszichológiai felkészültsége a közös keresésre jellemzi a pedagógiai kreativitás sajátosságait; a tanár azon képessége, hogy kezelje a személyes érzelmi és pszichológiai állapotát, és megfelelő magatartást váltson ki a tanulók tevékenységében. A tanár azon képessége, hogy a tanulókkal való kommunikációt kreatív folyamatként, párbeszédként szervezze meg anélkül, hogy elnyomná kezdeményezőkészségüket és találékonyságukat, megteremtve a feltételeket a teljes kreatív önkifejezéshez és önmegvalósításhoz. A pedagógiai kreativitást általában a tevékenység nyitottsága és nyilvánossága körülményei között végzik; Az óra reakciója improvizálásra és lazábbra ösztönözheti a tanárt, de elnyomhatja és visszafoghatja a kreatív keresést.

A pedagógiai kreativitás kiemelt jellemzői lehetővé teszik számunkra, hogy jobban megértsük a pedagógiai tevékenység algoritmikus és kreatív összetevőinek kombinációjának feltételrendszerét.

Az alkotó pedagógiai munka jellege olyan, hogy immanensen tartalmazza a normatív tevékenység néhány jellemzőjét. A pedagógiai tevékenység olyan esetekben válik kreatívvá, amikor az algoritmikus tevékenység nem hozza meg a kívánt eredményt. A tanár által elsajátított normatív pedagógiai tevékenység algoritmusai, technikái és módszerei rengeteg nem szabványos, előre nem látható szituációban szerepelnek, amelyek megoldása folyamatos várakozást, változtatásokat, korrekciókat és szabályozást igényel, ami arra ösztönzi a tanárt, hogy innovatív tudást mutasson be. a pedagógiai gondolkodás stílusa.

A kreativitás tanításának és tanulásának lehetőségével kapcsolatos kérdés teljesen jogos. Az ilyen lehetőségek elsősorban a pedagógiai tevékenység azon részében rejlenek, amely annak normatív alapját képezi: az integrált pedagógiai folyamat törvényszerűségeinek ismerete, a közös tevékenységek céljainak és célkitűzéseinek tudatosítása, az önálló tanulásra és önfejlesztésre való felkészültség és képesség stb. .

A pedagógiai kreativitás, mint a professzionális pedagógiai kultúra összetevője, nem jön létre önmagában. Kialakulásához kedvező kulturális légkör, ösztönző környezet, objektív és szubjektív feltételek szükségesek. A pedagógiai kreativitás fejlesztésének egyik legfontosabb objektív feltételének tekintjük a szociokulturális, pedagógiai valóság hatását, azt a sajátos kulturális és történelmi kontextust, amelyben a pedagógus egy bizonyos időszakon belül alkot és alkot. Ennek a körülménynek a felismerése és megértése nélkül lehetetlen megérteni a pedagógiai kreativitás tényleges természetét, forrását és eszközeit. További objektív feltételek: pozitív érzelmi pszichológiai légkör a csapatban; a tudományos ismeretek fejlettségi szintje pszichológiai, pedagógiai és speciális területeken; megfelelő képzési és oktatási eszközök rendelkezésre állása; módszertani ajánlások és útmutatók tudományos érvényessége, a pedagógiai folyamat tárgyi és technikai felszereltsége; a társadalmilag szükséges idő rendelkezésre állása.

A pedagógiai kreativitás fejlesztésének szubjektív feltételei: a holisztikus pedagógiai folyamat alaptörvényeinek és elveinek ismerete; a tanárok magas szintű általános kulturális képzése; a modern képzési és oktatási koncepciók elsajátítása; a tipikus helyzetek elemzése és az ilyen helyzetekben való döntési képesség; kreativitás iránti vágy, fejlett pedagógiai gondolkodás és reflexió; pedagógiai tapasztalat és intuíció; operatív döntések meghozatalának képessége atipikus helyzetekben; problematikus látásmód és a pedagógiai technológia elsajátítása.

A tanár legalább három vonatkozásban lép kölcsönhatásba a pedagógiai kultúrával: először is, amikor asszimilálja a pedagógiai tevékenység kultúráját, társadalmi és pedagógiai befolyás tárgyaként lép fel; másodszor, meghatározott kulturális és pedagógiai környezetben él és cselekszik a pedagógiai értékek hordozójaként és továbbadójaként; harmadrészt a pedagógiai kreativitás tantárgyaként létrehozza és fejleszti a szakmai pedagógiai kultúrát.

A személyes jellemzők és a kreativitás a tanár kreatív önmegvalósításának változatos formáiban és módszereiben nyilvánul meg. Az önmegvalósítás az egyén egyéni kreatív képességeinek alkalmazási köre. A pedagógiai kreativitás problémája közvetlenül hozzáfér a tanári önmegvalósítás problémájához. Emiatt a pedagógiai kreativitás a pedagógus személyiségének egyéni, pszichológiai, intellektuális erősségei és képességei önmegvalósításának folyamata.

2. A tanári pálya jellemzői

A tanári szakma fő tartalma az emberekkel való kapcsolatok. Az emberközi szakmák más képviselőinek tevékenysége is megkívánja az emberekkel való interakciót, de itt ez az emberi szükségletek megértésének és kielégítésének legjobb módjához kapcsolódik. A tanári szakmában a vezető feladat a társadalmi célok megértése és mások erőfeszítéseinek ezek elérésére való irányítása.

A képzés és oktatás, mint társadalmi menedzsment tevékenység sajátossága, hogy mintegy kettős tárgya van a munka. Egyrészt fő tartalma az emberekkel való kapcsolat: ha egy vezető (és a tanár az) nem ápol megfelelő kapcsolatot azokkal az emberekkel, akiket vezet, vagy akiket meggyőz, akkor tevékenységéből a legfontosabb hiányzik. Másrészt az ilyen típusú szakmák mindig megkövetelik az embertől, hogy valamilyen területen speciális ismeretekkel, készségekkel és képességekkel rendelkezzen (attól függően, hogy kit vagy mit felügyel). A tanárnak, mint minden más vezetőnek, jól kell ismernie és elképzelnie azoknak a tanulóknak a tevékenységét, akiknek a fejlődési folyamatát ő vezeti. Így a tanári pálya duális képzést igényel - humántudományi és speciális.

Így a tanári pályán a kommunikációs képesség szakmailag szükséges minőséggé válik. A kezdő tanárok tapasztalatainak tanulmányozása lehetővé tette a kutatók, különösen V. A. Kan-Kalik számára, hogy azonosítsák és leírják a kommunikáció leggyakoribb „korlátait”, amelyek megnehezítik a pedagógiai problémák megoldását: attitűdök össze nem illősége, osztálytól való félelem, kapcsolathiány, a kommunikációs funkció beszűkülése, az osztályhoz való negatív hozzáállás, a pedagógiai tévedéstől való félelem, az utánzás. Ha azonban a kezdő tanárok a tapasztalatlanság miatt pszichológiai „korlátokat” tapasztalnak, akkor a tapasztalt tanárok a pedagógiai hatások kommunikációs támogatásának alábecsülése miatt tapasztalják ezeket, ami az oktatási folyamat érzelmi hátterének elszegényedéséhez vezet. Ennek eredményeként a gyermekekkel való személyes kapcsolatok is elszegényednek, akiknek érzelmi gazdagsága nélkül lehetetlen a pozitív motívumok által inspirált személyes tevékenység.

A tanári hivatás egyedisége abban rejlik, hogy természeténél fogva humanista, kollektív és kreatív jelleggel bír.

A tanári pálya humanisztikus funkciója. A tanári hivatásnak történelmileg két társadalmi funkciója volt – adaptív és humanisztikus („emberformáló”). Az adaptív funkció a tanuló alkalmazkodásával a modern szociokulturális helyzet sajátos követelményeihez, a humanisztikus funkció pedig személyiségének, alkotó egyéniségének fejlődéséhez kapcsolódik.

A tanár egyrészt felkészíti tanítványait a pillanatnyi szükségletekre, egy bizonyos társadalmi helyzetre, a társadalom sajátos igényeire. De másrészt ő, miközben objektíve a kultúra őre és karmestere marad, egy időtlen tényezőt hordoz magában. Mivel a cél a személyiség fejlesztése, mint az emberi kultúra minden gazdagságának szintézise, ​​a tanár a jövőért dolgozik.

A tanári munka mindig tartalmaz egy humanista, egyetemes elvet. A tudatos előtérbe helyezés, a jövő szolgálatának vágya jellemezte minden idők haladó tanárait. Így a 19. század közepének neves tanára és alakja az oktatás területén. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, akit a német tanárok tanárának neveztek, a nevelés egyetemes célját tűzte ki: az igazság, a jóság, a szépség szolgálatát. „Minden egyénben, minden nemzetben meg kell honosítani az emberségnek nevezett gondolkodásmódot: ez a nemes egyetemes célok vágya.” E cél megvalósításában úgy vélte, kiemelt szerep hárul a tanárra, aki élő tanulságos példa a diák számára. Személyisége tiszteletet, lelki erőt és lelki befolyást vált ki számára. Az iskola értéke egyenlő a tanár értékével.

A nagy orosz író és tanár, Lev Nyikolajevics Tolsztoj a tanári pályában mindenekelőtt egy humanista elvet látott, amely a gyermekek iránti szeretetben fejeződik ki. „Ha egy tanár csak a munkáját szereti – írta Tolsztoj –, akkor jó tanár lesz, ha a tanár csak a tanítványát szereti, mint egy apa vagy anyja, akkor jobb lesz, mint az a tanár, aki mindent elolvasott a könyveket, de nem szeret semmit, sem a diákokat, ha egy tanár a munka és a diákok iránti szeretetet egyesíti, akkor tökéletes tanár."

L. N. Tolsztoj a gyermek szabadságát tartotta a tanítás és nevelés vezető elvének. Véleménye szerint egy iskola csak akkor lehet igazán emberséges, ha a tanárok nem tekintik „fegyelmezett katonaszázadnak, amelynek ma az egyik hadnagy vezet, holnap a másik”. Új típusú, a kényszert kizáró kapcsolat kialakítását szorgalmazta a tanárok és a diákok között, és megvédte a személyiségfejlesztés gondolatát, mint a humanisztikus pedagógia központi elemét.

Az 50-60-as években. XX század A humanista oktatás elméletéhez és gyakorlatához a legjelentősebb hozzájárulást Vaszilij Alekszandrovics Szuhomlinszkij, a Poltava régióban található Pavlysh középiskola igazgatója tette. Polgáriságról és emberségről alkotott elképzelései a pedagógiában összecsengettek modernségünkkel. „A matematika kora egy jó jelmondat, de nem tükrözi a mai történések teljes lényegét. A világ most az ember korába lép emberi lélek."

V. A. Sukhomlinsky pedagógiai munkáinak humanista értelme a gyermek boldogságára nevelés, gyakorlati tevékenysége pedig meggyőző bizonyítéka annak, hogy a gyermek képességeiben való hit, a belé vetett bizalom nélkül minden pedagógiai bölcsesség, a tanítás és nevelés minden módszere és technikája. tarthatatlanok.

Úgy vélte, a tanár sikerének alapja a lelki gazdagság és a nagylelkűség, a jól nevelt érzések és az általános érzelmi kultúra magas szintje, valamint az a képesség, hogy elmélyüljön egy pedagógiai jelenség lényegében.

Az iskola elsődleges feladata – jegyezte meg V. A. Sukhomlinsky –, hogy minden emberben felfedezze az alkotót, az eredeti kreatív, intellektuálisan kiteljesedő munka útjára terelje. „Minden tanulóban felismerni, azonosítani, felfedni, ápolni és ápolni egyedi egyéni tehetségét azt jelenti, hogy az egyént a virágzó emberi méltóság magas szintjére kell emelni.”

A tanári pálya története azt mutatja, hogy a haladó tanárok küzdelme humanista, társadalmi küldetésének felszabadításáért az osztályuralom, a formalizmus és a bürokrácia nyomása alól, valamint a konzervatív szakmai struktúra drámaivá teszi a pedagógus sorsát. Ez a küzdelem egyre intenzívebbé válik, ahogy a tanár társadalmi szerepe a társadalomban egyre összetettebbé válik.

Carl Rogers, a modern humanista mozgalom egyik megalapítója a nyugati pedagógiában és pszichológiában azt állította, hogy a mai társadalom nagyszámú konformista (adaptáló) iránt érdeklődik. Ennek oka az ipar, a hadsereg szükségletei, az a képtelenség, és ami a legfontosabb, hogy sokan – a közönséges tanároktól a felsővezetőkig – nem hajlandók megválni a bár csekély hatalmuktól. „Nem könnyű mélyen emberségessé válni, bízni az emberekben, a szabadságot a felelősséggel ötvözni.

Az általunk bemutatott út kihívást jelent. Ez nem azt jelenti, hogy egyszerűen elfogadjuk a demokratikus eszmény körülményeit."

Ez nem jelenti azt, hogy a tanárnak ne kellene felkészítenie diákjait az élet azon sajátos követelményeire, amelyekbe a közeljövőben be kell vonni őket. A jelenlegi helyzethez nem alkalmazkodó tanuló nevelésével a tanár nehézségeket okoz az életében. A társadalom túlságosan alkalmazkodó tagjának felnevelésével nem alakítja ki benne a céltudatos változtatás igényét sem önmagában, sem a társadalomban.

A tanári tevékenység tisztán adaptív orientációja rendkívül negatív hatással van önmagára, mivel fokozatosan elveszíti gondolkodási függetlenségét, képességeit hivatalos és nem hivatalos utasításoknak rendeli alá, végül elveszti egyéniségét. Minél inkább alárendeli tevékenységét a tanár a tanuló egyéni szükségleteihez igazodó személyiségformálásának, annál kevésbé lép fel humanista és erkölcsi mentorként. És fordítva, még egy embertelen osztálytársadalom körülményei között is elkerülhetetlenül visszhangzik a tanulók szívében a haladó tanárok vágya, hogy szembeállítsák az erőszak és a hazugság világát az emberi gondoskodással és kedvességgel. Éppen ezért I. G. Pestalozzi a pedagógus személyiségének sajátos szerepét és gyermekszeretetét megjegyezve ezt hirdette meg a nevelés fő eszközének. „Nem ismertem sem rendet, sem módszert, sem a nevelés művészetét, ami nem a gyermek iránti mély szeretetem következménye lett volna.”

A lényeg valójában az, hogy a humanista tanár nemcsak a demokratikus eszmékben és hivatása magas céljában hisz. Tevékenységével közelebb hozza a humanista jövőt. Ehhez pedig magának is aktívnak kell lennie. Ez nem jelenti semmilyen tevékenységét. Így gyakran találkozunk olyan tanárokkal, akik túlságosan aktívak az „oktatás” iránt. Az oktatási folyamat alanyaként a tanárnak el kell ismernie a tanulók tantárgyi jogát. Ez azt jelenti, hogy képesnek kell lennie arra, hogy a bizalommal teli kommunikáció és együttműködés körülményei között önkormányzati szintre hozza őket.

A pedagógiai tevékenység kollektív jellege. Ha a „személyek közötti” csoport más szakmáiban az eredmény általában egy személy - a szakma képviselője (például eladó, orvos, könyvtáros stb.) - tevékenységének eredménye, , akkor a tanári pályán nagyon nehéz elkülöníteni az egyes tanárok, családok és egyéb befolyási források hozzájárulását a tevékenység alanya - a diák - minőségi átalakulásához.

A kollektivista elvek tanári pályán belüli természetes megerősödésének tudatában egyre inkább elterjedt a pedagógiai tevékenység kollektív alanya fogalma. A tágabb értelemben vett kollektív tantárgy alatt egy iskola vagy más oktatási intézmény oktatói állományát értjük, szűkebb értelemben pedig azon tanárok körét, akik közvetlenül kapcsolódnak egy tanulócsoporthoz vagy egy tanulóhoz.

A. S. Makarenko nagy jelentőséget tulajdonított a tanári kar kialakításának. Azt írta: „Olyan pedagóguscsapatnak kell lennie, és ahol a pedagógusok nem egyesülnek csapattá, és a csapatnak nincs egyetlen munkaterve, egyetlen hangnem, egyetlen precíz megközelítése a gyermekhez, ott nem lehet nevelési folyamat. .”

A csapat bizonyos tulajdonságai elsősorban a tagok hangulatában, teljesítményében, szellemi és fizikai jólétében nyilvánulnak meg. Ezt a jelenséget a csapat pszichológiai légkörének nevezik.

A. S. Makarenko feltárt egy mintát, amely szerint a tanár pedagógiai képességeit a tanári kar képzési szintje határozza meg. „A tanári kar egysége – vélekedett – abszolút döntő dolog, és a legfiatalabb, legtapasztalatlanabb tanár egyetlen, egységes csapatban, élén egy jó mestervezetővel, többet tesz, mint bármely tapasztalt és tehetséges tanár, aki szembemegy a tanári karral "Nincs veszélyesebb az individualizmusnál és a civakodásnál a tanári karban, nincs undorítóbb, nincs károsabb." A. S. Makarenko azzal érvelt, hogy az oktatás kérdése nem vethető fel az egyéni tanár minőségétől vagy tehetségétől függően, csak egy tanári csapatban lehet jó mester.

A tantestületalakítás elméletének és gyakorlatának fejlesztéséhez felbecsülhetetlen értékű hozzájárulást tett V.A. Sukhomlinsky. Hosszú éveken át maga is iskolavezetőként arra a következtetésre jutott, hogy a pedagógiai együttműködés meghatározó szerepe van az iskola előtt álló célok elérésében. A tanári kar hallgatói csoportra gyakorolt ​​hatását vizsgálva V.A. Sukhomlinsky a következő mintát állapította meg: minél gazdagabbak a tanári csapatban felhalmozott és gondosan védett szellemi értékek, annál egyértelműbben működik a tanulócsoport aktív, hatékony erőként, az oktatási folyamat résztvevőjeként, oktatóként. V. A. Sukhomlinskynek van egy elképzelése, amelyet feltehetően még nem teljesen értettek az iskolavezetők és az oktatási hatóságok: ha nincs tanári kar, akkor nincs diákgárdája. Arra a kérdésre, hogy hogyan és miért jön létre a tanári csapat, V. A. Sukhomlinsky egyértelműen válaszolt - a kollektív gondolkodás, ötlet, kreativitás hozza létre.

A tanári munka kreatív jellege. A pedagógiai tevékenységnek, mint minden másnak, nemcsak mennyiségi mérőszáma van, hanem minőségi jellemzői is. A tanár munkájának tartalma és szervezettsége csak akkor értékelhető helyesen, ha meghatározzuk a tevékenységéhez való kreatív hozzáállásának szintjét. A kreativitás szintje a tanár tevékenységében azt tükrözi, hogy milyen mértékben használja ki képességeit céljai elérése érdekében. A pedagógiai tevékenység kreatív jellege ezért a legfontosabb jellemzője. Más területek (tudomány, technika, művészet) kreativitásával ellentétben azonban a tanár kreativitásának nem célja egy társadalmilag értékes új, eredeti létrehozása, hiszen terméke mindig az egyén fejlődése marad. Természetesen a kreatív tanár, de még inkább az innovatív tanár saját pedagógiai rendszert alakít ki, de ez csak eszköz a legjobb eredmény elérésére adott körülmények között.

A tanár személyiségének kreatív potenciálja a felhalmozott szociális tapasztalatokon, pszichológiai, pedagógiai és tantárgyi tudásán, új ötletei, képességei és készségei alapján alakul ki, amelyek lehetővé teszik számára, hogy eredeti megoldásokat, innovatív formákat és módszereket találjon és alkalmazzon, és ezáltal javítsa a teljesítményét. szakmai funkcióiról. Csak egy művelt és speciálisan képzett tanár képes a felmerülő helyzetek mélyreható elemzésére és a probléma lényegének tudatosítására kreatív képzelet és gondolatkísérlet révén új, eredeti utakat és eszközöket találni a megoldására. Ám a tapasztalat meggyőz bennünket arról, hogy a kreativitás csak akkor és csakis azoké, akik lelkiismeretesen dolgoznak és folyamatosan törekszenek szakmai képzettségük javítására, ismereteik bővítésére, a legjobb iskolák és tanárok tapasztalatainak tanulmányozására.

A pedagógiai kreativitás megnyilvánulási területét a pedagógiai tevékenység fő összetevőinek szerkezete határozza meg, és szinte minden aspektusát lefedi: tervezés, szervezés, végrehajtás és az eredmények elemzése.

A modern tudományos irodalomban a pedagógiai kreativitás a pedagógiai problémák megoldásának folyamata változó körülmények között. Számtalan standard és nem szabványos problémakör megoldásával foglalkozva a tanár, mint minden kutató, a heurisztikus keresés általános szabályai szerint szervezi meg tevékenységét: a pedagógiai helyzet elemzése; az eredmény tervezése a kiindulási adatoknak megfelelően; a feltevés teszteléséhez és a kívánt eredmény eléréséhez szükséges rendelkezésre álló eszközök elemzése; a kapott adatok értékelése; új feladatok megfogalmazása.

A pedagógiai tevékenység alkotó jellege azonban nem redukálható csak a pedagógiai problémák megoldására, mert az alkotó tevékenységben a személyiség kognitív, érzelmi-akarati és motivációs-szükségleti összetevői egységben nyilvánulnak meg. Ennek ellenére a kreatív gondolkodás bármely strukturális összetevőjének fejlesztését célzó, speciálisan kiválasztott feladatok megoldása (célkitűzés, korlátok leküzdését igénylő elemzés, attitűdök, sztereotípiák, lehetőségek számbavétele, osztályozás és értékelés stb.) a fő tényező és legfontosabb feltételfejlődés. a tanár személyiségének kreatív potenciálja.

Az alkotó tevékenység tapasztalata nem vezet be alapvetően új ismereteket és készségeket a pedagógus-szakképzés tartalmába. De ez nem jelenti azt, hogy a kreativitást ne lehetne tanítani. Ez lehetséges - a leendő tanárok állandó szellemi tevékenységének és sajátos kreatív kognitív motivációjának biztosításával, amely szabályozó tényezőként működik a pedagógiai problémák megoldásának folyamataiban. Ezek lehetnek ismeretek és készségek új helyzetbe történő átadása, új problémák azonosítása ismerős (tipikus) helyzetekben, új funkciók, módszerek és technikák azonosítása, új tevékenységi módszerek kombinálása az ismertekből stb. Az elemzés gyakorlatai is ehhez hozzájárulnak a pedagógiai tények és jelenségek, összetevőik azonosítása, egyes döntések és ajánlások racionális alapjainak azonosítása.

A tanárok gyakran önkéntelenül leszűkítik kreativitásuk körét, és a pedagógiai problémák nem szabványos, eredeti megoldására redukálják azt. Mindeközben a pedagógus kreativitása nem kevésbé szembetűnő a kommunikációs problémák megoldásában, amelyek egyfajta hátteret és alapként szolgálnak a pedagógiai tevékenységhez. V. A. Kan-Kalik, kiemelve a tanári kreatív tevékenység logikai és pedagógiai aspektusát, a szubjektív-érzelmi vonatkozást, részletesen meghatározza a kommunikációs készségeket, különösen a szituációs problémák megoldása során. Az ilyen készségek közé mindenekelőtt bele kell foglalni a mentális és érzelmi állapot kezelésének képességét, nyilvános környezetben való fellépést (kommunikációs helyzet felmérése, a hallgatóság vagy az egyes tanulók figyelmének felkeltése, különféle technikák alkalmazásával stb.). ), stb. A kreatív személyiséget a kreativitását jellemző személyes és üzleti tulajdonságok különleges kombinációja jellemzi.

E. S. Gromov és V. A. Molyako a kreativitás hét jelét nevezi meg: eredetiség, heurisztika, képzelet, aktivitás, koncentráció, tisztaság, érzékenység. A kreatív tanárt olyan tulajdonságok is jellemzik, mint a kezdeményezőkészség, az önállóság, a gondolkodás tehetetlenségének leküzdésének képessége, az igazán újdonság érzékelése és a megértés vágya, az elszántság, az asszociációk szélessége, a megfigyelés és a fejlett szakmai memória.

Minden tanár folytatja elődei munkáját, de a kreatív tanár szélesebbre és sokkal messzebbre lát. Minden tanár, így vagy úgy, átalakítja a pedagógiai valóságot, de csak a kreatív tanár küzd aktívan a gyökeres változásokért, és ő maga a világos példa ebben a kérdésben.

3. A tanári pálya fejlődésének kilátásai

Az oktatás területén – akárcsak az anyagi és szellemi termelés más területein – a szakmán belüli differenciálódás tendenciája tapasztalható. Ez a munkamegosztás természetes folyamata, amely nemcsak és nem annyira széttagoltságban, hanem a tanári pályán belüli, egyre fejlettebb és hatékonyabb külön tevékenységtípusok kialakításában nyilvánul meg. A pedagógiai tevékenységtípusok szétválásának folyamata mindenekelőtt az oktatás természetének jelentős „bonyolításából” tudható be, amelyet viszont a társadalmi-gazdasági életkörülmények változásai, valamint a tudományos, műszaki következmények okoznak. és a társadalmi haladás.

Új pedagógiai szakterületek megjelenéséhez vezető másik körülmény a szakképzett képzés és oktatás iránti igény növekedése. Tehát már a 70-80-as években. az oktató-nevelő munka fő területeire való specializálódás tendenciája kezdett egyértelműen megnyilvánulni, amelyet az iskolások művészeti, sport-, turisztikai, helytörténeti és egyéb tevékenységeinek kvalifikáltabb irányításának igénye okozott.

Tehát a szakmacsoport olyan szakterületek összessége, amelyeket a társadalmilag hasznos tevékenység legstabilabb típusa egyesít, és amelyek különböznek a végtermék, a konkrét tárgy és a munkaeszköz jellegében.

A pedagógiai szakterület egy adott szakmacsoporton belüli tevékenység, amelyet a nevelés eredményeként elsajátított ismeretek, képességek és készségek összessége jellemez, és amely biztosítja egy meghatározott osztályú szakmai és pedagógiai feladatok megfogalmazását és megoldását a hozzárendelteknek megfelelően. képesítések.

A pedagógiai szakirány egy pedagógiai szakkör keretein belül meghatározott tevékenység. Egy adott munkatémához és a szakember meghatározott funkciójához kapcsolódik.

A pedagógiai végzettség a szakmai és pedagógiai felkészültség azon szintje és típusa, amely jellemzi a szakember képességeit egy bizonyos problémacsoport megoldásában.

A pedagógiai szakterületek az „Oktatás” szakmacsoportba tömörülnek. A pedagógiai szakterületek megkülönböztetésének alapja az e csoportba tartozó szakemberek tevékenységének tárgyának és céljainak sajátossága. A tanárok szakmai tevékenységének általános tárgya egy személy, az ő személyisége. A tanár és tevékenységének tárgya közötti kapcsolat alany-szubjektum („személy-személy”)ként alakul ki. Ezért ebben a csoportban a szakterületek megkülönböztetésének alapja a tudás, a tudomány, a kultúra, a művészet különböző tantárgyi területei, amelyek interakciós eszközként működnek (például matematika, kémia, közgazdaságtan, biológia stb.).

A szakterületek megkülönböztetésének másik alapja a személyiségfejlődés életkori periódusai, amelyek többek között a pedagógus és a fejlődő személyiség interakciójának markáns sajátosságában különböznek egymástól (óvoda, általános iskola, serdülőkor, ifjúság, érettség és időskor).

A pedagógiai szakterületek megkülönböztetésének következő alapja a személyiségfejlődés pszichofizikai és szociális tényezőkkel (hallássérülés, látássérülés, értelmi fogyatékosság, deviáns viselkedés stb.) összefüggő sajátosságai.

A tanári szakmán belüli specializáció a pedagógiai tevékenység típusainak azonosításához vezetett a nevelő-oktató munka területén (munkaügyi, esztétikai stb.). Nyilvánvaló, hogy egy ilyen megközelítés ellentmond az egyén integritásának tényének és fejlődési folyamatának, és fordított folyamatot idéz elő - az egyes pedagógusok erőfeszítéseinek integrációját, funkcióik és tevékenységi köreik kiterjesztését.

A pedagógiai gyakorlat tanulmányozása arra a következtetésre jut, hogy akárcsak az anyagi termelés területén, úgy az oktatásban is egyre inkább megnyilvánul a munka általános jellegének törvényének hatása. Az egyre nyilvánvalóbbá váló szakmán belüli differenciálódás körülményei között a különböző szakok tanárainak tevékenységét mégis közös homogén elemek jellemzik. Egyre jobban felfigyelnek a megoldandó szervezési és tisztán pedagógiai problémák közösségére. Ebben a tekintetben a pedagógiai tevékenység különböző típusaiban az általános és speciális ismerete, valamint a pedagógiai folyamat integritása a modern pedagógus pedagógiai gondolkodásának legfontosabb jellemzője.

Következtetés

Sok szakma létezik a Földön. Közülük a tanári hivatás sem teljesen hétköznapi. A tanárok a jövőnk előkészítésével vannak elfoglalva, azokat oktatják, akik holnap felváltják a jelenlegi generációt. Úgymond „élőanyaggal” dolgoznak, aminek a kára szinte egy katasztrófával egyenlő, hiszen azok az évek, amelyek a képzésre irányultak, elvesznek.

A pedagógiai készség nagymértékben függ a tanár személyes tulajdonságaitól, valamint tudásától és készségeitől. Minden tanár egyéniség. A tanár személyisége, a tanulóra gyakorolt ​​hatása óriási, és ezt soha nem fogja felváltani a pedagógiai technológia.

Minden modern kutató megjegyzi, hogy a gyermekek iránti szeretetet a tanár legfontosabb személyes és szakmai tulajdonságának kell tekinteni, amely nélkül nem lehetséges hatékony tanítási tevékenység. Hangsúlyozzuk még az önfejlesztés, önfejlesztés fontosságát, mert a tanár él, amíg tanul, amint abbahagyja a tanulást, meghal a benne lévő tanár.

A tanári hivatás átfogó tudást, határtalan lelki nagylelkűséget, bölcs gyermekszeretetet igényel. Figyelembe véve a modern diákok megnövekedett tudásszintjét, sokrétű érdeklődését, magának a tanárnak is átfogóan kell fejlődnie: nemcsak szakterülete, hanem politika, művészet, általános kultúra területén is magas színvonalúnak kell lennie. az erkölcs példája tanítványainak, az emberi erények és értékek hordozója.

Mi legyen a tanár tudatosításának tárgya pszichológiai szakmai és pedagógiai felkészültsége szempontjából? Először is: szakmai tudása és tulajdonságai („tulajdonságai”), és ezek megfeleltetése azoknak a funkcióknak, amelyeket a tanárnak a tanulókkal való pedagógiai együttműködés során végre kell hajtania, másodszor: személyes tulajdonságai, mint e tevékenység alanya, harmadszor pedig: saját önmagáról való felfogása. felnőtt - olyan személy, aki jól megérti és szereti a gyermeket.

L.N. Tolsztoj ezt írta: „Ha egy tanár csak a munkáját szereti, akkor jó tanár lesz. Ha egy tanár csak a diákot szereti, mint egy apa és anya, akkor jobb lesz, mint az a tanár, aki elolvasta az összes könyvet, de nem szereti sem a munkát, sem a tanulókat. Ha egy tanár egyesíti a munkája és a diákjai iránti szeretetet, akkor tökéletes tanár.”

pedagógia tanári szakma

VELfelhasznált irodalom listája

1. Borisova S.G. Fiatal tanár: Munka, élet, kreativitás. - M., 1983.

2. Vershlovsky S.G. Tanár magáról és szakmájáról. - L., 1988.

3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Falusi iskola tanára. - M., 1985.

4. Zagvyazinsky V.I. A tanár pedagógiai kreativitása. - M., 1985.

5. Kondratenkov A.V. Tanári munka és tehetség: Találkozók. Tények Gondolatok - M., 1989.

6. Kuzmina N.V. Tanári képességek, tehetség, tehetség. - L., 1995.

7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Tanár: szakma és személyiség. - Rostov-on-Don, 1997.

8. Mishchenko A.I. Bevezetés a tanári pályába. - Novoszibirszk, 1991.

9. Soloveicchik S.L. Örök öröm. - M., 1986.

10. Shiyanov E.N. Az oktatás humanizálása és a pedagógusok szakmai képzése. - M.; Sztavropol, 1991.

Közzétéve az Allbest.ru oldalon

Hasonló dokumentumok

A tanári pálya keletkezésének története. A múlt nagyszerű tanárai. A tanári pálya jellemzői. A pedagógiai tevékenység kollektív jellege. A tanári munka kreatív jellege. A szakma fejlődésének kilátásai a modern társadalomban.

teszt, hozzáadva 2017.06.27


A pedagógiai tevékenység lényege. A szakmai-pedagógiai és a szociálpedagógiai tevékenységek összehasonlító jellemzői. A tanári pálya kialakulása, fejlődése. A szakmai és pedagógiai tevékenység felépítése.

teszt, hozzáadva 2012.06.25


A tanári önrendelkezés fogalma. A pedagógiai tevékenység értékrendszere. A tanár pedagógiai irányultságának hierarchikus felépítése. A szakmaválasztás indítékai. A pályázók tanári pályaválasztását befolyásoló tényezők elemzése.

előadás, hozzáadva 2014.03.26


A „szakma” kategória lényege, jellemzői. A tanári pályaválasztás ellenjavallatai. Az ember mint a tanári hivatás tárgya. A tanári szakma sajátos követelményei, besorolásuk kritériumai. A tanári pálya fogalma.

bemutató, hozzáadva 2016.11.13


A pedagógiai tevékenység általános feladatai. A pedagógus tanítási és nevelési tevékenysége összeegyeztethetőségének felmérése. A tanár szakmai és személyes tulajdonságainak elemzése. A beszédkultúra jelentősége a pedagógiai tevékenységben, a kommunikáció személyes-humán modellje.

tanfolyami munka, hozzáadva 2014.05.31


A pedagógia mint a nevelés, tanítás és nevelés tudománya. A pedagógiatudomány fejlődéstörténete és feladatai. A pedagógia módszertani alapjai. A képzés, mint a pedagógiai folyamat összetevője. Az oktatás, mint a tanár legfontosabb funkciója a tanulási folyamatban.

absztrakt, hozzáadva: 2010.05.15


A pedagógiai tevékenységek főbb típusai és szerkezete a társadalomirányításban. A tanárhoz szükséges speciális objektív és szubjektív tulajdonságok: szakmai kompetencia, tudományos felkészültség, pedagógiai tehetség, személyes tulajdonságok.

absztrakt, hozzáadva: 2012.02.08


A tanári pálya, mint a modern társadalom intézménye elméleti alapjai. A tanári szakma tartalma. A tanári szakma társadalmi helyzete. Az "Oktatás" nemzeti projekt az orosz oktatás modernizálásának eszközeként.

tanfolyami munka, hozzáadva 2011.10.08


A modern tanár szakmai tulajdonságainak jellemzői. Az irodalomtanári szakmai és pedagógiai kultúra sajátosságainak azonosítása és az alkotói képességek, valamint az érzelmi és kommunikációs tulajdonságok szerepének meghatározása a filológus tanári munkában.

absztrakt, hozzáadva: 2012.02.03


A tanári siker személyes kritériumai. A tanár személyes és egyéni tulajdonságainak jellemzői. A tanár betartása a tanítási tevékenységekben. A tanítási tevékenység stílusa. A tanár személyes és üzleti tulajdonságainak modellje. Az önismeret iránti vágy.

Minden pedagógiai kifejezésnek megvan a maga története, és egy bizonyos kontextusban jelenik meg. A „fejlesztő nevelés” kifejezés eredetét a hazai pszichológusnak, V.V. Davydov és először a huszadik század 60-as éveiben hallották.
A hatvanas évek, mint tudják, különleges időszak volt hazánk történelmében. Ez a demokratikus változások évtizede, az értelmiség (akkor még szovjet) aktivitásának és az ország közéletének felfutása.
Az ilyen történelmi időszakokban a társadalom rendszerint elkezdi újragondolni az egyénhez és az oktatás problémáihoz való hozzáállását. Így a „fejlődés” szó behatol a pedagógiai szótárba, helyet kényszerítve a stabil és általánosan elfogadott „formáció” kifejezésnek.
A stílusbeli különbség nyilvánvaló. A „formálás” mögött a tanár-tantárgy merev, direkt, a gyermek-tárgynak címzett tevékenysége áll. Agyagból téglát, tésztából pitéket, rönkből babát lehet „formázni” (vagy „formázni”). Mi van a gyerekkel? Beszédünkben gyökeret vert a gyermek, különösen egy kicsi, agyaggal való összehasonlítása. A pedagógiai önkéntesség iránti megkerülhetetlen vágyat fejezi ki.
A „fejlődés” kifejezés egy másik értékrendből származik. Úgy tűnik, felhívja a figyelmünket arra, hogy a gyermek egyáltalán nem amorf agyag. Bizonyos erők működnek benne (a születés pillanatától, és most kiderül, hogy még a születés előtt), amelyek lehetővé teszik, hogy reagáljon vagy ne válaszoljon pedagógiai erőfeszítéseinkre.
Ebben az értelemben a gyermek minden bizonnyal alanya a pedagógiai folyamatnak, i.e. aktív színész. A „fejlesztő nevelés” pedig a fejlesztést célzó nevelés. Ez volt a V. V. könnyed kezével „indított” „fejlesztő nevelés” kifejezés mély humanista jelentése. Davydov tanítási gyakorlatába.
Napjainkra a „fejlesztő nevelés” kifejezés határozottan bekerült a hazai pedagógiai szótárba. De „ma” – írja G. Selevko jaroszlavli tudós – „a „fejlesztő oktatás” kifejezés használata olyan sokrétű, hogy speciális kutatásra van szükség a mai jelentésének megértéséhez.
Ebben és a következő számokban olyan pedagógiai rendszerekkel ismertetjük meg az olvasókat, amelyek a fejlesztő tanulás paradigma keretein belül határozzák meg magukat.
Talán olvasóink képet kaphatnak arról, milyen tartalommal jelennek meg korunkban a „fejlesztő oktatás” szavak.
Viktor GURUZHAPOV Pszichológiai tudományok doktorát kértük fel, hogy beszéljen a kultúrtörténeti iskola koncepciójáról.

- Viktor Alekszandrovics, a kultúrtörténeti típusú iskola koncepciója a kultúrtörténeti pedagógia szerves részének tekinthető?

Igen. A koncepció, amelyet V.V.-vel együttműködve alkottunk meg. Rubcov és A.A. A Margolis folyamatos oktatási ciklusra készült, az óvodás kortól (4-5 éves korig) a középiskola végéig.
Azon az elgondoláson alapul, hogy a gyerekeknek egy bizonyos életkorban meg kell tapasztalniuk a kultúrtörténetben létező tanulási típusokat. Innen a neve - kultúrtörténeti iskola. Ráadásul ez a koncepció a kultúrtörténeti pszichológia gondolatain alapul, melynek alapítója L.S. Vigotszkij.

- Vagyis feltételezik, hogy minden kultúrának megvolt a maga módja a gyermekek tanításának, és minden életkornak vannak bizonyos pszichológiailag megfelelő nevelési formák, amelyeket a gyermek fejlődésének egyik vagy másik szakaszában jobban érzékel. Mondana néhány példát?

Hol kezdődik a képzés? A rituális cselekvések elsajátításától. Vagyis pontosan ugyanaz, mint a primitív kultúrában. Ez mit jelent? Például meg akarjuk tanítani a gyerekeket fogmosásra. Felesleges elmagyarázni egy kisgyereknek, hogy miért kell ezt csinálni. A személyes higiéniai szabályok betartásának racionális okai sokáig nem lesznek világosak számára. Az egyetlen magyarázat az, hogy állítólag így kell csinálni. Reggelente anyának, apának, nagymamának, vagy ha az óvodában játszódik a helyzet, akkor a csoportos gyerekeknek kell fogat mosniuk. Ez egy szabály, egy rituálé. Ez szükséges. A mi társadalmunkban mindenki így csinálja. Tehát fogat mosunk és fogat mosunk.
A primitív társadalomban a rituálé volt a fő formája a társadalmi lét fontos normáinak új generációk számára történő átadásának.

- És a mi kultúránkban milyen korú gyerekekre jellemző a rituálé, mint oktatási forma?

A rituális oktatási formát minden életkorban alkalmazzák. Hiszen az a személy, aki nem sajátítja el a rituális viselkedés egyik vagy másik formáját, gyakran a társadalmon kívül találja magát.

A másik dolog az, hogy a gyermekek számára a rituálé a norma elsajátításának fő formája. Más életkori szinteken más tanulási formák merülnek fel. De az óvodás kor többek között érzékeny időszak a társas viselkedési normák elsajátítására. Ha ebben az időben a gyermek nem tanul meg vigyázni magára, nem használ higiéniai termékeket, óvatosan étkezni és udvarias lenni, akkor a következő időszakokban nehéz vagy egyáltalán nem fog utolérni.

A pszichológiai irodalom leírja a Maugli-gyerekek viselkedését - olyan leleteket, akiket bizonyos korukig állatok „neveltek”. Valóban lehetetlen volt, hogy a gyerekeket, akik ötévesen és idősebb korukban „visszatértek” az emberi társadalomba, megtanítsák az asztalnál enni vagy evőeszközöket használni.

Óriási probléma volt, hogy megtanítsa őket a WC rendeltetésszerű használatára.

Igen. És a legegyszerűbb módja annak, hogy egy kisgyermeket rituálékon keresztül tanítsunk, ha ez a rituálé egy speciális téren belül létezik, amelyet kifejezetten nevelési céljaink elérése érdekében építhetünk fel.
- Milyen oktatási formákat kínál a kultúrtörténeti pedagógia a nagyobb gyermekek számára? Például általános iskolás korú gyerekeknek?

Az általános iskolás korban a gyermek új kapcsolatrendszerbe kerül, amelyet az úgynevezett „iskola-műhely” képvisel. A mi szempontunkból néhány, a középkori kultúra társadalmában elfogadott sémát valósítanak meg ott. A „mester” mellett dolgozó „műhelyben” a gyermek egy bizonyos cselekvési normát sajátít el.

Igen. Egyik nap matematika leckét vettem egy fejlesztő oktatási programban.

Egy férfi matematikus vezette, aki korábban a gimnáziumban dolgozott. Ennek a tanárnak a viselkedése a klasszikus elképzelésekkel összhangban épült fel arról, hogy milyennek kell lennie egy matematikusnak - szilárdnak, ésszerűnek, visszafogottnak és belső méltósággal rendelkezőnek. És ami a legfontosabb, minden szavának és mozdulatának bizonyítékokon kell alapulnia. Látnod kellett volna a gyerekeket, akik ezen az órán ültek! Úgy tűnik, magukba szívták ezt a stílust: nyugodtan érkeznek a táblához, és intelligensen érvelnek. És minden cselekedetükben ugyanaz a méltóság, ugyanaz a szilárdság látható. Ez a képzés egy mestertől!
- Miben különbözik alapvetően a kultúrtörténeti pedagógia például a Waldorf-pedagógiától? Hiszen létezik egy posztulátum is: „A gyermeknek a fejlődése során sűrített formában kell végigmennie a kulturális fejlődés minden szakaszán.” Más szavakkal: „az ontogenezisben lévő gyermeknek meg kell ismételnie a kultúra főbb szakaszait

törzsfejlődés".
Meg kell mondanunk, a Waldorfoknak meglehetősen egyedi elképzeléseik vannak a kultúra fejlesztéséről. De az alapvető különbség talán az, hogy van egy bizonyos képünk arról a kulturális univerzumról, amelybe nevelési folyamatunk eredményeként a gyermeknek el kell jutnia. A tanároknak nagyon aktív szerepet tulajdonítunk az oktatási folyamatban. A Waldorfok abból indulnak ki, hogy a gyermekben kezdetben a magasabb létformák iránti vágy van, aminek a megnyilvánulását és kibontakozását a tanulási folyamat során segíteni kell. Ebben az értelemben követik a gyermeket, mi pedig a perspektivikus mozgásteret jelezzük a gyermeknek. Ezért létezik a mi nevelési paradigmánk a fejlesztő nevelés keretein belül. Rendszerünk keretein belül minden életkori szakaszban ki kell alakítani a gyermekben azokat a tulajdonságokat (új képződményeket), amelyek a következő életkorban fejlődésének alapjai lesznek.
A Waldorfok például úgy vélik, hogy az óvodáskorban a gyermek fő tulajdonsága a képzelet. Már létezik, jelen van benne.
Csak nem kell megakadályoznia, hogy megnyilvánuljon.
Az önkéntes cselekvés egy kulturális norma határain belüli cselekvés. Hogyan fejeződik ki a cselekvések önkénye? Arról van szó, hogy megtervezem a tevékenységeimet, megválasztom ezeknek a tevékenységeknek a módját, és bizonyos kulturális korlátok között cselekszem. Hiszen nagyon fontos, hogy a gyerek megértse, hogy egy kulturált ember milyen helyzetben mit tehet és mit nem. A gyermekben ki kell fejleszteni a szociokulturális pozíciók megváltoztatásának képességét.
Végül pedig rendkívül fontos, hogy egy óvodás megtanuljon úgynevezett „jel-szimbolikus” eszközökkel operálni.

- Beszélnél erről egy kicsit részletesebben? Mit jelent ez valójában: jel-szimbolikus jelentése?

Miről beszélt Vigotszkij? A szimbolikus eszközök elsajátításával a gyermek elsajátítja az egyetemes emberi képességeket.

Az óvodás kor pszichológiájával kapcsolatban ezek az elképzelések legteljesebben L.A. munkáiban fejlődtek ki. Wenger hazai pszichológiai iskolánk klasszikusa.
A gyermek jel-szimbolikus eszközök elsajátításának problémáját nem a pszichológusok, hanem a szakemberek szemszögéből szeretném vizsgálni. Gyakorlóink, mint tudjuk, nem ismerik a jelelméletek mélységét. Ezért számukra a jel mindenekelőtt egy diagram.
Azt mondták a tanárnak, hogy hasznos, ha a gyerek diagramokkal és jelekkel dolgozik. A probléma megértésének köszönhetően minden kényelmes és kellemetlen alkalommal elkezd ikonokat és diagramokat rajzolni.

Természetesen gyakran megfigyelhető olyan helyzet, amikor a jelzések használata szükségtelennek, sőt helytelennek bizonyul.

A tábla használata általában nem egyszerű dolog.

Ezért mondom, hogy egy jel csak egy speciális „mitológiai” térben nyeri el valódi életét.
- Meg tudod magyarázni, mi ez?
Nos, például van egy jól ismert tézis: a szerepjáték óriási szerepet játszik egy idősebb óvodás életében. Ez igaz. De mivel állunk szemben? Mert a szerepjátékokban megszerzett készségeket a gyerek nem tudja más élethelyzetekbe átültetni.
Ezért úgy döntöttünk, hogy ezeket a játékokat és más típusú gyermeki tevékenységeket valamilyen egységes szemantikai mezőbe kell meríteni. Egy integrált világnak kell lennie eredetéről szóló legendákkal, saját rituáléival, hagyományaival és ünnepeivel, változatos szerepjátéktereivel, és természetesen saját jeleivel és szimbólumaival.
Ezt a világot mitológiai térnek hívtuk.
Sőt, elképzeléseink szerint a gyereknek elég hosszú ideig kell elmerülnie ebben a térben: például öttől tíz évig. Akkor lehetőséget tudunk biztosítani számára, hogy fejlődő, dinamikus életet éljen a mitológiai téren belül.
Így hoztuk létre a „Gyermekkor országát”, amelyben a gyerekek tanítását és nevelését terveztük, az előkészítő iskolai osztálytól kezdve - öt éves kortól.
És most az ötéves gyerekek egy bizonyos, a leírt elvek szerint felépített környezetben találják magukat - mitológiai környezetben, kész, kidolgozott mitológiával. Mivel ez a környezet az „ország”, „állam” típusa szerint épül fel, van neve, attribútumai (címer, zászló), saját térképe, amelyen városok vannak feltüntetve, saját irányítási rendszere, saját pénzneme, saját bankjai.
És a gyerekek elkezdik elsajátítani ennek az „országnak” a mitológiáját. A mitológia fejlődésével együtt pedig megtanulják elsajátítani egy adott mitológiai tér jel-szimbolikus eszközeit.

- Mondana egy konkrét példát: hogyan történik ez?

Ahogy mondtam, a „gyermekkori országnak” saját pénzneme van, saját játékpénze. Ezt a pénzt bizonyos helyzetekben „meg lehet keresni”. Más esetekben csereeszközt jelentenek. Ahhoz, hogy a pénzt csereeszközként használhassa, be kell lépnie néhány rituális kapcsolatba.
Mindez nagyon bonyolult, és egy kisgyerek számára eleinte teljesen homályos a pénz jelentése. A „játék” pénzét eleinte díszjelvényre takarítja. Pénzt, mint már említettük, bizonyos helyzetekben lehet keresni: néhány jócselekedetért, az órákon elért különleges sikerekért stb. A gyerekek pedig versenyeznek, hogy kinek van a legtöbb pénze. Ugyanakkor pusztán sportérdek vezérli őket.
És hirtelen tisztességes helyzetbe kerülnek. Itt kiderül, hogy ezeket a vicces papírdarabokat, amelyeket megtakarítottak, sokféle dologra cserélhetik. De ezt nem olyan könnyű megtenni. Ahhoz, hogy a csere megtörténjen, valamilyen rituális kapcsolatba kell lépni. Nagyon vicces helyzeteket láttam ezeken a vásárokon. Például a gyerek rájött, hogy vehet magának egy autót. Felmegy a „pulthoz”, átadja a játékpénzét, és autót kér. A nagyobb gyerek odaadja neki az „árut”, megszámolja (hangosan számol - ez az eladói „munka” fontos feltétele!) a szükséges számú papírt, és a felesleget visszaadja a „vevőnek”.
És most a gyerek az egyik kezében tartja az autót, a másikban a maradék pénzt és... nem érti, mi történik.

Nem látszik az arcán elégedettség a „vásárlással”. Csak értetlenül. A maradék pénz ránehezedik. Nem tudja, mit kezdjen velük ezután. Még mindig nincs meg a maradék fogalma!

- Ez annak ellenére van így, hogy az áru-pénz kapcsolatok világában él, és az édesanyjával jár boltba?

Tehát a mindennapi életben magában a cserefolyamatban nem szerepel! És itt a gyermek határozza meg létét és annak menetét. Ez egy alapvetően új pozíció.

A rituálé még nem fejeződött be! A gyerek már megtanulta, hogy oda kell adni a pénzt és meg kell venni a dolgot. Mivel még van pénze, mást kell csinálnia. Így járkál és járkál körbe, és végül úgy dönt: vesz egy másik autót. Itt van!
Kiderül, hogy elég egy másik gépre (és nem mindegy neki, hogy melyikre): éppen annyi pénze marad, amennyire szüksége van. És mindkét autót az egyik kezébe veszi, hogy a másik - amelyikben volt még - üresnek érezze magát. És miután megszabadult a pénzétől és kapott két autót, igazi boldogságot talál. Rohan az embereihez: „Bevált! Vásárolt!"
Mi történt? Szabványosított cselekvést hajtott végre egy adott mitológiai térben.

Magam csináltam, önkényesen. Ez egy fejlesztési helyzet.

- És nem vádolják majd azzal, hogy gyermekedben már kiskorában beleoltottad az áru-pénz kapcsolatok ízét? Hogyan lehet a gyermek korai bevonása cserébe, „adás-vétel” kapcsolatokba káros hatással lelki és erkölcsi fejlődésére?
Válasz helyett elmesélek egy történetet. Az egyik magániskola, amelybe gazdag szülők gyermekei jártak, elhatározta, hogy bevezet egy hasonló játékrendszert. A szülők eljöttek a találkozóra, leültek, hallgattak és azt mondták: „Miért vesztegeti az időt apróságokra? Miért kell kitalálni valami játékpénzt? Gyermekeinknek igazit adunk. Menjenek a vásárba!”

És semmi sem sikerült. Nincs játék. Miért? Igen, mert ez a valódi pénz nem szerepel ebben a mitológiai térben, és nincs szimbolikus jelentése.

- Nem tud játszani velük?

Nem tudsz játszani.

- A mesékre jellemzőek az olyan helyzetek, amikor egy mesehős csak bizonyos keretek között használhat mesebeli eszközöket. Emlékszel Ellie-re az üvegpapucsával és a varázskalapjával? Vagy ugyanaz a Harry Potter, aki a való világban szegény fiú volt, a varázslatos világban pedig gazdag örökös?
Végül is a játékpénz a kulcsa a játékban való személyes részvételüknek. A személyes részvétel pedig a fő érték. Ezért minden ellenünk felhozott vád, miszerint kommercializmust fejlesztünk a gyerekekben, jogos. A játékpénz nem a kapzsiságot vagy a felhalmozást szolgálja. Ez egy módja annak, hogy bekapcsolódjon egy élő játékba. Ezt el lehet adni?
Még egy fontos pontot szeretnék hangsúlyozni.
A 4-5 éves gyerekek vásárokon való részvétele egyáltalán nem egyenlő a középiskolások gazdasági játékaival. Teljesen máshogy lépnek be a helyzetbe, más belső töltéssel, más attitűddel. Ami a gyerekekkel itt és most egy ilyen játék eredményeként történik, azt más korban nem lehet pótolni.

Egy adott mitológiai tér szimbolikus viszonyai között igazi nemes tettekre képesek. Például egy tanár és a gyerekek arról álmodoznak, hogy vásárolnak valamit az osztályuknak (vagy csoportjuknak). De erre a dologra nincs elég osztály(csoport)alap. Aztán valami gyerek pótolja a hiányt a játékpénzéből. Ennek az akciónak a hatására a pontszáma természetesen csökken. De a tekintély aránytalanul magasabbra emelkedik a veszteségekhez képest. És akkor világossá válik: ahhoz, hogy tekintélyt szerezzen, fel kell tudni áldozni valamit. Nagyon fontos felfedezés.
Megpróbálom összefoglalni a kultúrtörténeti pedagógia megértését, amit a beszélgetésünkből tanultam.
Gyakorlati szinten a kultúrtörténeti pedagógia egy meglehetősen hosszú időre tervezett nagyjáték formájában valósítható meg. Ezzel a játékkal különleges játékteret építhetsz fel, amit mitológiainak nevezel. A játszótérben a különböző életkorú gyerekek felismerik életkori szükségleteiket, és lehetőséget kapnak arra, hogy a következő életkorban felismerjék és fejlesszék személyes tulajdonságaikat. Más szóval, a játékban a gyermek perspektívái bizonyos materializált formát kapnak. Például egy gyerek tudja, hogy a sikeres hasznos tevékenység lehetővé teszi számára, hogy részt vegyen a vásárokon, szavazati joga legyen a fontos kérdések eldöntésében, és a jövőben - hogy induljon az „elnökért”. Ebben a játékban megtanul számolni és megérteni az emberi társadalomra jellemző „konvenciókat”. Ezt nevezik a kultúra jel-szimbolikus eszközeinek fejlesztésének.

Mitológiai oldalával ez a játéktér elsősorban a gyerekeket célozza meg. Az általános iskolás korú gyerekek a játékot társadalmi kontextusában érzékelik. Fontos számukra az elnökválasztás, az önkormányzati testületekben végzett tevékenység stb.
Egyértelműen megkülönböztetik a játékhelyzetet a tanulási helyzettől.

(A tanárok fő erőfeszítései az iskolai felkészítő években erre irányulnak - szabványos környezetben, szabványos cselekvésre tanítsák a gyerekeket.)

- Hogyan épülnek fel az órák az óvodai csoportokban?

A legtöbb tevékenység utazással jár. Az utazás nagyon kényelmes módja az órák lebonyolításának. Lehetővé teszik az anyagok nagy blokkokban történő bemutatását és a különböző tudományágak integrálását. Az óvodások számára nagyon fontos az ilyen integráció.

- Utazás – szó szerint vagy átvitt értelemben?

Abban az értelemben, hogy a gyerekek nem feleslegesen ülnek az asztalukhoz, hanem mozognak a térképen valamilyen helyen.

- Az utazás részeként pedig a térkép megjelenése meglehetősen organikus: egy igazi utazó egy lépést sem tesz térkép nélkül. A térkép pedig a tér szimbolikus képe.
Igen. És vannak speciális ikonok a térképen, amelyek bizonyos műveleteket jeleznek. A gyerekek már ismerik ezeket az ikonokat, és ezért tudják, milyen feladatokat kell elvégezniük.
A tanulás ilyen helyzetben észrevétlenül, a játék kontextusában, azon az eseményen belül történik, amelyben a gyermek elmerül.
Általában úgy gondolom, hogy a tanulás egy esemény. Milyen az igazán tehetséges tanár?
Az a helyzet, hogy tudja, hogyan kell egy eseményt kezdeményezni, majd a gyerekekkel együtt élni benne.

A kultúrtörténeti pedagógia koncepciója pedig lehetővé teszi ennek a legfontosabb elvnek a megvalósítását. A beszélgetést Marina vezette

AROMSHTAM

S.A. Aleshina

Az oktatás totális válságának egyik jele volt a pedagógiai tevékenység kulturális alapjainak elvesztése és az egyes oktatási kultúrához való tartozás érzése. A tömeggyakorlatban történő képzés és oktatás intuitív módon, spontán módon, vagy akár a szakma kulturális területein kívül kezd megvalósulni, amint azt a tanári tudatlanság, kegyetlenség és pedagógiai tehetetlenség példái mutatják nem csak hazánkban. A projektelv uralta korszakot „a történetiség mint az emberi lét dimenziójának elvesztése” jellemzi. Shakespeare „megszakadt az idők lánca” metaforája teljes mértékben alkalmazható az oktatás mai állapotára, innovációs törekvésekben, paradox módon, nem veszi észre a megszokott kulturális és pedagógiai kötelékek megsemmisítésének veszélyét.

Az egyre összetettebb kor kihívásaira válaszul a tanítás kulturális és pedagógiai alapjai rohamosan leegyszerűsödnek. Az oktatási hagyományok, szimbólumok és attribútumok eltűnnek, és elvesztik belső értelmüket. Az oktatói tevékenység emberi eleme a piacgazdaság versenykörülményei között leértékelődik. Az évszázadok óta kipróbált és a történeti forrásokban részletesen leírt tanítási és nevelési módszereket már nem sok tanár ismeri. Ennek eredményeként a tanulóval folytatott beszélgetés az egyik legnehezebb pedagógiai műfajgá válik, problémát jelent a tanulói önkormányzatiság fejlesztése, a gyermek személyiségére és az iránta való tiszteletre helyezését a pedagógiai kiválósági versenyeken résztvevők egy része szem előtt tartja. innovációként.

Hiszünk abban, hogy a pedagógiai örökség tanulmányozása minden oktatási területen tevékenykedő számára szükséges. Tanárnak és oktatónak készülő hallgatók, gyakorló oktatók, kutatók és oktatási menedzserek, kormánytisztviselők, akiktől függ az oktatáspolitika és stratégia kialakítása. A pedagógiai kultúra, mint tudásterület története a szakmai tevékenység minőségére gyakorolt ​​lehetséges hatásában multifunkcionális. A felszínen rejlő nevelési funkció mellett humanitarizáló funkciót is ellát. Ez utóbbi benne rejlik a kultúra, mint a pedagógiai tapasztalatok szerves tárháza szembenállásában (ambivalenciájában), egy olyan tartomány meglétében, amelynek pólusain a világi és hitvallásos oktatás, a szabad és totalitárius oktatás, az „emberi” és a gépi tanulás áll. Az oktatási jelenségek és folyamatok figyelembevételének kulturális kontextusa mindig korrelál egy-egy pedagógiai tevékenység tárgyának egyediségével, értékorientált, időben és térben meghatározott, többszólamú, ami teljes mértékben megfelel a humanitárius típusú gondolkodás jellemzőinek.

A pedagógiai kultúra története közvetítő szerepet tölt be az emberi tapasztalat mennyisége és az egyéni tanár (oktató) között a szakmai fejlődésében, ezáltal szakmai fejlesztő funkciót tölt be. A mentális folyamatok kialakulását kulturálisan történelmileg összetett tevékenység közvetíti (L. S. Vygotsky). Ha a proximális fejlődés zónájával analóg módon a tanári személyiség proximális szakmai fejlődésének zónájáról beszélünk, akkor a kultúrával való párbeszédbe való bevonást univerzális fejlődési mechanizmusnak tekintjük. A szakma elsajátítása a kulturálisan meghatározott világlátásból a kulturálisan meghatározott cselekvés felé halad. Történelmileg ez összecseng a kultúra felfogásával, mint „egy tárgyban szunnyadó erők felébresztésére irányuló céltudatos tevékenység, és e tevékenység bizonyos fokú fejlődése”. Ezt a jelentést, amelyet Oroszországban először hivatalosan rögzítettek, N. Kirillov „idegen szavak zsebszótára” (1846) adja meg [cit. innen: 9, p. 12].

Az oktatási folyamatok történeti jelentésének, kulturális összefüggéseinek megértése hozzájárul egy belsőleg konzisztens pedagógiai világkép kialakításához, további kulturális alapot ad a szakmai pozíció kiválasztásához, a kompetenciahatárok megértéséhez, i. szakmai önrendelkezésre. A kultúra azon tulajdonsága, hogy a „művek szférája” és a „megszólított lét” szférája lehet, lehetővé teszi a tanár számára, hogy ne csak egy megszólítást alkosson a diákoknak (tanulóknak) szerzői esszéként, hanem a világgal való kommunikációt is lehetővé tegye. kint a térben és késve az időben. Ilyenkor a pedagógiai kultúra kommunikatív funkciója kerül előtérbe. Ezen túlmenően a kulturális párbeszéd sokféle szinten valósulhat meg (korszakok, nemzeti kultúrák, egyének).

A kultúrák tér-időbeli párbeszéde során a kontinuitás funkciója aktualizálódik. A kultúrtörténeti diskurzus három idődimenziót ötvöz: a múlt pedagógiai tapasztalatát, a pedagógiai „jelenet” és az oktatási jövőt, innovatív modellekben bemutatva. A különböző korszakokhoz, népekhez, államokhoz tartozó pedagógiai teljesítmények felhalmozódása, kulturális területre való integrálása biztosítja az emberiség egésze oktatási potenciáljának növekedését.

A történeti és pedagógiai ismeretek axiológiai funkcióját az határozza meg, hogy a kulturális alapok kiválasztásánál és a pedagógiai jelenségek értékelésének kritériumaiban érték-irányelvként szolgálhat. A történelem elemi tudatlansága néha nem teszi lehetővé, hogy egy adott élményt kulturális szempontból megfelelően értékeljünk, és eldöntsük, érdemes-e kölcsönözni. Az európai dimenzió bevezetésével az orosz oktatási rendszerbe szükséges a javasolt innovációk értékelése a kulturális konformitás kritériuma szerint. E kritérium indikátoraként a szerző a modernitást (a kor kihívásainak való megfelelést), a relevanciát (a kulturális kontextusnak való többszintű megfelelést), a folytonosságot (a hazai oktatás kulturális potenciáljának fenntartásának és fejlesztésének képességét) javasolja. Az innovációs boom helyzetben „a kultúrtörténeti tudás szakértői értékelő funkciót tölthet be, megakadályozva a „kerék újrafeltalálását” és az álinnováció bevezetését, megerősítve a retro-innovációs tevékenységek megvalósíthatóságát” [uo.].

Az innováció tényének jelenléte az oktatásban csak a világ és a nemzeti pedagógiai kultúra kontextusához viszonyítva mutatkozik meg, mivel minden tevékenységi területen a történelmi és kulturális prototípusok és analógok hiánya a szerzőség és az alapvető újdonság mutatója. A történelmi párhuzamok feltárása pedig lehetővé teszi bizonyos újítások, alternatívák bevezetésének lehetséges következményeinek előrelátását.

A pedagógiai kultúratörténet felé fordulva további lehetőség nyílik arra, hogy kulturális és történelmi jelentéseket beépítsünk az oktatásmodernizáció kulcsszereplőinek tudatába. Változásainak vektora nem építhető csak a mai kihívások alapján. Először is meg kell értened az oktatási térben történések történelmi gyökereit. Néhány modern oktatási projektet és koncepciót olvasva L. N. Modzalevszkij 19. században írt sorai jutnak eszünkbe: „Csak a történelem tudatlansága és a vele szembeni tiszteletlenség hozhatja létre azokat a Don Quijotákat az oktatásban, amelyekből mostanában jó néhány volt, s amelyek olykor minden nemes törekvésük ellenére is csak ártanak a pedagógiai munka helyes fejlődésének hazánkban.”

Ahhoz, hogy a szakmai kultúra történeti volumene belenőjön a tanárok mindennapjaiba, a megfelelő tartalomnak a többszintű felsőoktatási rendszer minden szakaszában normatív részévé kell válnia. Egyetértünk I. A. Kolesnikova véleményével, aki negatívan értékeli azt a tényt, hogy ma az oktatási profilok listája nem tartalmazza a pedagógia történetét külön képzési területként. A Federal State Educational Standard for Higher Professional Education (050100) szövegében közvetett említés csak az egyetemi szinten van jelen. A „Vezetett fejlődési eredmény” rovatban az szerepel, hogy a bachelornak ismernie kell „a világtörténeti és pedagógiai folyamat fejlődési irányait, a világ oktatásának jelenlegi fejlődési szakaszának jellemzőit”. Ugyanakkor az „általános kulturális kompetencia” (általános kulturális kompetencia, általános kulturális szint) követelményét kulturális indokok nem támasztják alá kellőképpen. Nem világos, hogy a pedagógiai standardok milyen oktatási kultúrát tárgyalnak. Mi a tér-idő „dimenziója”? Meglepő az a különbség a szabványok tartalmában a tényleges „szakmai” (PC, SPK) és a „kulturális” (OC) dimenziók között. Lényeges, hogy a szabványok új generációjának tárgyalása során kulturális és történelmi érvek gyakorlatilag nem hangzottak el. Úgy tűnik, hogy a pedagógusképzésben az egyik alapvető pedagógiai elv - a kulturális konformitás elve - megszűnik működni. Talán azért, mert ütközik a szabványosítás és a szakmai kompetenciák egységesítése nemzetközi trendjeivel.

A tanári hivatás nagyon ősi. A tanár szerepe a társadalom haladó fejlődésében jelentős, már csak azért is, mert fiatalokat nevel, olyan nemzedéket alkot, amely az idősebbek munkáját folytatja, de a társadalmi fejlődés magasabb szintjén. Ezért bizonyos mértékig azt mondhatjuk, hogy a tanár alakítja a társadalom jövőjét, tudományának, kultúrájának jövőjét. Nem meglepő, hogy a kiváló pedagógusok mindenkor nagyra értékelték a tanár szerepét a társadalom életében. A tanár pozíciója kiváló, semmihez sem hasonlítható, „amelynél nem lehet magasabb a nap alatt” – írta a nagyszerű tanár Ya.A. Comenius (1592-1670). A fehérorosz költészet és irodalom klasszikusa, Y. Kolas (1882-1956) szerint a tanár nem csak oktató, a tanár az ember barátja, aki segít társadalmunknak a kultúra legmagasabb szintjére emelkedni.

A tanár szerepének jelentőségét a társadalom progresszív fejlődésében az orosz tanár K.D. Ushinsky (1823-1870): „Egy pedagógus, aki egyenrangú a modern oktatási folyamatokkal, egy nagy szervezet élő, aktív tagjának érzi magát, amely harcol az emberiség tudatlansága és gonoszságai ellen, közvetítő minden között, ami nemes és magasztos volt a világban. az emberek múltbéli történelme, és az új nemzedék, az igazságért és a jóért harcoló emberek szent szövetségének őrzője. Élő kapocsnak érzi magát a múlt és a jövő között, az igazság és a jóság hatalmas harcosának, és rájön, hogy szerény megjelenésű munkája a történelem egyik legnagyobb alkotása, a királyságok erre épülnek, és egész generációk élnek. rajta.”

Kezdjem azzal, hogy a tanár szerepe a társadalomban, i.e. társadalmi funkciói a társadalom fejlődésével együtt változásokon mennek keresztül. Nem is lehet ez másként: a tanár a társadalomban él, és ezért ugyanazokat az evolúciós és forradalmi változásokat éli meg vele, mint ebben a társadalomban. Nem meglepő, hogy a különböző történelmi korszakokban a pedagógus társadalmi szerepe megváltozott, a béres iparostól a közalkalmazottig fejlődött.

megnevezek a tanár főbb társadalmi funkcióia modern társadalomban:

1. A tanár előadja a "motor" szerepe"a társadalomban, katalizátor a társadalmi haladás (gyorsítója). A fiatalabb nemzedék nevelésével nagyban hozzájárul az új és haladó gyártástechnológiát elsajátító, a társadalom sokrétű életében haladó mindent gyorsan megragadó szakemberek kialakulásához. És így a társadalom progresszív fejlődésében. Ennek a fejlődésnek a felgyorsításában kétségtelenül jelentős része van a pedagógus erőfeszítéseinek és sokéves munkájának.

2. Profi tanár készíti utódlás egy társadalom történelmi múltja és ígéretes jövője közötti megszakíthatatlan láncban – a fiatalabb generáción keresztül. Ő, mint egy váltóverseny, a társadalom történelmi múltjában megélt élettapasztalatot adja át az ígéretes jövőnek.

3. Van egy sajátos funkciója a tanárnak - elvégezni az "akkumulátor" szerepe, társadalmi tapasztalatok felhalmozása. Ebben a szerepében sokféle társadalmi érték őrzőjeként és hordozójaként működik: egyetemes, kulturális,

intellektuális, spirituális stb. Ezeket az értékeket egész életében felhalmozza magában, majd továbbadja a fiatalabb generációnak. Ez azt jelenti, hogy itt a tanár szerepe nem korlátozódik a felhalmozásra, egyúttal ő a fő láncszem az idősek által felhalmozott értéktapasztalat fiatalok számára történő átadásának mechanizmusában. Valójában nem egy, hanem két társadalmi részcélja van a tanárnak itt megjegyezve: felhalmozni a továbbadás érdekében.

4. A tanár egyik társadalmi szerepe, hogy úgy viselkedik szakember, felméri a társadalom kultúráját, az emberek társas kapcsolatainak, kapcsolatainak és viselkedésének addigi tapasztalatait. Értékelései: vannak jó és rossz tényezők, és vannak köztesek. Az általános művelődési alapból kiválasztja azt az anyagot, amely értékes és hasznos lesz (szubjektív szempontból) a gyermekekkel végzett oktató-nevelő munkához. Ebben a funkcióban a tanár nemcsak progresszív, hanem néha konzervatív szerepet is játszik. A helyzet az, hogy az idősebb generáció tanárai szubjektíven nosztalgikusan tökéletesnek, szinte ideálisnak élik meg saját fiatalságukat és fiatal éveiket múltjuk magasságából, és az élet új irányzatait olykor a régi alapok lerombolásaként érzékelik (sőt, ez gyakran előfordul), összeomlásként, és ezért elfogadhatatlan.

De általában a társadalmi haladást természetesen nemcsak a pedagógusok tevékenysége határozza meg, hanem más tényezők is, és nem állíthatják meg az egyes tanárok konzervatív nézetei. Pedig a legtöbb tanár valami újat választ a gyerekkörnyezetben, és ezt az új dolgot a társas kapcsolatok rendszerébe is bevezeti.

5. Megnevezek egy tanár másik társadalmi funkcióját: ezt felhatalmazott személy társadalom képviselik az ifjúság világát az idősebb generáció számára.

A hivatásos pedagógus – mint senki más – ismeri a gyermekek, serdülők, fiúk és lányok jellemző fiziológiai és pszichológiai sajátosságait, egyéb jellemzőit, változatos fejlődésük egyediségét és lehetőségeit különböző életkori szinteken. Ezért tudja, képes és erkölcsi joga is van a témának ismeretében hozzáértően kifejteni véleményét a társadalom felé az utánpótlás-nevelésről, közvéleményt alkotni a nevelés gyakorlatának és elméletének aktuális problémáiról.

6. És végül a tanár másik, talán fő társadalmi funkciója az a lelki világ kialakulása a fiatalokat egy adott társadalom elveinek és értékeinek megfelelően. A tanár pontosan ezen dolgozik folyamatosan, az erkölcs, a jog és az esztétika elveivel és normáival összhangban tudást, fogalmakat, hiedelmeket formál a fiatalabb generációban az emberi társadalom szabályairól. A tanár az egyetemes emberi értékekről alkotott elképzeléseket a fiatalokba oltva megtanítja őket, hogy ezeknek az értékeknek megfelelően szabályozzák viselkedésüket, éljenek a kedvesség és irgalom, a tolerancia, a tisztelet és az emberség elve szerint másokkal szemben.

Így, A tanár szerepe a modern társadalomban a fent felsorolt ​​társadalmi funkcióiban nyilvánul meg. . A valóságban mindezek a funkciók nem egymástól elkülönülten jelennek meg, hanem egy közös komplexumban, tükrözve az élet különböző aspektusainak és jelenségeinek összetett összefüggéseit.

Részletek

Nazarenko-Matveeva Tatyana Mihailovna, egyetemi docens, a pedagógiai tudományok kandidátusa, a Szociális Menedzsment Akadémia Technológiai és Szakképzési Tanszékének docense, Moszkva, Oroszország, [e-mail védett]

Megjegyzés: A cikk a tanár szerepének megértése a modern szociokulturális térben, valamint a „modern szociokulturális tér” fogalmának átgondolásával foglalkozik.

Kulcsszavak: modern szociokulturális tér, a szociokulturális tér sajátosságai, információs társadalom, az ember szellemi és erkölcsi fejlődése.

A modern szociokulturális térnek megvannak a maga jellegzetességei. Mielőtt megvizsgálnánk őket, térjünk át a „szociokulturális tér” fogalmának történetére. Descartes óta különböző korok tudósai próbálták meghatározni ezt a fogalmat. De a társadalmi térről először a 20. század híres szociológusa, P. Sorokin készített elemzést. Kidolgozott egy olyan koncepciót, amely az egyének társadalmi téren belüli interakcióján alapul, a „jelentés - érték - norma hármason” alapul, amely a társadalmi három aspektusát alkotja, nevezetesen: személyiség - társadalom - kultúra. Ugyanakkor a jelentős értékek és normák megteremtik a feltételeket a társadalmi kapcsolat kialakulásához. Ezek a kapcsolatok alkotják a szociokulturális világot, amely a fizikai valóság világa fölé épül. Ugyanakkor szoros kapcsolat jelenik meg a „kulturális” és a „társadalmi” fogalmak között.

A társadalmi teret befolyásoló kulturális tér magában foglalja az egyének eszméinek és felfogásainak szféráját.

Mi határozza meg az egyes egyének helyzetét a szociokulturális térben? Határozza meg a társadalmi helyzet, a társadalmi státusz, az iskolai végzettség, a kommunikációs készség, az érzékszervi-érzelmi képességek mértéke, az egyén életmódja, a szellemi és anyagi termelés terén végzett tevékenységének eredményei. Ebből természetesen következik, hogy minden történelmi régiónak megvan a maga szociokulturális tere.

A társadalmi tér nem korlátozódik egyetlen ország vagy egyetlen kultúra földrajzi határaira, különféle közösségek jelenlétében. A modern szociokulturális tér egyik jele éppen az, hogy túllép egy kultúra határain, hiszen megvan rá jellemző mobilitása, gördülékenysége, fejlődési folytonossága. Egy másik megkülönböztető vonás a többdimenziósság, mivel kapcsolatban áll az emberi eszmék, értékek és normák világával. Grigorjev E.N. számos, a modern társadalmi-kulturális térre jellemző jellemzőt megnevez: a világ legtöbb országában az élet gazdasági, politikai, kulturális, spirituális és információs szférájának integrációja, a kultúrák közötti kapcsolatok erősödése, a különféle technológiák és kommunikációs eszközök egyre gyorsuló fejlődése. és mindenki számára közös információs tér kialakítása. A tudományban egyre inkább elterjedt az „információs társadalom” fogalma, amely a társadalmi formáció egy speciális típusát jellemzi, amely a posztindusztriális társadalom késői változata, és az emberi civilizáció fejlődésének új állomása. Az információ a fő társadalmi értékké és sajátos termékké, valamint az emberi tevékenység fő tárgyává válik. A modern társadalmi térben szabadon kering. A szociokulturális tér változása új követelményeket támaszt az emberrel szemben: az információhasználati kompetencia és a más kultúrák képviselőivel folytatott párbeszéd képessége idegen nyelven.

Az oktatás társadalmi rendje manapság egy új típusú szakemberek képzéséhez kapcsolódik - dinamikus személyiség képzése, amely mozgékony, munkahelyváltásra és munkaminőséggel, rugalmassággal, képes eligazodni a társadalmi valóságban, információval dolgozni, építkezni. önképző programok, a társadalom lehetőségeire fókuszálva. Az elmúlt három évtized pedagógiájában a humanitárius irányzatok kerültek előtérbe. A klasszikus pedagógiai hagyomány az „ember az emberben” nevelésére koncentrál. A nevelés megértése ma annak megértéséhez vezet, hogy az ember alapvető hatalmainak azonosítását és fejlesztését kell képviselnie a tökéletesség képében, amely az igazság, a jóság és a szépség eszméiben fejeződik ki. Ez egyrészt feltétel, eszköz és eredmény, másrészt az ember személyiségének fejlődési időszaka, és a kultúra egyik legmagasabb megnyilvánulása, egy szellemi rend jelensége. Így a pedagógia az ember szellemi és erkölcsi formálódásának területével, a szabadság területén történő cselekvési módszer elsajátításával foglalkozik.

Az oktatási tér számára szerves minőséget jelent az értékszemantikai dimenzió, amely a világban való emberi lét egyes aspektusaira és a kulturális tevékenység szféráira jellemző. Ezért az ember gyakorlati választását érték alapján határozza meg, amelyet mindig pozitívan kell terhelni. Hagyományosan az erkölcsi törvényt időtlen jelenségnek tekintik. A kulturális értékek és eredmények összessége pedig egyszerre szellemi és erkölcsi.

Az innovációs tevékenység minőségét a modern világban a hagyományőrzés feladata sajátítja el. A főbb kormánydokumentumok a nemzeti kultúra értékeinek megőrzését és fejlesztését tűzték ki feladatul. Így az Orosz Föderáció Nemzeti Oktatási Doktrínája meghatározza az oktatás és képzés céljait, ezek megvalósításának módjait az állami oktatáspolitika révén, valamint a rendszer fejlesztésének várható eredményeit a 2025-ig tartó időszakra.

A Doktrína külön kiemeli a kemény munka és a magas erkölcsi elvek emberbe nevelésének fontosságát, kiemelt irányokat sorol fel az oktatási rendszer fejlesztésében, hangsúlyt fektet a nemzedékek történelmi folytonosságára, a nemzeti kultúra megőrzésére, terjesztésére, fejlesztésére; az egyéni jogokat és szabadságokat tiszteletben tartó, magas erkölcsű orosz hazafiak nevelése; a nemzeti és etnokulturális kapcsolatok harmonizálása; az etnikumok közötti kapcsolatok kultúrájának fejlesztése; a fiatalabb nemzedék magas erkölcsi és törvénytisztelet jegyében történő nevelése stb.

A tanár szerepe tehát a modern szociokulturális térben az, hogy megszervezze az ember lelki-erkölcsi fejlődésének feltételeit és támogatását, a szabadság szférájában való cselekvésmód elsajátításával.

Referenciák:

1. Az Orosz Föderáció nemzeti oktatási doktrínája (az Orosz Föderáció kormányának 2000. október 4-i 751. számú rendeletével jóváhagyva) [Elektronikus forrás]. – URL: http://www.referent.ru/1/40758 (hozzáférés dátuma: 2013.01.25.).
2. Szövetségi törvény „Az oktatásról az Orosz Föderációban” - M.: Os-89, 2013. – 208 p. – (Szövetségi törvény). ISBN 978-5-9957-0381-5 – 207 pp.
3. Grigorjeva E.N. Modern szociokulturális tér: társadalmi aspektus. International Journal of Experiential Education. 5. szám, 2011, p. 97-98.
4. Sorokin P. ember. Civilizáció. Társadalom / sáv angolból – M.: Politizdat, 1992. – 543.