A tanár szerepe a modern szociokulturális térben. Kultúrtörténeti pedagógia: mi az?

Szociokulturális jelenségként az oktatás és a nevelés a köztudatban uralkodó eszményeket és értékeket tükrözi.

Az oktatási és képzési folyamatok már a primitív társadalom velejárói voltak. A primitív ember számára a túlélés volt a legfontosabb, ezért a természetes élettől elválaszthatatlan oktatást ebben az időszakban a természetes biológiai alapok és a tartalom és forma megvalósításának mechanizmusai jellemezték. Az önfenntartás és az utódnemzés jól fejlett ösztöneinek köszönhetően a primitív ember nemcsak egyedi felfedezéseket tesz az új típusú munkatevékenységek terén, hanem kénytelen megnehezíteni az utódok felkészítését a klán természetes életkörülményei között való megvalósításukra. egyesület, „ifjúsági házak”, beavatások stb.

A szociokulturális tapasztalatok felhalmozódása és komplexitása, a társadalmi csoportok és állapotok kialakulása, az írás megjelenése, a nevelési gyakorlatok kialakulása, az iskolák megjelenése, és ezzel együtt a szakmai pedagógiai tevékenység magasabb szintű pedagógiai általánosításokat tette szükségessé és lehetővé.

Az ókori Görögország kultúráját, filozófiáját és oktatását áthatja a természet törvényei által előre meghatározott rend utáni általános vágy, amely az emberhez mint mikrokozmoszhoz (azaz a természet kicsinyített másához) való vonzódással társul. A természettel való harmónia eléréséhez fel kell szabadítania az ember természetes természetét, és követnie kell annak törvényeit és mintáit. Az ókor különféle filozófiai mozgalmai foglalkoztak az ember és oktatása problémáinak megoldásával. Az athéni és spártai oktatási és nevelési rendszerek sajátosságai nemcsak az adott időszak szociokulturális sajátosságait tükrözik, hanem saját létük természeti feltételeit is. Ez a két sarki várospolisz két különböző példát nyújtott az ókori görög világ oktatására.

A középkor a kereszténység terjedésének és meghonosodásának korszaka Nyugat-Európában. A középkori kultúrát a keresztény vallás uralta. Ebben a vonatkozásban a kora, klasszikus és késő középkor pedagógiai eszméi tárulnak fel a keresztény eszme- és értékrendszerben. Terjednek a szerzetesi iskolák, amelyekben a Szentírás szövegei alapján latin nyelven folyik az oktatás.

Az embernevelés problémája a teológiai irányultságú filozófiai gondolkodásban a középkorban a kérdések megoldásához kapcsolódik: Isten és ember, jó és rossz, hit és tudás. A korai, klasszikus és késői középkor közötti különbségek ellenére az ember szellemi lényegére való figyelem változatlan marad. A keresztes hadjáratok kezdetére a 11. században. a középkori társadalom strukturálását végzik, amellyel kapcsolatban meghatározzák az egyes osztályok oktatásának céljait és tartalmát: szerzetesi (7 bölcsészettudomány: trivium: dialektika, nyelvtan, retorika; quadrivium: matematika, számtan, csillagászat, zene), lovagi (7 lovagi erény: kardvívás és lándzsa, lovaglás, úszás, zene és költészet, genealógia és udvarias modor, sakkjáték), városi (egyetemes oktatás iskolái - universum).

A reneszánsz idején a hatalom a királyok - világi feudális urak - kezébe került. Kialakulóban van a filozófiai gondolkodás sajátos iránya - a humanizmus, amely az embert Istennel egyenrangú alkotónak hirdette, az embert értékként ismerte el. A reneszánsz emberhez való viszonyulás a középkori nézőponttal ellentétben abban különbözik, hogy feltárja az ember földi célját, természetes kezdetét.

Ennek a korszaknak a teoretikusai a szépség kritériumait az isteniről az emberi tevékenységre helyezik át, hirdetve a földi lét antiaszketikusságát, az anyagi és szellemi elvek harmóniáját. Innen ered a magas követelmények a viselkedéssel és az emberi méltóság tiszteletben tartásával szemben. A reneszánsz humanisták arról beszélnek, hogy a gyermekben önbecsülést és önbecsülést keltenek. Ezenkívül a külső megnyilvánulásoknak meg kell felelniük a belső méltóságnak. Az emberi méltóság, a testi erőszakkal szembeni negatív hozzáállás, a nemesség, a lélek és a fizikai természet harmóniájának vágya, a lelki és az anyagi – ezek és sok más probléma határozza meg a humánpedagógia fejlődését.

A felvilágosodás időszakában (XVII. század vége - XIX. század eleje) - a szinkron polgári forradalmak korában - a fejlődő ipari civilizáció irányvonalai és eszméi befolyásolták a polgári személyiségtípus kialakulását, olyan ideológiai attitűdök alakultak ki, amelyek az emberiség értékét tükrözték. az értelem és a személyes szabadság, amely meghatározta a szabadság és a szükségszerűség filozófiai problémáinak megnyilvánulását az európai oktatás elméletében és gyakorlatában. Ebben a korszakban általánosan elfogadott volt, hogy a világ ismerete az ember megismerésének feltétele. A korszak legkiemelkedőbb képviselőinek pedagógiai elméleteiben meghatározzák az új korszak képviselőjének ideális típusát - a burzsoá.

Az iskolaügy következetlensége a nyugat-európai országokban a 18. század végén - 19. század elején. a fejlődő ipari társadalom igényei, a gyermekmunka kizsákmányolása, a magas csecsemőhalandóság stb. szociokulturális feltételekhez, valamint új pedagógiai elképzelések kísérleti és gyakorlati érvényesüléséhez vezetnek a nevelés elméletében és gyakorlatában. Nyugat-Európában terjed a filantróp mozgalom, a Belle-Lancaster kölcsönös oktatási rendszer, a kisgyermekek kötőiskolái stb. Pestalozzi az elemi nevelés elméletét dolgozza ki, amely a nevelés elsődleges elemeiről alkotott elképzeléseken alapul: a forma, a szám és a vonalak - a mentálisban, a szerelem - az erkölcsiben, az egyszerű számtani műveletek - a fizikaiban.

Jóváhagyás a 19. század végén. Nyugaton az ipari típusú társadalmak oda vezettek, hogy a pedagógiai hagyományok tömeges jelleget nyertek. A racionalizmus, a haszonelvűség, az individualizmus, a valósággal kapcsolatos kritikusság áthatotta a pedagógiai attitűdöket és a tömegtudatot, bár a velük kapcsolatos érzelmi attitűd lehet negatív és pozitív is.

A társadalmi folyamatok oktatásra gyakorolt ​​hatásának eredményeként a 19. – 20. század elején. Jellemző a nem hagyományos oktatási és képzési megközelítések keresése. A pszichológia fejlődése hozzájárult az ember személyes tulajdonságainak kialakulásának mechanizmusainak megértéséhez, belső tevékenysége és függetlensége kivételes fontosságának felismeréséhez a személyiségfejlődés folyamatában. Ennek az időszaknak a reformpedagógiájának főbb irányai közé tartozik

● kísérleti pedagógia (V.A. Lai, E. Meiman),

● a mentális tehetség elmélete és a talajtan megjelenése (A. Binet),

● pragmatikus pedagógia (D. Dewey),

● munkaügyi iskola és állampolgári oktatás (G. Kershensteiner),

● az „új oktatás” elmélete és gyakorlata (Dekroli O.).

A szabadoktatás elméletét M. Motessori pozitivista-antropológiai koncepciója, R. Steiner antropozófiai megközelítése fejleszti. A reformpedagógia hatását a tömegiskolák gyakorlatára a Dalton-terv terjesztése, a projektmódszer, az átfogó oktatás stb.

A pedagógiai küldetések, amelyek a társadalom „tanulmányi iskolával” való elégedetlenségét is tükrözték, a munkaiskola elméletének kidolgozásához vezettek (G. Kerschensteiner). Képviselői pedocentrikus elképzelések alapján a társadalmi viszonyokhoz alkalmazkodni képes, hozzáértő munkás és állampolgár képzését tűzték ki feladatul. Hajlamos volt a „tanulmányi iskola” és a „munkaiskola” szimbiózisa felé.

A két világháború, forradalmak, a totalitárius rendszerek hosszú uralma és a tömeges népirtás által fémjelzett 20. században Nyugaton elterjedtek a társadalmi rend racionalitásával kapcsolatos kétségek; az egyén növekvő elidegenedése ösztönözte a humanista eszmék fejlődését a társadalomtudományokban. A mély válság, a racionalizmus és a technokratizmus eszméinek összeomlása felvetette a fiatal generációk oktatásának hagyományos megközelítésének újragondolását a különböző szakterületek tudósai számára.

A 20. század 2. felében. A tudományos és technológiai forradalom és az információs társadalom kialakulása az új globális problémák megjelenésének hátterében zajlott le: környezeti, demográfiai, energetikai stb. A pedagógiaelméletben az emberi önismeret fejlesztése és az felerősödött az önmegvalósítás a változó világban. A pedagógiai elmélet arra törekszik, hogy részt vegyen annak a folyamatnak a megértésében, amely során az ember élete valóságos alanyává válik, legyőzve saját lényegének elidegenedését. Új perspektíva nyílik a nyugati pedagógiai hagyomány humanisztikus irányzatainak megvalósítására. Ezt elősegítette a társadalom megnövekedett gazdasági potenciálja, az emberi tudás fejlődése, valamint a hatékony tanulóközpontú pedagógiai technológiák. A nyugati pedagógia egyre inkább arra törekszik, hogy biztosítsa az emberi személyiség önmegvalósítását, megtanítsa az embert eligazodni a dinamikusan változó társadalmi helyzetben, elsajátítsa a kulturális értékeket, megoldja az összetett életproblémákat. Ez magában foglalja az oktatási folyamat sajátosságainak figyelembe vételét, az egyén szabad fejlődésének ötvözését ennek a folyamatnak a pedagógiai irányításával, valamint az oktatás céljainak és eszközeinek a tanulóhoz és hallgatóhoz való igazítását, következetesen a humanisztikus hagyományokra, a kultúra jelentős példáira összpontosítva. , valamint az ember és a társadalom belső értékének, létezése természetének felismerése.

A pedagógia számára elengedhetetlen magának a fogalomnak a megértése "személyiség" . Az ember nem embernek születik, nem kap biológiai garanciákat a személyes fejlődéséhez, hanem a fejlődés folyamatában válik azzá: beszédet, tudatot, készségeket és szokásokat sajátít el a dolgok és emberek kezelésében, amelyek társas lénnyé teszik, és azzá válik. a társadalmi viszonyok hordozója. Személyiség - az ember társadalmi jellemzője az, aki önálló társadalmilag hasznos tevékenységre képes. A fejlődés folyamatában az ember feltárja belső tulajdonságait, amelyek a természettől eredően benne rejlenek, és az élet és a nevelés alakítja ki benne, vagyis az ember kettős lény, biológiai és társadalmi.

Személyiség - ez önmagunk, a külvilág és az abban való hely tudatosítása. És a modern pedagógiában a következő meghatározást használják: személyiség - egy autonóm, önszerveződő rendszer, eltávolodott a társadalomtól, az ember társadalmi lényegétől.

Személyiség tulajdonságai:

§ ésszerűség;

§ felelősség;

§ szabadság;

§ személyes méltóság;

§ egyéniség.

A koncepcióval együtt "személyiség" használt kifejezések "egyedi" , "egyéniség" .

Egyedi a "homo sapiens" faj egyetlen képviselője. Az emberek, mint egyének, nemcsak morfológiai jellemzőikben (például magasság, testfelépítés és szemszín), hanem pszichológiai tulajdonságokban (képességek, temperamentum, érzelmesség) is különböznek egymástól.

Egyéniség - ez egy adott személy egyedi személyes tulajdonságainak egysége. Ez pszichofiziológiai felépítésének (temperamentum típusa, testi-lelki jellemzői, intelligencia, világnézete, élettapasztalata) egyedisége.

Az egyéniség és a személyiség viszonyát az határozza meg, hogy ez a személy lét két módja, két különböző meghatározása. E fogalmak közötti ellentmondás különösen abban nyilvánul meg, hogy a személyiség és az egyéniség kialakulásának két különböző folyamata van.

Személyiségformálás van egy személy szocializációs folyamata, amely egy általános, társadalmi esszencia asszimilációjából áll. Ez a fejlődés mindig az ember életének sajátos történelmi körülményei között megy végbe. A személyiség formálása összefügg azzal, hogy az egyén elfogadja a társadalomban kialakult társadalmi funkciókat és szerepeket, a társadalmi normákat és viselkedési szabályokat, valamint a más emberekkel való kapcsolatteremtési készségek kialakulását. A kialakult személyiség szabad, független és felelős viselkedés alanya a társadalomban.

Az egyéniség kialakulása van egy tárgy individualizálási folyamata. Az individualizáció az egyén önmeghatározásának és elszigetelődésének folyamata, a közösségtől való elszakadása, egyéniségének, egyediségének és eredetiségének kialakítása. Az egyéniséggé vált személy eredeti ember, aki aktívan és kreatívan megmutatta magát az életben.

szempontjából "személyiség" És "egyéniség" Az ember spirituális lényegének különböző aspektusait, dimenzióit rögzítik. Ennek a különbségnek a lényege jól kifejeződik a nyelvben. A „személyiség” szóval általában olyan jelzőket használnak, mint az „erős”, „energetikus”, „független”, ezzel hangsúlyozva annak aktív megjelenítését mások szemében. Az egyéniségről úgy beszélnek, mint „fényes”, „egyedi”, „kreatív”, vagyis egy független entitás tulajdonságairól.

Mivel az ember személyes tulajdonságai élete során fejlődnek, a pedagógia szempontjából fontos a fogalom lényegének feltárása. „fejlesztés”.Fejlesztés - egy személy immanens, eredendő hajlamainak és tulajdonságainak megvalósítása.

A pszichológia kultúrtörténeti megközelítésének megalapítója L.S. Vigotszkij (1896-1934). „A magasabb mentális funkciók fejlődésének története” című művében 5. Vygotsky L.S. A mentális funkciók fejlődésének története. // Vygotsky L.S. Pszichológia [Gyűjtemény]. - M., 2002. - P. 512-755. kidolgozta a psziché fejlődésének kultúrtörténeti elméletét az emberi civilizáció értékeinek egyén általi asszimilációja során. A természet által adott („természetes”) mentális funkciók magasabb fejlettségi szintű („kulturális”) funkciókká alakulnak át, például a mechanikus emlékezet logikussá, az impulzív cselekvés önkéntessé, az asszociatív ötletek célirányos gondolkodássá, kreatív képzelőerővé válnak. Ez a folyamat az internalizáció folyamatának következménye, i.e. az emberi psziché belső szerkezetének kialakítása a külső társadalmi tevékenység struktúráinak asszimilációján keresztül. Ez a psziché valóban emberi formájának kialakulása annak köszönhetően, hogy az egyén elsajátítja a kulturális értékeket.

A kultúrtörténeti koncepció lényege így fogalmazható meg: a modern kulturális ember viselkedése nemcsak gyermekkora óta tartó fejlődésének eredménye, hanem a történelmi fejlődés terméke is.

A történelmi fejlődés során nemcsak az emberek külső kapcsolatai, az ember és a természet viszonya változott és fejlődött, változott és fejlődött maga az ember, változott saját természete. Ugyanakkor az ember változásának, fejlődésének alapvető, genetikailag kiinduló alapja az eszközök segítségével végzett munkatevékenysége volt. L.S. Vigotszkij világosan megkülönbözteti az eszközök használatának folyamatait emberekben és majmokban.

Az L.S. meghatározása Vigotszkij: a személyiség egy integrált mentális rendszer, amely bizonyos funkciókat lát el, ez a modern személyiség-orientált megközelítés alapja. Az egyén fő funkciói a társas élmény (kultúra) kreatív fejlesztése és az ember társadalmi kapcsolatrendszerbe való bevonása. A személyiség a tevékenységben és a kommunikációban létezik, nyilvánul meg és formálódik. A személyiség legfontosabb jellemzője az ember társadalmi megjelenése, annak minden megnyilvánulása a körülötte élő emberek kultúrájához és életéhez kapcsolódik.

A gyermekpszichológia keretein belül L.S. Vigotszkij fogalmazott magasabb mentális funkciók fejlődésének törvénye amelyek felmerülnek eredetileg a kollektív viselkedés egyik formájaként, forma együttműködés másokkal, és csakis később válnak a gyermek belső egyéni funkciói. A magasabb mentális funkciók az élet során alakulnak ki, a társadalom kulturális és történelmi fejlődése során kialakult speciális eszközök, eszközök elsajátítása eredményeként. Magasabb szellemi fejlődés függvények a szó tágabb értelmében vett tanuláshoz kapcsolódnak, nem fordulhat elő másként, mint adott minták asszimilációja formájában, tehát ez a fejlesztés több szakaszon megy keresztül. A gyermek fejlődésének sajátossága, hogy alá van vetve nem a biológiai törvények hatása mint az állatok és a társadalomtörténeti törvények cselekvése. A fejlődés biológiai típusa a természethez való alkalmazkodás folyamatában, a faj tulajdonságainak öröklésével és egyéni tapasztalatok révén valósul meg. Az embernek nincsenek veleszületett viselkedési formái a környezetben. Fejlesztése a történetileg kialakult tevékenységformák és -módszerek kisajátításával valósul meg.

Az ötlet L.S. Vigotszkij a tanulás vezető szerepéről a személyiségfejlődésben: a tanulás nemcsak a fejlődés után mehet, nem csak lépést tart vele, hanem megelőzheti a fejlődést, tovább tolja és új képződményeket idézhet elő benne – ez a kulturális megközelítés fő koncepciója. . A gyermek mentális fejlődésének két szintjét azonosította. Az első a tényleges fejlettség szintje, mint a gyermek aktuális felkészültségi szintje, amelyet az jellemez, hogy milyen feladatokat tud önállóan elvégezni. A második, magasabb szint, amit a proximális fejlődés zónájának nevezett, vagyis a gyerek még nem tudja önállóan elvégezni a feladatot, de egy kis felnőtt segítséggel meg tud vele birkózni. Amit ma egy gyerek felnőtt segítségével csinál, azt L.S. Vigotszkij, holnap megcsinálja egyedül; ami a tanulási folyamat során a proximális fejlődés zónájába került, az átkerül a tényleges fejlődés szintjére.

Az ember tudatának tartalma, amely a társadalmi (külső) tevékenységének internalizálása során keletkezik, mindig szimbolikus formával rendelkezik. Valamit megvalósítani azt jelenti, hogy egy tárgynak értelmet tulajdonítunk, jellel kijelöljük. A tudatosságnak köszönhetően a világ szimbolikus formában jelenik meg az ember előtt, amit L.S. Vigotszkij egyfajta „pszichológiai eszköznek” nevezte, amely összhangban van a kultúra információ-szemiotikai koncepciójával.

Így L.S. Vigotszkij a psziché ontogenetikai fejlődésének folyamatát tanulmányozta. Ezen elmélet szerint az emberi mentális fejlődés forrásai és meghatározói a történelmileg kialakult kultúrában rejlenek. A psziché fejlődését közvetett folyamatnak tekintve L.S. Vigotszkij úgy vélte, hogy a közvetítés a kulturális és történelmi tapasztalatok kisajátításában (elsajátításában) rejlik, és hogy a gyermek kulturális fejlődésének bármely funkciója két szinten jelenik meg: először társadalmi, majd pszichológiai szinten. Először az emberek között - mint interpszichés kategória, majd a gyermeken belül - mint intrapszichés kategória. A kívülről befelé történő átmenet magát a folyamatot alakítja át, megváltoztatja szerkezetét és funkcióit. Minden magasabb funkció és kapcsolatuk mögött genetikailag társadalmi kapcsolatok, valódi emberek közötti kapcsolatok húzódnak meg.

Az egyik első, aki elfogadta az L.S. koncepcióját. Vigotszkij tanítványa és követője A.R. Luria (1902-1977), akinek munkáiban kialakulnak a kultúrtörténeti megközelítés alapjai, amelyben a kultúrát vezető vonalként ismerik és tanulmányozzák. az ember lelki fejlődése, formáló személyiségként. A személyiség és a kultúra kapcsolatának problémája volt az egyik vezérfonal a kutatásokban és tudományos felfedezésekben gazdag élete során különféle módosulásokat elfogadó munkásságában. A genetikai megközelítést már a korai munkákban ötvözték a történeti, és kifejezetten a kultúrtörténeti megközelítéssel. nyelv és gondolkodás.

Például A.R. Luria úgy vélte, hogy a művészet segíthet egy új öntudat kialakításában, hiszen a műalkotás élvezetével az ember kulturális lényként ismeri fel önmagát. Az okozott „társadalmi élmények” tehát segítik az ember szocializációját, szabályozzák a kultúrába, az őt körülvevő társadalomba való belépésének folyamatát. Ezért a kreativitás a kulturális értékek kisajátításának (és az emberi személyiség fejlődésének és létrehozásának egy bizonyos szakaszában) a kulturális értékek elsajátításának folyamatán alapul, és összefügg az egyén adakozási képességével. gondolataidnak szimbolikus formát. A kultúra psziché fejlődésében betöltött szerepének pontosan ezt a megértését fogadta el A.R. Luria és későbbi munkáiban továbbfejlesztette.

Ugyanakkor a pszichoanalízist olyan elméletnek tekintette, amely segít megtalálni az ember kulturális gyökereit, és feltárja a kultúra szerepét életében és munkásságában. És ezzel összefüggésben kiemelte K.G. megközelítését. Jung, és nem S. Freud klasszikus pszichoanalízise, ​​mivel véleménye szerint lehetővé tette az egyes emberképek és elképzelések tartalmának etnikai és kulturális lehetőségeinek azonosítását. Azonban A.R. Luria azzal érvelt ezek az ötletek nem öröklődnek, hanem a kommunikáció során továbbadódnak a felnőttektől a gyerekeknek. Ugyanakkor A.R. Luria bebizonyította a környezet nem feltétele, hanem forrása az emberek mentális fejlődésének. A környezet és a kultúra az, amely a psziché tudatos és tudattalan rétegének tartalmát alakítja.

A.R. kultúrtörténeti szemléletének alapja. Luria azt az elképzelést fogalmazta meg, hogy a kultúra az emberi szocializáció vezérvonalaként, az ember és a társadalom viszonyát meghatározó, tudat- és öntudatformáló, személyes tevékenységét meghatározó tényezőként jelenik meg.

Kérdések kidolgozása a pszichológiai eszközökről és a mediációs mechanizmusokról, L.S. Vigotszkij és A.R. Luria az inger-eszközökről írt, kezdetben „kifelé fordult”, a partner felé, majd „visszafordult önmagukhoz”, azaz. a saját mentális folyamatok irányításának eszközévé válva. Ezután megtörténik az internalizáció - a belső inger-eszközök „növekedése”, azaz. a mentális működés belülről kezd közvetítődni, így nincs szükség külső (egy adott személyhez képest) inger-eszközre. Az interiorizáció gondolata tükrözi az emberi psziché kialakulásának dialektikus mintáját, nemcsak az egyes mentális funkciók, hanem az egész emberi személyiség fejlődésének lényegét is.

A.R. Luria úgy vélte, hogy a kommunikáció elemzésekor le kell győzni a nyelvközpontúságot, túl kell lépni a leíráson a világ egy eltérő, non-verbális szemantikai szerveződésének elemzésébe, ami rendkívül fontos a kommunikáció és a személyiségfejlesztés problémájának modern megértéséhez. általában. M. M. Bahtyin azon gondolatait felhasználva, hogy a párbeszédes kommunikációt jelenti, meg lehet mutatni a Másik különféle kudarcainak következményeit az Én fejlődésére, és megpróbálhatja újraépíteni az egyén életútját. A kommunikáció és a közös tevékenység során nemcsak a kulturális normák és a szociális viselkedési minták tanulnak meg, hanem olyan alapvető pszichológiai struktúrák is kialakulnak, amelyek a későbbiekben meghatározzák a mentális folyamatok összes menetét.

A.N álláspontja közel áll ehhez az elképzeléshez. Leontyev. A sajátodból kiindulva a psziché tanulmányozásának történeti-genetikai megközelítése, az anyagi élet, a külső anyagi tevékenység termékének és származékának tekinti, amely a társadalomtörténeti fejlődés során átalakul belső tevékenységekbe, tevékenységbe tudatosság. Amilyen mértékben az ember megteremtette a technológiát, olyan mértékben teremtette meg őt: a társadalmi ember és a technika meghatározta egymás létét. A technológia és a technikai tevékenység meghatározta a kultúra létét.

A tevékenység a kultúrtörténeti megközelítésben a lét integratív formája, és nem csupán cselekmények és cselekvések sorozata. Ez a megközelítés a hazai pszichológiai és filozófiai iskola elképzelésein alapul:

az egyéni képességek fejlődését a társadalmi formák internalizálása határozza meg (L.S. Vigotszkij);

a kultúra objektív létezésének tevékenységében a generálás az egyén fejlődésében következik be (S.L. Rubinstein);

az ember mentális fejlődése tevékenységének fejlesztése (A.N. Leontyev);

az oktatás és a nevelés dialogikus - a kommunikáció és az élettevékenység játssza a fő felhalmozó szerepet benne (M.M. Bahtyin, V.S. Bibler);

A tevékenység összetett szerkezet vagy polistruktúra, és különböző leírási terveket tartalmaz (G.P. Shchedrovitsky): objektív-objektív, logikai-szociológiai(feladatok – műveletek – eszközök) és szubjektív-pszichológiai(megértés – képességek – reflexió – képességek fejlesztése).

A tevékenység tanulmányozásának integráló megközelítése a kultúrtörténeti megközelítéssel összekapcsolva egyrészt segít azonosítani annak többkomponensű természetét és összetett kontextualitását, másrészt a tisztán szociocentrikus felfogás ellentmondásait, harmadrészt pedig az oktatásban való meglátást. nem annyira „műsorszórási tevékenység”, mint inkább az egyéni lét új integratív formáinak összehangolása (konstrukciója) és önszerveződése. És ez a hangsúly nagyon jelentős.

A probléma megoldásának bonyolultsága azonban abban rejlik, hogy L.S. hazai kulturális és történelmi iskolájának vívmányai. Vigotszkij a pszichológiában és alapvető eszméinek fejlődése a filozófia, a pszichológia és a pedagógia metszéspontjában (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P. Ya. Galperin stb.) még mindig nem tudta a pedagógiában a nevelésnek mint kulturális jelenségnek a megértését művelni. Ugyanakkor az első generáció kulturális pszichológiája nem tagadta a kultúrát mint olyat, és L.S. Vigotszkij a kulturális fejlődés törvényében egyenesen felvázolta az álláspont irányát: azok a funkciók, amelyek kezdetben az interpszichés síkon merülnek fel, az emberekben közösek, azután az egyén intrapszichés funkcióivá válhatnak. Így rögzítették az egyéni fejlesztési keretet (külsőről belsőre).

A fejlődéslélektan is a kultúrtörténeti szemléletre épül. V.T. Kudrjavcev új módszereket kínál a historizmus gondolatának tanulmányozására a pszichológiában 8. Kudrjavcev V.T. Az emberi fejlődés pszichológiája. A kultúrtörténeti szemlélet alapjai. - Riga, 1999. - 1. rész. Így a társadalmi élet szisztematikus értelmezésének új módját kínálja, kiemelve két egyenlő és egyenlő társadalmi „alrendszert”: a gyerekek és a felnőttek világa. Kölcsönhatásban és egymásba hatolva, integrálmozgás vektorát generálják kultúra. A korábbi pszichológusok nem vették figyelembe a kollektív tevékenységet, az egyéni tevékenység elemzésére korlátozódtak. V.T. Kudrjavcev megteszi a következő logikailag szükséges lépést a dinamikus kutatási paradigma megvalósításával a közös elosztott tevékenységek vonatkozásában. Itt a felnőttek és a gyerekek egymást segítik az új tudattartalmak létrehozásában, felruházzák egymást tudattal. Két „világ” érintkezése valójában oda vezet, hogy a felnőttek kitágítják saját tudatuk és öntudatuk határait, például sajátos küldetés hordozójának érzik magukat a gyerekekkel kapcsolatban (védeni, megelőzni, irányítani, felszabadítani stb. ).

A két orosz elméleti iskola – S.L. Rubinstein és A.N. Leontyev - kifejezte azt az elképzelést, hogy a személyiségfejlődés visszavezethetetlen az adott normák és értékek kívülről történő asszimilációjára. Az idősebb nemzedék pszichológusai ugyanilyen korlátozottan értelmezték a történelem eseményeit a kultúra genezisével kapcsolatban – mint valamivé vált és megvalósult. Napjainkban a személyiség kulturális genezisének folyamatának új értelmezése van. A historizmus gondolatát itt úgy mutatjuk be, mint a pszichológiai gondolkodás, a fejlődéslélektan fejlődésének történelmi igényének megvalósítását.

Jelenleg a pszichológiai tevékenységelmélet és a kultúrtörténeti koncepció főbb rendelkezései L.S. Vigotszkij egyre inkább beolvad a nyugati hagyományba. Például M. Cole remek munkát végzett, megpróbálta elemezni mind a szociál- és etnokulturális kutatások, mind a kísérleti pszichológia és a fejlődéslélektan területén szerzett tényeket. 7. Cole M. Kultúrtörténeti pszichológia. A jövő tudománya. - M., 1997.. Megpróbálja „leírni és igazolni a kultúrát elméletben és gyakorlatban nem figyelmen kívül hagyó pszichológia megteremtésének egyik módját” 7. Cole M. Kultúrtörténeti pszichológia. A jövő tudománya. - M., 1997., építést javasol kultúrtörténeti pszichológián alapuló új kulturális pszichológia L.S. Vygotsky és legközelebbi kollégái - A.R. Luria és A.N. Leontyev. M. Cole szerint a kulturális pszichológiának „az orosz kultúrtörténeti pszichológiai iskola, a 20. század eleji amerikai pragmatizmus eszméire kell épülnie. és számos más tudományágtól kölcsönzött eszmék bizonyos hibridje” 7. Cole M. Kultúrtörténeti pszichológia. A jövő tudománya. - M., 1997.

M. Cole arról ír, hogy „az elméleti konstrukciókat és az empirikus következtetéseket a pszichológiai elemzés valós tárgyára kell alapozni, a mindennapi élet tapasztalt eseményeinek megfelelően”. Az orosz pszichológiában a psziché tevékenység összefüggésében történő tanulmányozásának feladatát hivatalosan a pszichológiai kutatás egyik alapelvének nyilvánították - „a tudat és a tevékenység egységének elve”. S.L. Rubinstein ezt az elvet még 1934-ben terjesztette elő. 12. Rubinstein S.L. Az általános pszichológia problémái. - M., 1973.. Az orosz pszichológiában azonban, ahogy M. Cole helyesen megjegyezte, soha nem a mindennapi tevékenységek elemzésére helyezték a hangsúlyt, általában formálisan (intézményileg) szervezett tevékenységtípusokról volt szó: játékról, oktatásról és munkáról. .

Ugyanakkor M. Cole „Kultúrtörténeti pszichológia: a jövő tudománya” című alapművében bírálta a kulturális pszichológiát, amiért gyakorlatilag figyelmen kívül hagyja magát a kultúra problémáit, és az egyik fejezetet „A kultúra középpontba helyezése. ” Megpróbálta megalkotni saját kutatás- és gyakorlatorientált (oktatási) kultúrakoncepcióját. M. Cole legjelentősebb következtetései:

A mindennapi élet kultúrája, gyakorlata (a gyermek kulturális környezete vagy életkörnyezete) befolyásolja a tények észlelését, értelmezését, az ítéletalkotás módjait és azok természetét;

Az alapfokú oktatás kulturálisan konzervatív, mert azt feltételezi, hogy az írástudás szolgálja az emberek értékeit, és az emberek továbbra is ugyanazokon a helyeken élnek, és többé-kevésbé ugyanazokat a munkákat végzik, mint korábban;

A kultúra átadása az oktatásban gyakran a tanár és a gyermek közötti hatalmi (aszimmetrikus) kapcsolatok körülményei között valósul meg, ami egyensúlyhiányhoz vezet (a gyermek alkalmazkodása a tanári nézetekhez erősebb, mint a tanári nézeteknek a gyermek érdekeihez való igazodása). ): a felnőttek irányítják a gyerekek cselekedeteit, és arra kényszerítik őket, hogy olyan környezetben éljenek, amelyet felnőttek felügyelnek. Ez jelentősen korlátozza a gyerekek saját tevékenységét, és mindenkit a rájuk osztott viselkedési szerepek eljátszására kényszerít, ahelyett, hogy közös tevékenységeket határozna meg, vagy megteremtené a kreatív önmeghatározás és önkifejezés feltételeit.

Így a kultúra olyan térként való értelmezésének különféle megközelítései, amelyekben a gyermek elsajátítja és kisajátítja a tevékenység és viselkedés kulturális normáit, általánosított formában jelennek meg.

A kultúrtörténeti megközelítés egyre inkább aktuális a pszichológiai ismeretek különböző ágaiban. Különösen nagy az érdeklődés iránta a családterápia területén, ahol nagy figyelmet fordítanak a kultúrák közötti összehasonlításra, valamint a családokkal folytatott pszichológiai munka sajátosságainak vizsgálatára egy adott kultúrában.

A.Z. szerint Shapiro, az általános biológiai alapok fejlettségének hiánya miatt a kulturális és történelmi kontextus L.S. elméletében. Vygotsky elvált a konkrét történelmitől, mindenekelőtt a családtól 14. Shapiro A.Z. Pszichológia, kultúra, biológia. // Psychol. magazin. - M., 1999. - T. 20. - P. 123-126.. A kultúrtörténeti elmélet valóban nem veszi figyelembe az emberi élet családi dimenzióját, i.e. az a tény, hogy az emberi fejlődés (beleértve a pszichéjét és a személyiségét is) általában egy biológiai család körülményei között megy végbe. „Talán itt kell látni a kultúrtörténeti pszichológia proximális fejlődési zónáját, hiszen a család a társadalmi környezet egyik legjelentősebb és legalapvetőbb jellemzője, amely az ember bioszociális természetét tükrözi” 14. Shapiro A.Z. Pszichológia, kultúra, biológia. // Psychol. magazin. - M., 1999. - T. 20. - P. 123-126.. Ahhoz, hogy a kultúrtörténeti elmélet elméleti-pszichológiai alapként alkalmazható legyen a családok pszichológiai segítésében és a családterápiában, össze kell kapcsolni azt a „szubjektív” megközelítéssel, a személy holisztikus szemléletével.

A 20. században Az empirikus etnoszociológia a kultúrtörténeti pszichológia módszertani alapjain fejlődött ki. Áttöri a határokat a pszichológia, a szociológia, a néprajz, a történelem és a pedagógia között, közös problémateret teremtve az oktatásszociogenezis számára, melynek magja L.S. gondolkodásmódja. Vigotszkij és M.M. Bahtyin. A kultúrtörténeti pszichológiai etnoszociológia nemcsak tanulmányozza, hanem új valóságokat is szül, kiemelve a gyermekkori világ történeti-evolúciós és hermeneutikai vonatkozásait, a társadalmi és etnikai identitás kialakulását, az énkép kialakítását. A történetpszichológiai etnoszociológia magabiztosan állítja, hogy a kulturális – a pszichológia történeti módszertana konkrét, kézzelfogható, holisztikus tudományként újjászületik, amely segíti az orosz oktatást, hogy a szocializáció útját kövesse a hasznosság kultúrájától a méltóság kultúrájáig.

Így a kultúrtörténeti megközelítés alkalmazása a pszichológiában jelenleg nem csak a pszichológia különböző ágaiban nyit új távlatokat, hanem az oktatás, az orvostudomány, az etnoszociológia, a családpszichológia stb. „Ma nem létezik egyetlen kultúrtörténeti pszichológia L.S. iskolájának. Vigotszkij, de sok kultúrtörténeti pszichológia létezik." 10. Mescserjakov B.G., Zincsenko V.P. L.S. Vigotszkij és a modern kultúrtörténeti pszichológia: (M. Cole könyvének kritikai elemzése). // Kérdés pszichológia. - M., 2000. - No. 2. - P. 102-117 Három olyan tényező van, amely nélkül nincs modern kultúrtörténeti pszichológia: tevékenységalapú gondolkodásmód, egyedi tevékenységalapú módszertan; egy speciális kísérlettípus, amely bebizonyította érvényességét az emlékezet, az észlelés, más magasabb mentális funkciók és végül maga a cselekvés tanulmányozásában; a fejlődés gondolata, a történelem, az új, nem darwini evolucionizmus.

A 21. században kezdett kialakulni a nem klasszikus pszichológia, amely „történelmi-evolúciós megközelítésen, a pszichotörténelem szeretetén és az iskolai élet megszervezésével, a társadalom fejlődésének pszichoszociális forgatókönyvei felé való változtatási kísérleten alapul. az élet cselekvés korszakában” [A.G. Asmolova 1, p. 6]. 1. Asmolov A.G. XXI. század: pszichológia a pszichológia századában. // Kérdés pszichológia. - M., 1999. - 1. sz. - P. 3-12.

A történeti-evolúciós megközelítés lehetővé teszi azoknak a problémáknak és irányoknak a megjósolását és strukturálását, amelyek a nem klasszikus pszichológia jövőbeli fejlődéséhez kapcsolódnak: a rendszerfejlődés egyetemes mintáin alapuló interdiszciplináris kutatás növekedése; átmenet a személyiségfejlődés elemzési problémáinak felvetésekor az antropocentrikus fenomenográfiai irányultságról a történelmi-evolúciós irányzatra; olyan tudományágak megjelenése, amelyek a pszichológiát konstruktív tervezéstudománynak tekintik, és a társadalom evolúciójának egyik tényezőjeként működnek.

Ebben a vonatkozásban új irányvonalak jelennek meg a változó nevelés számára, amelyek lehetőséget adnak arra, hogy az oktatást a szociokulturális genezis mechanizmusaként építsék fel, az egyén egyéniségének fejlesztését célozva. Ezen iránymutatások megtestesülése az oktatás, mint társadalmi gyakorlat területén lehetővé teszi számunkra, hogy lépést tegyünk a pszichológia társadalmi státuszának megváltoztatása felé, és feltárjuk a gyakorlati pszichológia mint konstruktív tudomány evolúciós jelentését, „amelynek megvan a maga egyedi hangja a társadalomban. az emberi történelmet létrehozó tudományok polifóniája.” 1. Asmolov A.G. XXI. század: pszichológia a pszichológia századában. // Kérdés pszichológia. - M., 1999. - 1. sz. - P. 3-12.

A nem klasszikus, kulturális-genetikai módszertanon alapuló pszichológiában (M. Cole) a pszichológia mint tudomány kérdése áll az élen.

A pszichológia fejlődésének jelenlegi szakaszában a szisztémás és interdiszciplináris megközelítések egyre nagyobb jelentőséget kapnak. R.M. Frumkina, a fő az L.S. koncepciójában. Vigotszkij nemcsak a kultúra és a történelem szerepével volt tisztában a psziché fejlődésében, hanem kivételes helyet és különleges szerepet tulajdonított a jelekkel végzett műveletek fejlesztésének. „...a jelek világa az az anyag, amellyel a gondolkodás működik. A jelek világának fontosságának felismerésében L.S. Vigotszkij M.M. mellett áll. Bahtyin". 13. Frumkina R.M. Vigotszkij-Lúria kultúrtörténeti pszichológiája. // Ember. - M., 1999. - Issue. 3. - 35-46.

Egy időben A.I. Leontyev meghatározta a pszichológia 21. századi fejlődésének fő irányait - értékalapú, etikai, drámai pszichológia; kultúrtörténeti pszichológia; a pszichológia mint a világok társadalmi felépítése. A nem klasszikus pszichológia, amely az L.S. iskola kulturális és történelmi tevékenységi programjából nő ki. Vigotszkij, A.I. Leontyev és A.R. Luriának esélye van arra, hogy a 21. század vezető humántudományává váljon.

2.4. Az oktatási tartalom kulturális konformitása és kulturális intenzitása

Probléma az oktatás kulturális relevanciájaösszefügg a jelenlegi fejlődési szakasz számos jellemzőjével tudomány és kultúraáltalában. Ezek a következők: önfejlesztő szinergetikus rendszerek és új tudományos kutatási stratégiák; a globális evolucionizmus és a modern világkép; a tudományon belüli és a társadalmi értékek közötti kapcsolatok megértése, mint a tudomány modern fejlődésének feltétele; a tudomány ethosza és a tudomány új etikai problémái a 21. században; szcientizmus és tudományellenesség; a poszt-nem-klasszikus tudomány és a változó ideológiai irányzatok; a tudomány és a természettudomány kapcsolata, a tudásformák sokfélesége és még sok más. Egy időben, a tudomány, az oktatás és a kultúra kapcsolata egyfajta integritásként határozza meg őket, amelyek kulturális konformitásukat a társadalom világnézetének modern fejlettségi szintjének való megfelelés formájaként képviselik.

A tudomány ötleteket visz be a kultúrába legálisan sti, kiemelés epés részletek, követelmények logikai teljesség, paraméterek Viszlát dka. Mi szolgál az oktatás kulturális megfelelőségének fő irányvonalaként? Hogyan és hogyan mérhető az oktatás korrelációja a modern tudomány és kultúra között? Mennyire kompetensen szerepelnek a tudomány új elméleti ismeretei a kultúrában és a modern oktatás tartalmában, kultúrájában?

A modern tudomány magában foglalja a különböző tudományos ismeretek differenciálását és integrálását, ugyanakkor az objektív világgal kapcsolatos különféle tudományos elképzelések holisztikus általánosítására való összpontosítást, a világról alkotott egységes tudományos kép létrehozásának vágyát. És ebben az összefüggésben a tudomány szociokulturális irányultsága a modern kultúra fontos ideológiai háttere. Ebben a vonatkozásban, amint azt fentebb megjegyeztük, az oktatás jelenlegi fejlődési szakaszában a kulturális konformitás iránymutatásul szolgál az alábbiak közötti kapcsolat optimális mértékének megválasztásában: az egész és a rész; rendszer és elem; folyamatos és diszkrét; változó és invariáns stb. Meghatározza a tudományos eredményeknek való megfelelés mértékeés minden alkatrészt oktatás(tartalom, eszközök, pedagógiai feladatok stb.) modern kultúra,és tükrözi az oktatás korrelációja a modern kultúrával a kulturális hagyományokkal való megfelelősége szempontjából(jellemzők), tehát valamint innovációk a tudomány és a kultúra területén(átalakítás).

A társadalom dinamikusan és ellentmondásosan fejlődő szociokulturális helyzete azonban az oktatási folyamatok alakulásának az oktatás, a tudomány és a kultúra integrációja felőli újragondolását vonja maga után. A modern oktatás dezintegratív irányultsága megnyilvánul: a tudással túlterhelt, de a 21. század kultúrájától távol álló ember kialakulásában, annak valóságában - kultúrák párbeszédében; a funkcionális anyagok túlsúlya az alapvető anyagokkal szemben az oktatás tartalmában; generációs elidegenedés - pedagógiai konfliktusok a tanár-diák, szülő-gyerek kapcsolatokban. Ebben a tekintetben a huszadik század vége óta a pedagógiai integráció lényegének megértésének problémái a kultúrák párbeszéde alapján - a többidős és többtérbeli kultúrák együttélésének egyidejűsége, amelyek magukba szívták a legjobb eredményeket. Az emberi gondolkodás – tudomány, művészet, irodalom – a pedagógiában aktualizálódott.

V.S. szerint Biblia szerint a modern oktatás tartalmi értékeinek újraértékelésének igénye egy „kulturális ember” kialakulásához kapcsolódik, aki gondolkodásában és tevékenységében különféle kultúrákat, tevékenységi formákat, értékorientációkat és szemantikai spektrumokat ötvöz. Ez pedig a szinergetika interdiszciplináris megközelítése szempontjából az oktatás tartalmi megválasztásának, kulturális intenzitásának meghatározásának ismérve lehet.

Ugyanakkor minden generáció részt vesz az innovációs folyamatban, amelynek során egy tudományos elképzelést konkrét termékké, szolgáltatássá vagy technológiává alakítanak át, és azok gyakorlati felhasználását az emberi életben. Az oktatás tartalmában ez a diszciplináris tudásban, valamint az elméleti és gyakorlati kompetencia fejlesztésének elveiben és módszereiben jelenik meg, amely segíti az egyént abban, hogy bekapcsolódjon az adott társadalom valós kulturális életfolyamataiba. Az oktatás tehát „helyi területként” működik, ahol a tudomány, a kultúra és az emberek találkoznak, és ebben az összefüggésben a kulturális konformitást az értékteremtő tevékenység megszervezése közvetíti.

Az új elméleti ismeretek oktatás tartalmába való beépítésének problémája a társadalom intellektuális kultúrája fejlődésének folyamatosságának biztosításával jár. Két szempontot érint: a tudományos felfedezések anyagi megtestesülését és közvetlenül a termelési szférába történő megvalósítását; beépítésük az oktatási technológiákba, az oktatási és képzési gyakorlatokba. Az új elméleti elképzelések átalakíthatják a kulturális sztereotípiákat, és rendszerszintű változásokat hozhatnak a kultúrában és az oktatásban.

A modern tudósok arra a következtetésre jutottak életúgy kell érteni folyamatos tanulási folyamat. A tudomány azonban mint a társadalmi tudat formája általános elképzeléseket ad a mintákról. Megtestesülésük a tömegtudatban, az emberi tudás kultúrájábanórakor hajtották végre a rendelkezésre állás függvényében, pedagógiailag adaptált tudományos anyag az oktatásban. Ezért a tudományos innováció és a kultúra kölcsönhatásának alapgondolata a ciklikusság eszméje, amely az oktatási mechanizmusokon keresztül valósul meg. A tudományos eszmék beillesztése a kultúrába nagyban gazdagítja azt; a gazdagodott és kibővített kultúra új problémákat generál a tudomány későbbi tanulmányozása számára, és az oktatás „kulturális igényét” állítja a dinamikus fejlődésre. És ebben az összefüggésben az oktatás tartalma – ez nem kész igazságok és értékek (lelki és anyagi) halmaza, hanem lehetőségek és választási lehetőségek széles mezeje, nyitott a jelentés és jelentés végtelenségére. Ennek a választásnak pedig mindig van fejlesztő, alanyi-kognitív, személyes jelentőségű jellege.

A hazai oktatás modern fejlődésében számos általános irányzat kapcsolódik a kulturális konformitás minőségi átalakulásához, különösen: minden gyermek oktatáshoz való jogának biztosítása, az akadálymentesítés és a teljes körű elsajátításhoz való egyenlő indulási esélyek bővítése; az oktatás kiemelt fejlesztése annak folytonossága keretében; az oktatás szerepének növelése az interkulturális interakció hatókörének bővítésében, az egyetemes emberi állampolgári tulajdonságok, a tolerancia kialakításában, az anyanyelv és a kultúra megőrzésében a többnyelvűség és a kulturális folyamatok globalizációja körülményei között; az oktatás fejlesztése az információs és kommunikációs technológiák fejlődésével összefüggésben stb. Az oktatás kulturális funkcióinak megerősítése a kulturális gyakorlat szféraként való produktív fejlődésének fő feltételévé válik, amely minden ember társadalmi és személyes fejlődésének alapját képezi. A fentiekkel összefüggésben az oktatás tartalmát számos olyan fogalmi álláspont határozza meg, amelyekben a kultúra átalakító elvként hat: a kultúra mint cél; a kultúra mint eszköz; kultúra, mint kommunikációs mód; a kultúra mint kommunikációs „csatorna”; a kultúra mint új tudás forrása.

Ebben a tekintetben az innovatív oktatási rendszer kultúraintenzív oktatási folyamat megszervezését igényli(az övé tantárgyi, információs és tantárgyi környezetek, modellek, szerveződési formák és mechanizmusok), olyan tanárok, akik olyan új szakmai és társadalmi szerepeket sajátítanak el, amelyek tömegoktatási gyakorlatot biztosítanak a paritásos kapcsolatok, a társadalmi partnerség technológiáival és a tantárgy-tantárgy interakció modelljeivel.

A holisztikus pedagógiai folyamat lényeges jellemzője a pedagógiai interakció. „A pedagógiai folyamat egy speciálisan szervezett interakció a tanárok és a tanulók között (pedagógiai interakció) az oktatás tartalmára vonatkozóan, tanítási és nevelési eszközökkel (pedagógiai eszközök) a nevelési problémák megoldása érdekében, amelyek célja mind a társadalom, mind az egyén szükségleteinek kielégítése. fejlődése és önfejlődése" (V.A. Slastenin S.84). A tanár és a gyermek közötti pedagógiai interakció következménye viselkedésük, tevékenységük, kapcsolataik kölcsönös megváltozása. A pedagógiai interakcióban résztvevők tevékenysége megerősíti a tantárgy-tantárgy kapcsolatok prioritását, melynek fő témája a gyermek, érdeklődési köre, szükségletei, fejlődését és eredményeit befolyásoló kapcsolatok.

Kulturálisan megfelelő tartalom az oktatást a pedagógus és a gyermek holisztikus pedagógiai folyamatban való közös tevékenységének minősége és a gyermek önálló tevékenysége határozza meg, amelyben érzékien megismeri (érzi, érzékeli), elvont módon gondolja(megért, felfog, általánosít), alkalmazza a tudást a gyakorlatban kultúráját, elfogadja és építi fel saját értékeit, normáit, információit, mint személyesen számára kulturálisan jelentőségteljes. Ezért a kulturális és oktatási tevékenységek eredménye mindenki számára más, hiszen a gyermek érdeklődési köre, tapasztalata, képességei, pszichofiziológiai jellemzői eltérőek. S ebben az összefüggésben a nevelés tartalmának kulturális konformitását nem a megszerzett tudás, készségek és képességek mennyisége, hanem a gyermek és a felnőtt interakcióinak minőségi átalakulásai közvetítik a holisztikus pedagógiai folyamatban.

Az oktatás tartalmának kulturális konformitása a jövőben a gyermek fejlődését célozza: természeti adottságok (egészség, gondolkodási, érzési, cselekvési képességek); szociális tulajdonságok (állampolgárnak, családosnak, munkásnak lenni); tulajdonságok mint a kultúra tárgya (szabadság, emberség, spiritualitás, kreativitás). Ez Slastenintől származik, o. 140. mint az oktatás tartalmának tanulóközpontú megközelítése. Ez feltételezi a gyermek részvételét az adott kor kultúrájának és az őt körülvevő társadalmi térnek minden megnyilvánulásában, az emberi lét minden valóságával, függetlenül attól, hogy azt pozitívan vagy negatívan érzékelik-e a felnőttek (tanár, szülők). Ennek a telepítésnek a keretében az oktatás tartalma– ezek nemcsak kulturális, történelmi és természettudományi tények a különböző tudományágakban, hanem mindenekelőtt a gyermek személyes helyzete. Ebben a pozícióban a nevelés tartalmát a gyermek személyesen jelentős nevelési értékként érzékeli, kulturális és történelmi jelenségként (örökségként) ismeri el, és a személyes érdeklődéshez kapcsolódó önálló tevékenységének minősége határozza meg.

Az oktatás kulturális intenzitása nemcsak a legfrissebb tudományos-technikai információkat foglalja magában, hanem a humanitárius személyiségfejlesztési ismereteket és készségeket, az alkotó tevékenység megtapasztalását, a világgal, a természettel, a társadalommal és az emberrel való motivációs és értékkapcsolatokat, az erkölcsi és esztétikai értékrendszert. amelyek meghatározzák viselkedését különböző élethelyzetekben. És ebben az összefüggésben az oktatás akkor kulturálisan megfelelő és kulturálisan intenzív, ha a kulturális értékekre, az egyén (gyermek és felnőtt) eredeti kulturális önfejlődésére és önmeghatározására irányul. Az oktatás kulturális megfelelőségének egyik vezető kritériuma a gyermek által asszimilált (kisajátított) minőségi és kulturális normák, amelyeket a felnőttek (pedagógus, szülők) kiemelnek, közvetítenek, művelnek.

Így az oktatás kulturális konformitása határozza meg

A pedagógiai problémák nagy létfontosságú és általános kulturális jelentőséggel bírnak. A modern embernek információval kell rendelkeznie a viselkedési stílusokról, a képzés és oktatás formáiról, a különböző oktatási típusokról mind saját országában, mind külföldön, valamint a hatékony oktatási befolyásolás módszereiről, az együttműködést meghatározó interakciós módszerekről, kölcsönös megértés. Az oktatás típusának megválasztásakor fontos, hogy a szülők holisztikusan megértsék az oktatási formákat és a szakosított vagy általános iskolák típusait. Az információs társadalom korszakában az állandó önfejlesztésre törekvő modern nemzedéknek elsajátítania kell az információtovábbítás és -csere alapvető módszereit, a kommunikációs módszereket.

Korunkban eljutottunk arra a felismerésre, hogy az oktatás és a nevelés központi láncszeme annak a rendszernek, amely meghatározza a társadalom stabilizálását és kulturális fejlettségének szintjét. Vagyis az oktatás mint szociokulturális jelenség paradigmatikus változásokon ment keresztül a történelmi fejlődés folyamatában.

A világ és a hazai gyakorlatban az évszázadok során kialakultak és fejlődtek az oktatási paradigmák. Ezek közé tartozik hozzáértőÉs kulturális, technokrataÉs humanista, társadalmiÉs személyközpontú, pedocentrikusÉs gyerekcentrikus. Az egyes paradigmák az oktatás, mint szociokulturális jelenség alapvető paramétereinek rendszerében egy-egy elem dominanciájától függően alakultak ki. Az oktatási paradigmát meghatározó számos elem: elképzelések egy adott történelmi korszak emberéhez szükséges ismeretek és készségek rendszeréről; a kultúra típusának és az emberi fejlődés módjainak tudatosítása a fejlődés folyamatában

utolsó; az információ kódolásának és továbbításának elvei; az oktatás értékének megértése a társadalomban; az emberi kulturális fejlődés tudatossága; az oktatás szerepe a társadalomban; elképzelések a tanár mint tudáshordozó képéről és helyéről és

A kultúrát „a világ és a társadalom emlékezetének” nevezhetjük.

A. Mol

kultúra az oktatási folyamatban; a gyermek képe és helye a nevelési, képzési és oktatási struktúrákban.

Az európai kultúrában hozzáértő paradigmának van a leghosszabb története. Befolyásolta a nevelési feladatok meghatározását, az ember fejlődő gyakorlati és elméleti tapasztalataival együtt.

Kulturális A paradigma inkább nem a tudásra, hanem a kulturális elemek fejlesztésére fókuszál az oktatás és képzés, a megismerés és a kommunikáció, a játék és a munka folyamatában. A kultúra és a társadalom fejlődése kapcsán folyamatosan bővül az ember életéhez és alkotásához szükséges elemek köre, amelyhez a testi-esztétikai kultúra, az ökológia és a közgazdaságtan stb.

Esszencia technokrata A paradigma egyedi világképben nyilvánul meg, melynek fő jellemzői az eszközök elsőbbsége a célokkal szemben, a nevelés céljai a jelentéssel szemben, a civilizációs technológia az emberi érdekekkel szemben, a technológia az értékek felett.

A technokratikus kihívás alternatívája, amely az embert manipuláció tárgyává teszi, a humanista hagyomány. Számára az ember a legnagyobb érték, és nem csak a társadalmi és oktatási rendszerekben. Humanisztikus A paradigma az ember gondolkodásmódjának megváltoztatására összpontosít, a „mindent az emberért”, „mindent az ember nevében” elv vezérelve. Humanista erkölcsi normákon alapul, amelyek magukban foglalják az empátiát, a részvételt és az együttműködést.

Pedocentrikus A paradigma a gyermekközpontú alternatívaként értelmezhető. A pedocentrikus paradigma a nevelést és a tanulást tekinti a gyermek fejlődésének fő tényezőinek, ahol a főszerep a pedagógusé. E paradigma keretein belül a pedagógus módszertana, innovációja, kreativitása meghatározó a tanítási és nevelési folyamatok elemzésében. Ugyanakkor nem veszik kellőképpen figyelembe a gyermek személyes tulajdonságait, értelmi képességeit, érdeklődését.

Gyermekközpontú A paradigma középpontjában minden gyermek fejlődéséhez kedvező feltételek megteremtése áll, az egyéni személyes jellemzők, képességek, érdeklődési kör figyelembevételével és fejlesztésével.

A társadalom közigazgatásának elvei szolgálnak a társadalmi paradigma mércéjéül. Ez utóbbiak határozzák meg a nevelés és oktatás céljait, jellegét.

Belül emberközpontú(antropológiai) paradigma, az ember maradandó érték. Ezért a nevelés és oktatás folyamatában az érdekek ill egyedi mind a gyermek és szülei, mind a tanár jellemzői.

Tehát mit jelent a „pedagógia” kifejezés?

Először is a pedagógia „mindennapi” jelentését emeljük ki. Minden ember egész életében „tanárként” viselkedik, azaz. tanítja, neveli gyermekeit, családtagjait, munkatársait.

Másodsorban a pedagógia gyakorlati jelentőségét hangsúlyozzák. A pedagógiát az emberi tevékenység egyik szférájának tekintik, amely az élettapasztalat-átadáshoz kapcsolódik az idősebb generációtól a fiatalabbakhoz. Itt a népi (mindennapi) pedagógia és a pedagógiai készség és a nevelésművészet kapcsolatáról illik beszélni. Nem véletlen, hogy a pedagógiai tevékenység legmagasabb megnyilvánulási formáját művészetnek nevezik.

Harmadszor, a pedagógiát tudományként és egyben a humántudományok ágaként értelmezzük. A pedagógia megtanulja és fejleszti az emberi fejlődés befolyásolásának módjait a természeti, a társadalmi és az egyén szétválaszthatatlan fúziójában. Ezért a pedagógiai tanítások, elméletek, modellek, előrejelzések és ajánlások csak a fejlődő személyről szóló holisztikus és rendszerszintű ismeretekre épülnek; a pszichológia, a filozófia, a történelem, a szociológia és más humán tudományok „bányászják”.

Negyedszer, a pedagógia akadémiai tudományág beleértve a képzés és oktatás elméleti és gyakorlati vonatkozásait.

Ötödször, a pedagógia, mint a humanitárius ismeretek egyik ágának jelentősége beépül a modern élet általános kulturális kontextusába. Feltárul, mint az ember pedagógiai kultúrája.

A tanulás, vagy inkább a nevelés funkciója a mindennapi életben minden emberben benne van, végzettségtől és szakmától függetlenül. Az oktatás küldetés a szülők és minden polgár számára a fiatalabb generációval kapcsolatban.

Ebből következően minden ember köteles elsajátítani a pedagógiai kultúra alapjait, mint az általános kultúra alkotóelemét.

Hagyományosan megkülönböztetik a nem hivatásos, bizonyos élethelyzetekben és körülmények között élő személy tanítási és nevelési tevékenységét, valamint a pedagógus szakmai tevékenységét a nevelés területén.

Általában a pedagógiai tevékenység két osztály pedagógiai problémáinak megoldása - egy személy tanítása és nevelése. A pedagógiai tevékenység egy másik személy tevékenységének irányítása, fejlődésének biztosítása. A pedagógiai tevékenység a pedagógiai kommunikáció folyamatában történik.

A gyakorlatban a pedagógiai tevékenységet meghatározott helyzetben végzik. Azokat a helyzeteket, amelyekben pedagógiai problémákat oldanak meg, pedagógiának nevezzük.

Tehát először is a pedagógia a pedagógiai folyamat tudománya, amely egy meghatározott pedagógiai rendszer keretein belül biztosítja az emberi fejlődést.

Harmadszor, a pedagógia fejlődő tudomány, ennek megfelelően különböző ágainak összessége nyitott rendszer.

Negyedszer, a pedagógia a humántudományi rendszerben a humán tudományok egyik ága, amely az információ átadásának és fogadásának módjait és eszközeit vizsgálja, valamint megismerteti vele az általános kulturális értékeket, figyelembe véve egyéni és életkori sajátosságait. sajátos pedagógiai rendszer.

Ötödször, a pedagógiának mint tudománynak megvan a maga tárgya, és összefügg a tudásterületekkel - filozófiával, pszichológiával, fiziológiával, szociológiával.

Hatodszor, a pedagógiai elmélet és gyakorlat egymásrautaltsága objektíven megfelel az emberi tudás ezen ágának fő céljának: nevezetesen olyan képzés- és oktatásszervezési lehetőségek bevezetését a gyakorlatba, amelyek optimálisan biztosítják az ember, mint egyén, személyiség fejlődését és formálódását. , tárgy és egyéniség. Ebben az esetben az emberi élet és tevékenység átmeneti, társadalmi-gazdasági és kultúrtörténeti tényezőit kell figyelembe venni.

Hetedszer, a pedagógia mint tudomány teljesít három fő funkciója: elméleti, alkalmazott(más tudományokkal kapcsolatban) és gyakorlati(a személy tanításának és nevelésének sajátos gyakorlatának javítása érdekében).

A szakszerű tanításhoz, neveléshez ismerni kell a pedagógiát, mint tudományt. De a tudás önmagában nem mindig képes a pedagógiai problémák hatékony megoldására. A tanítási és nevelési sikerhez, a pedagógiai készségek megnyilvánulásához szervesen ötvözni kell a tudományos és pedagógiai ismereteket a pedagógiai küldetést teljesítő személy állandó személyes kreativitásával.

A pedagógia a kultúra elemének tekinthető. Az ember pedagógiai kultúrája részeként szerepel korunk világkultúrájában.

A társadalom történelmi fejlődése során az emberi nevelés és nevelés különböző paradigmái alakultak ki. Ezek a paradigmák nemcsak tudományos és pedagógiai, hanem általános kulturális értékkel is bírnak.

Kérdések és feladatok az önkontrollhoz

1. Mit jelent a „pedagógia” szó?

2. Mutassa be a „pedagógia” főbb szempontjait!

3. Ismertesse a pedagógiai ismeretek és a tanítási gyakorlat fejlődésének főbb állomásait!

4. Mondjon példákat az orosz történelem neves nevelési és oktatási intézményeire!

5. Mi a tanítási tevékenység?

6. Mik a szerkezeti elemei?

7. Emelje ki a szakmai és nem szakmai oktatói tevékenység jellemzőit!

8. Ismertesse a tanítási tevékenység főbb típusait!

9. Miben különbözik egy pedagógiai feladat a pedagógiai helyzettől?

10. Mondjon példákat pedagógiai problémákra, pedagógiai feladatokra!

11. Mondjon példákat pedagógiai helyzetekre!

12. Határozza meg a pedagógia tárgyát tudományként!

13. Jellemezze a pedagógiatudomány fejlődésének főbb állomásait!

14. Milyen funkciókat lát el a pedagógiatudomány?

15. Milyen típusú pedagógiai ismeretek léteznek?

16. Nevezze meg a pedagógiatudomány főbb kategóriáit, és írja le azokat általánosan!

17. Hogyan viszonyulnak a főbb pedagógiai kategóriák?

18. Hogyan kapcsolódik a pedagógia más tudományokhoz?

19. Milyen helyet foglal el a pedagógia a humántudomány rendszerében?

20. Milyen értékét látja a pedagógiai tudásnak és tapasztalatnak a modern ember általános kulturális fejlődésében?

21. Milyen nevelési paradigmák alakultak ki a világ pedagógiai gyakorlatában? Adjon egy rövid elemzést.

A tanári hivatás nagyon ősi. A tanár szerepe a társadalom haladó fejlődésében jelentős, már csak azért is, mert fiatalokat nevel, olyan nemzedéket alkot, amely az idősebbek munkáját folytatja, de a társadalmi fejlődés magasabb szintjén. Ezért bizonyos mértékig azt mondhatjuk, hogy a tanár alakítja a társadalom jövőjét, tudományának, kultúrájának jövőjét. Nem meglepő, hogy a kiváló pedagógusok mindenkor nagyra értékelték a tanár szerepét a társadalom életében. A tanár pozíciója kiváló, semmihez sem hasonlítható, „amelynél nem lehet magasabb a nap alatt” – írta a nagyszerű tanár Ya.A. Comenius (1592-1670). A fehérorosz költészet és irodalom klasszikusa, Y. Kolas (1882-1956) szerint a tanár nem csak oktató, a tanár az ember barátja, aki segít társadalmunknak a kultúra legmagasabb szintjére emelkedni.

A tanár szerepének jelentőségét a társadalom progresszív fejlődésében az orosz tanár K.D. Ushinsky (1823-1870): „Egy pedagógus, aki egyenrangú a modern oktatási folyamatokkal, egy nagy szervezet élő, aktív tagjának érzi magát, amely harcol az emberiség tudatlansága és gonoszságai ellen, közvetítő minden között, ami nemes és magasztos volt a világban. az emberek múltbéli történelme, és az új nemzedék, az igazságért és a jóért harcoló emberek szent szövetségének őrzője. Élő kapocsnak érzi magát a múlt és a jövő között, az igazság és a jóság hatalmas harcosa, és rájön, hogy szerény megjelenésű munkája a történelem egyik legnagyobb alkotása, a királyságok ezen alapulnak, és egész nemzedékek élnek tovább. azt."

Kezdjem azzal, hogy a tanár szerepe a társadalomban, i.e. társadalmi funkciói a társadalom fejlődésével együtt változásokon mennek keresztül. Nem is lehet ez másként: a tanár a társadalomban él, és ezért ugyanazokat az evolúciós és forradalmi változásokat éli meg vele, mint ebben a társadalomban. Nem meglepő, hogy a különböző történelmi korszakokban a pedagógus társadalmi szerepe megváltozott, a béres iparostól a közalkalmazottig fejlődött.

megnevezem a tanár főbb társadalmi funkcióia modern társadalomban:

1. A tanár előadja a "motor" szerepe"a társadalomban, katalizátor a társadalmi haladás (gyorsítója). A fiatalabb nemzedék nevelésével nagyban hozzájárul az új és haladó gyártástechnológiát elsajátító, a társadalom sokrétű életében haladó mindent gyorsan megragadó szakemberek kialakulásához. És így a társadalom progresszív fejlődésében. Ennek a fejlődésnek a felgyorsításában kétségtelenül jelentős része van a pedagógus erőfeszítéseinek és sokéves munkájának.

2. Profi tanár készíti utódlás egy társadalom történelmi múltja és ígéretes jövője közötti megszakíthatatlan láncban – a fiatalabb generáción keresztül. Ő, mint egy váltóverseny, a társadalom történelmi múltjában megélt élettapasztalatot adja át az ígéretes jövőnek.

3. Van egy sajátos funkciója a tanárnak - elvégezni az "akkumulátor" szerepe, társadalmi tapasztalatok felhalmozása. Ebben a szerepében sokféle társadalmi érték őrzőjeként és hordozójaként működik: egyetemes, kulturális,

intellektuális, spirituális stb. Ezeket az értékeket egész életében felhalmozza magában, majd továbbadja a fiatalabb generációnak. Ez azt jelenti, hogy itt a tanár szerepe nem korlátozódik a felhalmozásra, egyúttal ő a fő láncszem az idősek által felhalmozott értéktapasztalat fiatalok számára történő átadásának mechanizmusában. Valójában itt nem egy, hanem két társadalmi részcélja van a tanárnak: felhalmozni a továbbadás érdekében.

4. A tanár egyik társadalmi szerepe, hogy úgy viselkedik szakember, felméri a társadalom kultúráját, az emberek társas kapcsolatainak, kapcsolatainak és viselkedésének addigi tapasztalatait. Értékelései: vannak jó és rossz tényezők, és vannak köztesek. Az általános művelődési alapból kiválasztja azt az anyagot, amely értékes és hasznos lesz (szubjektív szempontból) a gyermekekkel végzett oktató-nevelő munkához. Ebben a funkcióban a tanár nemcsak progresszív, hanem néha konzervatív szerepet is játszik. A helyzet az, hogy az idősebb generáció tanárai szubjektíven nosztalgikusan tökéletesnek, szinte ideálisnak élik meg saját fiatalságukat és fiatal éveiket múltjuk magasságából, és az élet új irányzatait olykor a régi alapok lerombolásaként érzékelik (sőt, ez gyakran előfordul), összeomlásként, és ezért elfogadhatatlan.

De általában a társadalmi haladást természetesen nemcsak a pedagógusok tevékenysége határozza meg, hanem más tényezők is, és nem állíthatják meg az egyes tanárok konzervatív nézetei. Pedig a legtöbb tanár valami újat választ a gyerekkörnyezetben, és ezt az új dolgot a társas kapcsolatok rendszerébe is bevezeti.

5. Megnevezek egy tanár másik társadalmi funkcióját: ezt felhatalmazott személy társadalom képviselik az ifjúság világát az idősebb generáció számára.

A hivatásos pedagógus – mint senki más – ismeri a gyermekek, serdülők, fiúk és lányok jellemző fiziológiai és pszichológiai sajátosságait, egyéb jellemzőit, változatos fejlődésük egyediségét és lehetőségeit különböző életkori szinteken. Ezért tudja, képes és erkölcsi joga is van a témának ismeretében hozzáértően kifejteni véleményét a társadalom felé az utánpótlás-nevelésről, közvéleményt alkotni a nevelés gyakorlatának és elméletének aktuális problémáiról.

6. És végül a tanár másik, talán fő társadalmi funkciója az a lelki világ kialakulása a fiatalokat egy adott társadalom elveinek és értékeinek megfelelően. A tanár pontosan ezen dolgozik folyamatosan, az erkölcs, a jog és az esztétika elveivel és normáival összhangban tudást, fogalmakat, hiedelmeket formál a fiatalabb generációban az emberi társadalom szabályairól. A tanár az egyetemes emberi értékekről alkotott elképzeléseket a fiatalokba oltva megtanítja őket, hogy ezeknek az értékeknek megfelelően szabályozzák viselkedésüket, éljenek a kedvesség és irgalom, a tolerancia, a tisztelet és az emberség elve szerint másokkal szemben.

Így, A tanár szerepe a modern társadalomban a fent felsorolt ​​társadalmi funkcióiban nyilvánul meg. . A valóságban mindezek a funkciók nem egymástól elkülönülten jelennek meg, hanem egy közös komplexumban, tükrözve az élet különböző aspektusainak és jelenségeinek összetett összefüggéseit.

Könnyű beküldeni jó munkáját a tudásbázisba. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Közzétéve: http://www.allbest.ru/

Terv

Bevezetés

1. A szakmai és pedagógiai kultúra személyes és kreatív összetevője

2. A tanári pálya jellemzői

3. A tanári pálya fejlődésének kilátásai

Következtetés

Felhasznált irodalom jegyzéke

Bevezetés

A tanárnak a tanulási folyamatban betöltött fontos, meghatározó szerepével kapcsolatos álláspont általánosan elismert minden pedagógiai tudományban. A "pedagógia" kifejezésnek két jelentése van. Az első a tudományos ismeretek, a tudomány területe, a második a gyakorlati tevékenység, a kézművesség, a művészet területe. A szó szerinti fordítás görögből „iskolamester” a „gyerek életen át vezetése” művészetének értelmében, i.e. tanítsa, nevelje, irányítsa lelki és testi fejlődését. Gyakran a később híressé vált személyek neve mellett az őket nevelő tanárok nevét is megnevezik. .

Ahogy P. F. Kapterov századunk elején hangsúlyozta, „a tanár személyisége a tanítási környezetben az első helyen áll, növeli vagy csökkenti a tanítás nevelési hatását”. Milyen tanári tulajdonságait jelölte meg a legfontosabbnak? Mindenekelőtt „különleges tanítói tulajdonságokat” jegyeztek fel, amelyekre P.F. Kapterev „a tanár tudományos képzését” és a „személyes tanári tehetséget” tulajdonította.

Az első objektív természetű tulajdonság az oktatott tárgy oktatójának tudásfokában, az adott szakterületen, a rokon tantárgyakban, a széleskörű oktatásban való tudományos képzettség fokában rejlik; majd a tantárgy módszertanának, általános didaktikai elveinek ismeretében, végül pedig a gyermeki természet azon tulajdonságainak ismeretében, amelyekkel a tanárnak meg kell küzdenie; a második tulajdonság szubjektív természetű, és a tanítás művészetében, a kreativitás személyes pedagógiai tehetségében rejlik. A második a pedagógiai tapintatot, a pedagógiai önállóságot és a pedagógiai művészetet foglalja magában. A tanárnak független, szabad alkotónak kell lennie, aki mindig mozgásban van, keresésben, fejlődésben van.

A „szellemi” kategóriába sorolt ​​„speciális” tulajdonságokkal együtt P.F. Kapterev megjegyezte a tanár szükséges személyes - „erkölcsi-akarati” tulajdonságait is. Ide tartozik: pártatlanság (objektivitás), figyelmesség, érzékenység (különösen a gyenge tanulókkal szemben), lelkiismeretesség, kitartás, kitartás, önkritika, őszinte gyermekszeretet.

A neveléslélektanban a tanár legfontosabb társadalmi szerepét, helyét, funkcióit, a társadalomban hangsúlyozzák, elemzik a vele szemben támasztott követelményeket, a vele kapcsolatban kialakult társadalmi elvárásokat. Ennek megfelelően a pedagógiai szakképzés és a pedagógusok önképzése a neveléslélektan egyik vezető problémája.

A pedagógiai munka jelenlegi általános helyzetének elemzése, amely bemutatja a pedagógus önzetlen munkáját és az oktatás fejlesztésében való szerepvállalását, sajnos nem ad okot az optimizmusra. Ez különösen annak a ténynek köszönhető, hogy nem minden tanár rendelkezik sok szükséges tulajdonsággal (különösen a tulajdonával), és ami nagyon komoly, néhány tanár kezdetben vonakodott a „tanárként” dolgozni, és a véletlen választás. ebből a szakmából. Ugyanilyen „véletlenszerűek” maradnak szakmai tevékenységeikben.

Felmerül tehát a célirányos, szakszerű továbbképzés lebonyolítása, a pedagógusok oktatási tevékenységre való önfelkészítése, elsősorban az önmaga, mint tantárgyának tudatosítása, a pedagógiai öntudat kialakítása szempontjából. A pedagógiai öntudat magában foglalja az „én”-képet: ideális és valóságos, valamint az állandó korrelációt, mint a pedagógiai tevékenység ideális tárgyához való közeledés folyamatát.

1. A szakmai és pedagógiai kultúra személyes és kreatív összetevője

A társadalom folyamatosan gazdagodó értékpotenciálját reprezentáló pedagógiai kultúra nem valami adottként, anyagilag rögzítettként létezik. Úgy működik, hogy részt vesz a pedagógiai valóság kreatívan aktív elsajátításának folyamatában. A tanár szakmai és pedagógiai kultúrája objektíve minden tanár számára nem lehetőségként, hanem valóságként létezik. Elsajátítását csak azok és azokon keresztül valósítják meg, akik képesek kreatívan deobjektívni a pedagógiai tevékenység értékeit és technológiáit. Az értékek és a technológiák csak a kreatív keresés és a gyakorlati megvalósítás során töltődnek be személyes jelentéssel.

A modern tudományban a kreativitást sok kutató a kultúra integratív, rendszerformáló összetevőjének tekinti. A személyiség, a kultúra és a kreativitás kapcsolatának problémája tükröződik N. A. Berdyaev munkáiban. A civilizáció és a kultúra interakciójának globális kérdését tekintve úgy vélte, hogy a civilizáció bizonyos értelemben régebbi és elsődlegesebb, mint a kultúra: a civilizáció társadalmi-kollektív folyamatot jelent, a kultúra pedig egyénibb, az egyénhez, a kultúrához kötődik. az ember alkotó cselekedete. N. A. Berdyaev zseniális természetének látta azt a tényt, hogy a kultúra az ember teremtő cselekedete által jön létre: „A kreativitás tűz, de a kultúra a tűz kihűlése.” A teremtő aktus a szubjektivitás terében helyezkedik el, a kultúra terméke pedig az objektív valóságban.

A pedagógiai tevékenység kreatív jellege meghatározza a tanár mentális tevékenységének sajátos stílusát, amely az eredmények újszerűségéhez és jelentőségéhez kapcsolódik, és a tanár személyiségének összes mentális szférájának (kognitív, érzelmi, akarati és motivációs) komplex szintézisét okozza. Különleges helyet foglal el benne a kialakult alkotási igény, amely konkrét képességekben és azok megnyilvánulásában ölt testet. Az egyik ilyen képesség a pedagógiai gondolkodás integráló és erősen differenciált képessége. A természetben és tartalmilag szerteágazó pedagógiai gondolkodás képessége a pedagógiai információ aktív, a pedagógiai valóság időparamétereinek határain túlmutató átalakítását biztosítja a tanár számára. A pedagógus szakmai tevékenységének eredményessége nemcsak és nem annyira a tudáson és készségeken múlik, hanem azon, hogy a pedagógiai szituációban adott információkat sokféleképpen és gyors ütemben tudja-e felhasználni. A fejlett intelligencia lehetővé teszi, hogy a tanár ne csupán elszigetelt pedagógiai tényeket és jelenségeket tanuljon meg, hanem pedagógiai elképzeléseket, elméleteket a tanulók tanításáról és neveléséről. A reflexivitás, a humanizmus, a jövőre való összpontosítás, valamint a szakmai fejlődéshez és a tanuló személyiségének fejlesztéséhez szükséges eszközök világos megértése a tanár értelmi kompetenciájának jellemző tulajdonságai. Fejlett pedagógiai gondolkodás, amely a pedagógiai információk mély szemantikai megértését biztosítja, a tudást és a tevékenységi módszereket a saját egyéni szakmai és pedagógiai tapasztalat prizmáján keresztül töri meg, és segíti a szakmai tevékenység személyes értelmének elsajátítását.

A szakmai tevékenység személyes jelentése megkívánja a pedagógustól kellő mértékű aktivitást, képességét, hogy viselkedését a felmerülő vagy speciálisan meghatározott pedagógiai feladatoknak megfelelően irányítsa, szabályozza. Az önszabályozás, mint a személyiség akaratlagos megnyilvánulása, felfedi a tanár olyan szakmai személyiségjegyeinek természetét és mechanizmusát, mint a kezdeményezőkészség, a függetlenség, a felelősségvállalás stb. A pszichológiában a tulajdonságok mint személyiségjegyek az egyén viselkedésének stabil, ismétlődő jellemzőit értik. különféle helyzetekben. Ebben a tekintetben figyelmet érdemel L. I. Antsyferova álláspontja a saját viselkedésének megszervezésére, ellenőrzésére, elemzésére és értékelésére vonatkozó személyes tulajdonságok szerkezetébe. Véleménye szerint minél megszokottabb egy adott viselkedés, annál általánosabb, automatizáltabb és lerövidítettebb ez a készség. A tulajdonságok keletkezésének ez a megértése lehetővé teszi számunkra, hogy olyan integrált cselekvési aktusokat képzeljünk el, amelyek alapján pszichológiai domináns állapotok alakulnak ki e formációk alapjaként.

A kreatív személyiséget olyan tulajdonságok jellemzik, mint a kockázatvállalási hajlandóság, az ítélőképesség függetlensége, az impulzivitás, a kognitív „alaposság”, az ítélkezés kritikussága, az eredetiség, a képzelőerő és a gondolkodás bátorsága, a humorérzék és a viccek iránti hajlam stb. A. N. Luk kiemelte, egy igazán szabad, független és aktív személyiség jellemzőit tárják fel.

A pedagógiai kreativitásnak számos jellemzője van (V. I. Zagvyazinsky, N. D. Nikandrov): időben és térben szabályozottabb. Az alkotási folyamat szakaszai (a pedagógiai ötlet megjelenése, a jelentés kidolgozása, megvalósítása stb.) időben mereven összefüggenek, és működési átmenetet igényelnek az egyik szakaszból a másikba; Ha egy író, művész, tudós tevékenységében az alkotói aktus szakaszai közötti szünetek egészen elfogadhatóak, gyakran szükségesek is, akkor a tanári szakmai tevékenységben gyakorlatilag kizártak; A tanárt időben korlátozza egy adott téma, szekció stb. tanulására szánt óraszám. A képzés során várható és előre nem látható problémahelyzetek merülnek fel, amelyek minősített megoldást igényelnek, amelynek minősége, a legjobb megoldás kiválasztása lehetőség, e tulajdonság miatt korlátozott lehet, a pedagógiai problémákat megoldó pszichológiai sajátosság miatt; késik a tanár kreatív kereséseinek eredményei. Az anyagi és szellemi tevékenység terén ennek eredménye azonnal materializálódik, és összefüggésbe hozható a kitűzött céllal; a tanári tevékenység eredményei pedig a tanulók tudásában, képességeiben, készségeiben, tevékenységi formáiban és magatartásában öltenek testet, és nagyon részben és viszonylagosan értékelik. Ez a körülmény jelentősen megnehezíti a megalapozott döntés meghozatalát a tanítási tevékenység új szakaszában. A pedagógus fejlett elemző, prediktív, reflektív és egyéb képességei lehetővé teszik a részeredmények alapján szakmai és pedagógiai tevékenysége eredményének előrejelzését és előrejelzését; a tanár közös alkotása a tanulókkal és kollégákkal a pedagógiai folyamatban, a szakmai tevékenység célegységére alapozva. A kreatív felfedezés légköre az oktatói és diákcsapatokban erőteljes ösztönző tényező. A tanár, mint egy bizonyos tudásterület szakembere, az oktatási folyamat során kreatív hozzáállást mutat diákjai számára a szakmai tevékenységhez; a tanár kreatív pedagógiai potenciáljának megnyilvánulása az oktatási folyamat módszertani és technikai felszerelésétől. Szabványos és nem szabványos oktatási és kutatási eszközök, technikai támogatás, a tanár módszertani felkészültsége és a tanulók pszichológiai felkészültsége a közös keresésre jellemzik a pedagógiai kreativitás sajátosságait; a tanár azon képessége, hogy kezelje a személyes érzelmi és pszichológiai állapotát, és megfelelő magatartást váltson ki a tanulók tevékenységében. A tanár azon képessége, hogy a tanulókkal való kommunikációt kreatív folyamatként, párbeszédként szervezze meg anélkül, hogy elnyomná kezdeményezőkészségüket és találékonyságukat, megteremtve a feltételeket a teljes kreatív önkifejezéshez és önmegvalósításhoz. A pedagógiai kreativitást általában a tevékenység nyitottsága és nyilvánossága körülményei között végzik; Az óra reakciója improvizálásra és lazábbra ösztönözheti a tanárt, de elnyomhatja és visszafoghatja a kreatív keresést.

A pedagógiai kreativitás kiemelt jellemzői lehetővé teszik számunkra, hogy jobban megértsük a pedagógiai tevékenység algoritmikus és kreatív összetevőinek kombinációjának feltételrendszerét.

Az alkotó pedagógiai munka jellege olyan, hogy immanensen tartalmazza a normatív tevékenység néhány jellemzőjét. A pedagógiai tevékenység olyan esetekben válik kreatívvá, amikor az algoritmikus tevékenység nem hozza meg a kívánt eredményt. A tanár által elsajátított normatív pedagógiai tevékenység algoritmusai, technikái és módszerei rengeteg nem szabványos, előre nem látható szituációban szerepelnek, amelyek megoldása folyamatos várakozást, változtatásokat, korrekciókat és szabályozást igényel, ami arra ösztönzi a tanárt, hogy innovatív tudást mutasson be. a pedagógiai gondolkodás stílusa.

A kreativitás tanításának és tanulásának lehetőségével kapcsolatos kérdés teljesen jogos. Az ilyen lehetőségek elsősorban a pedagógiai tevékenység azon részében rejlenek, amely annak normatív alapját képezi: az integrált pedagógiai folyamat törvényszerűségeinek ismerete, a közös tevékenységek céljainak és célkitűzéseinek tudatosítása, az önálló tanulásra és önfejlesztésre való felkészültség és képesség stb. .

A pedagógiai kreativitás, mint a professzionális pedagógiai kultúra összetevője, nem jön létre önmagában. Kialakulásához kedvező kulturális légkör, ösztönző környezet, objektív és szubjektív feltételek szükségesek. A pedagógiai kreativitás fejlesztésének egyik legfontosabb objektív feltételének tekintjük a szociokulturális, pedagógiai valóság hatását, azt a sajátos kulturális és történelmi kontextust, amelyben a pedagógus egy bizonyos időszakon belül alkot és alkot. Ennek a körülménynek a felismerése és megértése nélkül lehetetlen megérteni a pedagógiai kreativitás tényleges természetét, forrását és eszközeit. További objektív feltételek: pozitív érzelmi pszichológiai légkör a csapatban; a tudományos ismeretek fejlettségi szintje pszichológiai, pedagógiai és speciális területeken; megfelelő képzési és oktatási eszközök rendelkezésre állása; módszertani ajánlások és útmutatók tudományos érvényessége, a pedagógiai folyamat tárgyi és technikai felszereltsége; a társadalmilag szükséges idő rendelkezésre állása.

A pedagógiai kreativitás fejlesztésének szubjektív feltételei: a holisztikus pedagógiai folyamat alaptörvényeinek és elveinek ismerete; a tanárok magas szintű általános kulturális képzése; a modern képzési és oktatási koncepciók elsajátítása; a tipikus helyzetek elemzése és az ilyen helyzetekben való döntési képesség; kreativitás iránti vágy, fejlett pedagógiai gondolkodás és reflexió; pedagógiai tapasztalat és intuíció; operatív döntések meghozatalának képessége atipikus helyzetekben; problematikus látásmód és a pedagógiai technológia elsajátítása.

A tanár legalább három vonatkozásban lép kölcsönhatásba a pedagógiai kultúrával: először is, amikor asszimilálja a pedagógiai tevékenység kultúráját, társadalmi és pedagógiai befolyás tárgyaként lép fel; másodszor, meghatározott kulturális és pedagógiai környezetben él és cselekszik a pedagógiai értékek hordozójaként és továbbadójaként; harmadrészt a pedagógiai kreativitás tantárgyaként létrehozza és fejleszti a szakmai pedagógiai kultúrát.

A személyes jellemzők és a kreativitás a tanár kreatív önmegvalósításának változatos formáiban és módszereiben nyilvánul meg. Az önmegvalósítás az egyén egyéni kreatív képességeinek alkalmazási köre. A pedagógiai kreativitás problémája közvetlenül hozzáfér a tanári önmegvalósítás problémájához. Emiatt a pedagógiai kreativitás a pedagógus személyiségének egyéni, pszichológiai, intellektuális erősségei és képességei önmegvalósításának folyamata.

2. A tanári pálya jellemzői

A tanári szakma fő tartalma az emberekkel való kapcsolatok. Az emberközi szakmák más képviselőinek tevékenysége is megkívánja az emberekkel való interakciót, de itt ez az emberi szükségletek megértésének és kielégítésének legjobb módjához kapcsolódik. A tanári szakmában a vezető feladat a társadalmi célok megértése és mások erőfeszítéseinek ezek elérésére való irányítása.

A képzés és oktatás, mint társadalmi menedzsment tevékenység sajátossága, hogy mintegy kettős tárgya van a munka. Egyrészt fő tartalma az emberekkel való kapcsolat: ha egy vezető (és a tanár az) nem ápol megfelelő kapcsolatot azokkal az emberekkel, akiket vezet, vagy akiket meggyőz, akkor tevékenységéből a legfontosabb hiányzik. Másrészt az ilyen típusú szakmák mindig megkövetelik az embertől, hogy valamilyen területen speciális ismeretekkel, készségekkel és képességekkel rendelkezzen (attól függően, hogy kit vagy mit felügyel). A tanárnak, mint minden más vezetőnek, jól kell ismernie és elképzelnie azoknak a tanulóknak a tevékenységét, akiknek a fejlődési folyamatát ő vezeti. Így a tanári szakma duális képzést igényel - humántudományi és speciális.

Így a tanári pályán a kommunikációs képesség szakmailag szükséges minőséggé válik. A kezdő tanárok tapasztalatainak tanulmányozása lehetővé tette a kutatók, különösen V. A. Kan-Kalik számára, hogy azonosítsák és leírják a kommunikáció leggyakoribb „korlátait”, amelyek megnehezítik a pedagógiai problémák megoldását: attitűdök össze nem illősége, osztálytól való félelem, kapcsolathiány, a kommunikációs funkció beszűkülése, az osztályhoz való negatív hozzáállás, a pedagógiai tévedéstől való félelem, az utánzás. Ha azonban a kezdő tanárok a tapasztalatlanság miatt pszichológiai „korlátokat” tapasztalnak, akkor a tapasztalt tanárok a pedagógiai hatások kommunikációs támogatásának alábecsülése miatt tapasztalják ezeket, ami az oktatási folyamat érzelmi hátterének elszegényedéséhez vezet. Ennek eredményeként a gyermekekkel való személyes kapcsolatok is elszegényednek, akiknek érzelmi gazdagsága nélkül lehetetlen a pozitív motívumok által inspirált személyes tevékenység.

A tanári hivatás egyedisége abban rejlik, hogy természeténél fogva humanista, kollektív és kreatív jelleggel bír.

A tanári pálya humanisztikus funkciója. A tanári pályának történelmileg két társadalmi funkciója volt – adaptív és humanisztikus („emberformáló”). Az adaptív funkció a tanuló alkalmazkodásával a modern szociokulturális helyzet sajátos követelményeihez, a humanisztikus funkció pedig személyiségének, alkotó egyéniségének fejlődéséhez kapcsolódik.

A tanár egyrészt felkészíti tanítványait a pillanatnyi szükségletekre, egy bizonyos társadalmi helyzetre, a társadalom sajátos igényeire. De másrészt ő, miközben objektíve a kultúra őre és karmestere marad, egy időtlen tényezőt hordoz magában. Mivel a cél a személyiség fejlesztése, mint az emberi kultúra minden gazdagságának szintézise, ​​a tanár a jövőért dolgozik.

A tanári munka mindig tartalmaz egy humanista, egyetemes elvet. A tudatos előtérbe helyezés, a jövő szolgálatának vágya jellemezte minden idők haladó tanárait. Így a 19. század közepének neves tanára és alakja az oktatás területén. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, akit a német tanárok tanárának neveztek, a nevelés egyetemes célját tűzte ki: az igazság, a jóság, a szépség szolgálatát. „Minden egyénben, minden nemzetben meg kell honosítani az emberségnek nevezett gondolkodásmódot: ez a nemes egyetemes célok vágya.” E cél megvalósításában úgy vélte, kiemelt szerep hárul a tanárra, aki élő tanulságos példa a diák számára. Személyisége tiszteletet, lelki erőt és lelki befolyást vált ki számára. Az iskola értéke egyenlő a tanár értékével.

A nagy orosz író és tanár, Lev Nyikolajevics Tolsztoj a tanári pályában mindenekelőtt egy humanista elvet látott, amely a gyermekek iránti szeretetben fejeződik ki. „Ha egy tanár csak a munkáját szereti – írta Tolsztoj –, akkor jó tanár lesz, ha a tanár csak a tanítványát szereti, mint egy apa vagy anyja, akkor jobb lesz, mint az a tanár, aki mindent elolvasott a könyveket, de nem szeret semmit, sem a diákokat, ha egy tanár a munka és a diákok iránti szeretetet egyesíti, akkor tökéletes tanár."

L. N. Tolsztoj a gyermek szabadságát tartotta a tanítás és nevelés vezető elvének. Véleménye szerint egy iskola csak akkor lehet igazán emberséges, ha a tanárok nem tekintik „fegyelmezett katonaszázadnak, amelynek ma az egyik hadnagy vezet, holnap a másik”. Új típusú, a kényszert kizáró kapcsolat kialakítását szorgalmazta a tanárok és a diákok között, és megvédte a személyiségfejlesztés gondolatát, mint a humanisztikus pedagógia központi elemét.

Az 50-60-as években. XX század A humanista oktatás elméletéhez és gyakorlatához a legjelentősebb hozzájárulást Vaszilij Alekszandrovics Szuhomlinszkij, a Poltava régióban található Pavlysh középiskola igazgatója tette. Polgáriságról és emberségről alkotott elképzelései a pedagógiában összecsengettek modernségünkkel. „A matematika kora egy jó jelmondat, de nem tükrözi a mai történések teljes lényegét. A világ most az ember korába lép emberi lélek."

V. A. Sukhomlinsky pedagógiai munkáinak humanista értelme a gyermek boldogságára nevelés, gyakorlati tevékenysége pedig meggyőző bizonyítéka annak, hogy a gyermek képességeiben való hit, a belé vetett bizalom nélkül minden pedagógiai bölcsesség, a tanítás és nevelés minden módszere és technikája. tarthatatlanok.

Úgy vélte, a tanár sikerének alapja a lelki gazdagság és a nagylelkűség, a jól nevelt érzések és az általános érzelmi kultúra magas szintje, valamint az a képesség, hogy elmélyüljön egy pedagógiai jelenség lényegében.

Az iskola elsődleges feladata – jegyezte meg V. A. Sukhomlinsky –, hogy minden emberben felfedezze az alkotót, az eredeti kreatív, intellektuálisan kiteljesedő munka útjára terelje. „Minden tanulóban felismerni, azonosítani, felfedni, ápolni és ápolni egyedi egyéni tehetségét azt jelenti, hogy az egyént a virágzó emberi méltóság magas szintjére kell emelni.”

A tanári pálya története azt mutatja, hogy a haladó tanárok küzdelme humanista, társadalmi küldetésének felszabadításáért az osztályuralom, a formalizmus és a bürokrácia nyomása alól, valamint a konzervatív szakmai struktúra drámaivá teszi a pedagógus sorsát. Ez a küzdelem egyre intenzívebbé válik, ahogy a tanár társadalmi szerepe a társadalomban egyre összetettebbé válik.

Carl Rogers, a modern humanista mozgalom egyik megalapítója a nyugati pedagógiában és pszichológiában azt állította, hogy a mai társadalom nagyszámú konformista (adaptáló) iránt érdeklődik. Ennek oka az ipar, a hadsereg szükségletei, az a képtelenség, és ami a legfontosabb, hogy sokan – a közönséges tanároktól a felsővezetőkig – nem hajlandók megválni a bár csekély hatalmuktól. „Nem könnyű mélyen emberségessé válni, bízni az emberekben, a szabadságot a felelősséggel ötvözni.

Az általunk bemutatott út kihívást jelent. Ez nem azt jelenti, hogy egyszerűen elfogadjuk a demokratikus eszmény körülményeit."

Ez nem jelenti azt, hogy a tanárnak ne kellene felkészítenie diákjait az élet azon sajátos követelményeire, amelyekbe a közeljövőben be kell vonni őket. A jelenlegi helyzethez nem alkalmazkodó diák nevelésével a tanár nehézségeket okoz az életében. A társadalom túlságosan alkalmazkodó tagjának felnevelésével nem alakítja ki benne a céltudatos változtatás igényét sem önmagában, sem a társadalomban.

A tanári tevékenység tisztán adaptív orientációja rendkívül negatív hatással van önmagára, mivel fokozatosan elveszíti gondolkodási függetlenségét, képességeit hivatalos és nem hivatalos utasításoknak rendeli alá, végül elveszti egyéniségét. Minél inkább alárendeli tevékenységét a tanár a tanuló egyéni szükségleteihez igazodó személyiségformálásának, annál kevésbé lép fel humanista és erkölcsi mentorként. És fordítva, még egy embertelen osztálytársadalom körülményei között is elkerülhetetlenül visszhangzik a tanulók szívében a haladó tanárok vágya, hogy szembeállítsák az erőszak és a hazugság világát az emberi gondoskodással és kedvességgel. Éppen ezért I. G. Pestalozzi a pedagógus személyiségének sajátos szerepét és gyermekszeretetét megjegyezve ezt hirdette meg a nevelés fő eszközének. „Nem ismertem sem rendet, sem módszert, sem a nevelés művészetét, ami nem a gyermek iránti mély szeretetem következménye lett volna.”

A lényeg valójában az, hogy a humanista tanár nemcsak a demokratikus eszmékben és hivatása magas céljában hisz. Tevékenységével közelebb hozza a humanista jövőt. Ehhez pedig magának is aktívnak kell lennie. Ez nem jelenti semmilyen tevékenységét. Így gyakran találkozunk olyan tanárokkal, akik túlságosan aktívak az „oktatás” iránt. Az oktatási folyamat alanyaként a tanárnak el kell ismernie a tanulók tantárgyi jogát. Ez azt jelenti, hogy képesnek kell lennie arra, hogy a bizalmi kommunikáció és együttműködés feltételei között az önkormányzat szintjére hozza őket.

A pedagógiai tevékenység kollektív jellege. Ha a „személyek közötti” csoport más szakmáiban az eredmény általában egy személy - a szakma képviselője (például eladó, orvos, könyvtáros stb.) - tevékenységének eredménye, , akkor a tanári pályán nagyon nehéz elkülöníteni az egyes tanárok, családok és egyéb befolyási források hozzájárulását a tevékenység alanya - a diák - minőségi átalakulásához.

A kollektivista elvek tanári pályán belüli természetes megerősödésének tudatában egyre inkább elterjedt a pedagógiai tevékenység kollektív alanya fogalma. A tágabb értelemben vett kollektív tantárgy alatt egy iskola vagy más oktatási intézmény oktatói állományát értjük, szűkebb értelemben pedig azon tanárok körét, akik közvetlenül kapcsolódnak egy tanulócsoporthoz vagy egy tanulóhoz.

A. S. Makarenko nagy jelentőséget tulajdonított a tanári kar kialakításának. Azt írta: „Olyan pedagóguscsapatnak kell lennie, és ahol a pedagógusok nem egyesülnek csapattá, és a csapatnak nincs egyetlen munkaterve, egyetlen hangnem, egyetlen precíz megközelítése a gyermekhez, ott nem lehet nevelési folyamat. .”

A csapat bizonyos tulajdonságai elsősorban a tagok hangulatában, teljesítményében, szellemi és fizikai jólétében nyilvánulnak meg. Ezt a jelenséget a csapat pszichológiai légkörének nevezik.

A. S. Makarenko feltárt egy mintát, amely szerint a tanár pedagógiai képességeit a tanári kar képzési szintje határozza meg. „A tanári kar egysége – vélekedett – abszolút döntő dolog, és a legfiatalabb, legtapasztalatlanabb tanár egyetlen, egységes csapatban, élén egy jó mestervezetővel, többet tesz, mint bármely tapasztalt és tehetséges tanár, aki szembemegy a tanári karral "Nincs veszélyesebb az individualizmusnál és a civakodásnál a tanári karban, nincs undorítóbb, nincs károsabb." A. S. Makarenko azzal érvelt, hogy az oktatás kérdése nem vethető fel az egyéni tanár minőségétől vagy tehetségétől függően, csak egy tanári csapatban lehet jó mester.

A tantestületalakítás elméletének és gyakorlatának fejlesztéséhez felbecsülhetetlen értékű hozzájárulást tett V.A. Sukhomlinsky. Hosszú éveken át maga is iskolavezetőként arra a következtetésre jutott, hogy a pedagógiai együttműködés meghatározó szerepe van az iskola előtt álló célok elérésében. A tanári kar hallgatói csoportra gyakorolt ​​hatását vizsgálva V.A. Sukhomlinsky a következő mintát állapította meg: minél gazdagabbak a tanári csapatban felhalmozott és gondosan védett szellemi értékek, annál egyértelműbben működik a tanulócsoport aktív, hatékony erőként, az oktatási folyamat résztvevőjeként, oktatóként. V. A. Sukhomlinskynek van egy elképzelése, amelyet feltehetően még nem teljesen értettek az iskolavezetők és az oktatási hatóságok: ha nincs tanári kar, akkor nincs diákgárdája. Arra a kérdésre, hogy hogyan és miért jön létre a tanári csapat, V. A. Sukhomlinsky egyértelműen válaszolt - a kollektív gondolkodás, ötlet, kreativitás hozza létre.

A tanári munka kreatív jellege. A pedagógiai tevékenységnek, mint minden másnak, nemcsak mennyiségi mérőszáma van, hanem minőségi jellemzői is. A tanár munkájának tartalma és szervezettsége csak akkor értékelhető helyesen, ha meghatározzuk a tevékenységéhez való kreatív hozzáállásának szintjét. A kreativitás szintje a tanár tevékenységében azt tükrözi, hogy milyen mértékben használja ki képességeit céljai elérése érdekében. A pedagógiai tevékenység kreatív jellege ezért a legfontosabb jellemzője. Más területek (tudomány, technika, művészet) kreativitásával ellentétben azonban a tanár kreativitásának nem célja egy társadalmilag értékes új, eredeti létrehozása, hiszen terméke mindig az egyén fejlődése marad. Természetesen a kreatív tanár, de még inkább az innovatív tanár saját pedagógiai rendszert alakít ki, de ez csak eszköz a legjobb eredmény elérésére adott körülmények között.

A tanár személyiségének kreatív potenciálja a felhalmozott szociális tapasztalatokon, pszichológiai, pedagógiai és tantárgyi tudásán, új ötletei, képességei és készségei alapján alakul ki, amelyek lehetővé teszik számára, hogy eredeti megoldásokat, innovatív formákat és módszereket találjon és alkalmazzon, és ezáltal javítsa a teljesítményét. szakmai funkcióiról. Csak egy művelt és speciálisan képzett tanár képes a felmerülő helyzetek mélyreható elemzésére és a probléma lényegének tudatosítására kreatív képzelőerővel és gondolatkísérletekkel új, eredeti utakat és eszközöket találni a megoldására. Ám a tapasztalat meggyőz bennünket arról, hogy a kreativitás csak akkor és csakis azoké, akik lelkiismeretesen dolgoznak és folyamatosan törekszenek szakmai képzettségük javítására, ismereteik bővítésére, a legjobb iskolák és tanárok tapasztalatainak tanulmányozására.

A pedagógiai kreativitás megnyilvánulási területét a pedagógiai tevékenység fő összetevőinek szerkezete határozza meg, és szinte minden aspektusát lefedi: tervezés, szervezés, végrehajtás és az eredmények elemzése.

A modern tudományos irodalomban a pedagógiai kreativitás a pedagógiai problémák megoldásának folyamata változó körülmények között. Számtalan standard és nem szabványos problémakör megoldásával foglalkozva a tanár, mint minden kutató, a heurisztikus keresés általános szabályai szerint szervezi meg tevékenységét: a pedagógiai helyzet elemzése; az eredmény tervezése a kiindulási adatoknak megfelelően; a feltevés teszteléséhez és a kívánt eredmény eléréséhez szükséges rendelkezésre álló eszközök elemzése; a kapott adatok értékelése; új feladatok megfogalmazása.

A pedagógiai tevékenység alkotó jellege azonban nem redukálható csak a pedagógiai problémák megoldására, mert az alkotó tevékenységben a személyiség kognitív, érzelmi-akarati és motivációs-szükségleti összetevői egységben nyilvánulnak meg. Ennek ellenére a kreatív gondolkodás bármely strukturális összetevőjének fejlesztését célzó, speciálisan kiválasztott feladatok megoldása (célkitűzés, korlátok leküzdését igénylő elemzés, attitűdök, sztereotípiák, lehetőségek számbavétele, osztályozás és értékelés stb.) a fő tényező és legfontosabb feltételfejlődés. a tanár személyiségének kreatív potenciálja.

Az alkotó tevékenység tapasztalata nem vezet be alapvetően új ismereteket és készségeket a pedagógus-szakképzés tartalmába. De ez nem jelenti azt, hogy a kreativitást ne lehetne tanítani. Ez lehetséges - a leendő tanárok állandó szellemi tevékenységének és sajátos kreatív kognitív motivációjának biztosításával, amely szabályozó tényezőként működik a pedagógiai problémák megoldásának folyamataiban. Ezek lehetnek ismeretek és készségek új helyzetbe történő átadása, új problémák azonosítása ismerős (tipikus) helyzetekben, új funkciók, módszerek és technikák azonosítása, új tevékenységi módszerek kombinálása az ismertekből stb. Az elemzés gyakorlatai is ehhez hozzájárulnak a pedagógiai tények és jelenségek, összetevőik azonosítása, egyes döntések és ajánlások racionális alapjainak azonosítása.

A tanárok gyakran önkéntelenül leszűkítik kreativitásuk körét, és a pedagógiai problémák nem szabványos, eredeti megoldására redukálják azt. Mindeközben a pedagógus kreativitása nem kevésbé szembetűnő a kommunikációs problémák megoldásában, amelyek egyfajta hátteret és alapként szolgálnak a pedagógiai tevékenységhez. V. A. Kan-Kalik, kiemelve a tanári kreatív tevékenység logikai és pedagógiai aspektusát, a szubjektív-érzelmi vonatkozást, részletesen meghatározza a kommunikációs készségeket, különösen a szituációs problémák megoldása során. Az ilyen készségek közé mindenekelőtt bele kell foglalni a mentális és érzelmi állapot kezelésének képességét, nyilvános környezetben való fellépést (kommunikációs helyzet felmérése, a hallgatóság vagy az egyes tanulók figyelmének felkeltése, különféle technikák alkalmazásával stb.). ), stb. A kreatív személyiséget a kreativitását jellemző személyes és üzleti tulajdonságok különleges kombinációja jellemzi.

E. S. Gromov és V. A. Molyako a kreativitás hét jelét nevezi meg: eredetiség, heurisztika, képzelet, aktivitás, koncentráció, tisztaság, érzékenység. A kreatív tanárt olyan tulajdonságok is jellemzik, mint a kezdeményezőkészség, az önállóság, a gondolkodás tehetetlenségének leküzdésének képessége, az igazán újdonság érzékelése és a megértés vágya, az elszántság, az asszociációk szélessége, a megfigyelés és a fejlett szakmai memória.

Minden tanár folytatja elődei munkáját, de a kreatív tanár szélesebbre és sokkal messzebbre lát. Minden tanár, így vagy úgy, átalakítja a pedagógiai valóságot, de csak a kreatív tanár küzd aktívan a gyökeres változásokért, és ő maga a világos példa ebben a kérdésben.

3. A tanári pálya fejlődésének kilátásai

Az oktatás területén – akárcsak az anyagi és szellemi termelés más területein – a szakmán belüli differenciálódás tendenciája tapasztalható. Ez a munkamegosztás természetes folyamata, amely nemcsak és nem annyira széttagoltságban, hanem a tanári pályán belüli, egyre fejlettebb és hatékonyabb külön tevékenységtípusok kialakításában nyilvánul meg. A pedagógiai tevékenységtípusok szétválásának folyamata mindenekelőtt az oktatás természetének jelentős „bonyolításából” tudható be, amelyet viszont a társadalmi-gazdasági életkörülmények változásai, valamint a tudományos, műszaki következmények okoznak. és a társadalmi haladás.

Új pedagógiai szakterületek megjelenéséhez vezető másik körülmény a szakképzett képzés és oktatás iránti igény növekedése. Tehát már a 70-80-as években. az oktató-nevelő munka fő területeire való specializálódás tendenciája kezdett egyértelműen megnyilvánulni, amelyet az iskolások művészeti, sport-, turisztikai, helytörténeti és egyéb tevékenységeinek kvalifikáltabb irányításának igénye okozott.

Tehát a szakmacsoport olyan szakterületek összessége, amelyeket a társadalmilag hasznos tevékenység legstabilabb típusa egyesít, és amelyek különböznek a végtermék, a konkrét tárgy és a munkaeszköz jellegében.

A pedagógiai szakterület egy adott szakmacsoporton belüli tevékenység, amelyet a nevelés eredményeként elsajátított ismeretek, képességek és készségek összessége jellemez, és amely biztosítja egy meghatározott osztályú szakmai és pedagógiai feladatok megfogalmazását és megoldását a hozzárendelteknek megfelelően. képesítések.

A pedagógiai szakirány egy pedagógiai szakkör keretein belül meghatározott tevékenység. Egy adott munkatémához és a szakember meghatározott funkciójához kapcsolódik.

A pedagógiai végzettség a szakmai és pedagógiai felkészültség azon szintje és típusa, amely jellemzi a szakember képességeit egy bizonyos problémacsoport megoldásában.

A pedagógiai szakterületek az „Oktatás” szakmacsoportba tömörülnek. A pedagógiai szakterületek megkülönböztetésének alapja az e csoportba tartozó szakemberek tevékenységének tárgyának és céljainak sajátossága. A tanárok szakmai tevékenységének általános tárgya egy személy, az ő személyisége. A tanár és tevékenységének tárgya közötti kapcsolat alany-szubjektum („személy-személy”)ként alakul ki. Ezért ebben a csoportban a szakterületek megkülönböztetésének alapja a tudás, a tudomány, a kultúra, a művészet különböző tantárgyi területei, amelyek interakciós eszközként működnek (például matematika, kémia, közgazdaságtan, biológia stb.).

A szakterületek megkülönböztetésének másik alapja a személyiségfejlődés életkori periódusai, amelyek többek között a pedagógus és a fejlődő személyiség interakciójának markáns sajátosságában különböznek egymástól (óvoda, általános iskola, serdülőkor, ifjúság, érettség és időskor).

A pedagógiai szakterületek megkülönböztetésének következő alapja a személyiségfejlődés pszichofizikai és szociális tényezőkkel (hallássérülés, látássérülés, értelmi fogyatékosság, deviáns viselkedés stb.) összefüggő sajátosságai.

A tanári szakmán belüli specializáció a pedagógiai tevékenység típusainak azonosításához vezetett a nevelő-oktató munka területén (munkaügyi, esztétikai stb.). Nyilvánvaló, hogy egy ilyen megközelítés ellentmond az egyén integritásának tényének és fejlődési folyamatának, és fordított folyamatot idéz elő - az egyes pedagógusok erőfeszítéseinek integrációját, funkcióik és tevékenységi köreik kiterjesztését.

A pedagógiai gyakorlat tanulmányozása arra a következtetésre jut, hogy akárcsak az anyagi termelés területén, úgy az oktatásban is egyre inkább megnyilvánul a munka általános jellegének törvényének hatása. Az egyre nyilvánvalóbbá váló szakmán belüli differenciálódás körülményei között a különböző szakok tanárainak tevékenységét mégis közös homogén elemek jellemzik. Egyre jobban felfigyelnek a megoldandó szervezési és tisztán pedagógiai problémák közösségére. Ebben a tekintetben a pedagógiai tevékenység különböző típusaiban az általános és speciális ismerete, valamint a pedagógiai folyamat integritása a modern pedagógus pedagógiai gondolkodásának legfontosabb jellemzője.

Következtetés

Sok szakma létezik a Földön. Közülük a tanári hivatás sem teljesen hétköznapi. A tanárok a jövőnk előkészítésével vannak elfoglalva, azokat oktatják, akik holnap felváltják a jelenlegi generációt. Úgymond „élőanyaggal” dolgoznak, aminek a kára szinte egy katasztrófával egyenlő, hiszen azok az évek, amelyek a képzésre irányultak, elvesznek.

A pedagógiai készség nagymértékben függ a tanár személyes tulajdonságaitól, valamint tudásától és készségeitől. Minden tanár egyéniség. A tanár személyisége, a tanulóra gyakorolt ​​hatása óriási, és ezt soha nem fogja felváltani a pedagógiai technológia.

Minden modern kutató megjegyzi, hogy a gyermekek iránti szeretetet a tanár legfontosabb személyes és szakmai tulajdonságának kell tekinteni, amely nélkül nem lehetséges hatékony tanítási tevékenység. Hangsúlyozzuk még az önfejlesztés, önfejlesztés fontosságát, mert a tanár él, amíg tanul, amint abbahagyja a tanulást, meghal a benne lévő tanár.

A tanári hivatás átfogó tudást, határtalan lelki nagylelkűséget, bölcs gyermekszeretetet igényel. Figyelembe véve a modern diákok megnövekedett tudásszintjét, sokrétű érdeklődését, magának a tanárnak is átfogóan kell fejlődnie: nemcsak szakterülete, hanem politika, művészet, általános kultúra területén is magas színvonalúnak kell lennie. az erkölcs példája tanítványainak, az emberi erények és értékek hordozója.

Mi legyen a tanár tudatosításának tárgya pszichológiai szakmai és pedagógiai felkészültsége szempontjából? Először is: szakmai tudása és tulajdonságai („tulajdonságai”), és ezek megfeleltetése azoknak a funkcióknak, amelyeket a tanárnak a tanulókkal való pedagógiai együttműködés során végre kell hajtania, másodszor: személyes tulajdonságai, mint e tevékenység alanya, harmadszor pedig: saját önmagáról való felfogása. felnőtt - olyan személy, aki jól megérti és szereti a gyermeket.

L.N. Tolsztoj ezt írta: „Ha egy tanár csak a munkáját szereti, akkor jó tanár lesz. Ha egy tanár csak a diákot szereti, mint egy apa és anya, akkor jobb lesz, mint az a tanár, aki elolvasta az összes könyvet, de nem szereti sem a munkát, sem a tanulókat. Ha egy tanár egyesíti a munkája és a diákjai iránti szeretetet, akkor tökéletes tanár.”

pedagógia tanári szakma

VELfelhasznált irodalom listája

1. Borisova S.G. Fiatal tanár: Munka, élet, kreativitás. - M., 1983.

2. Vershlovsky S.G. Tanár magáról és szakmájáról. - L., 1988.

3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Falusi iskola tanára. - M., 1985.

4. Zagvyazinsky V.I. A tanár pedagógiai kreativitása. - M., 1985.

5. Kondratenkov A.V. Tanári munka és tehetség: Találkozók. Tények Gondolatok - M., 1989.

6. Kuzmina N.V. Tanári képességek, tehetség, tehetség. - L., 1995.

7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Tanár: szakma és személyiség. - Rostov-on-Don, 1997.

8. Mishchenko A.I. Bevezetés a tanári pályába. - Novoszibirszk, 1991.

9. Soloveicchik S.L. Örök öröm. - M., 1986.

10. Shiyanov E.N. Az oktatás humanizálása és a pedagógusok szakmai képzése. - M.; Sztavropol, 1991.

Közzétéve az Allbest.ru oldalon

Hasonló dokumentumok

A tanári pálya keletkezésének története. A múlt nagyszerű tanárai. A tanári pálya jellemzői. A pedagógiai tevékenység kollektív jellege. A tanári munka kreatív jellege. A szakma fejlődésének kilátásai a modern társadalomban.

teszt, hozzáadva 2017.06.27


A pedagógiai tevékenység lényege. A szakmai-pedagógiai és a szociálpedagógiai tevékenységek összehasonlító jellemzői. A tanári pálya kialakulása, fejlődése. A szakmai és pedagógiai tevékenység felépítése.

teszt, hozzáadva 2012.06.25


A tanári önrendelkezés fogalma. A pedagógiai tevékenység értékrendszere. A tanár pedagógiai irányultságának hierarchikus felépítése. A szakmaválasztás indítékai. A pályázók tanári pályaválasztását befolyásoló tényezők elemzése.

előadás, hozzáadva 2014.03.26


A „szakma” kategória lényege, jellemzői. A tanári pályaválasztás ellenjavallatai. Az ember mint a tanári hivatás tárgya. A tanári szakma sajátos követelményei, besorolásuk kritériumai. A tanári pálya fogalma.

bemutató, hozzáadva 2016.11.13


A pedagógiai tevékenység általános feladatai. A pedagógus tanítási és nevelési tevékenysége összeegyeztethetőségének felmérése. A tanár szakmai és személyes tulajdonságainak elemzése. A beszédkultúra jelentősége a pedagógiai tevékenységben, a kommunikáció személyes-humán modellje.

tanfolyami munka, hozzáadva 2014.05.31


A pedagógia mint a nevelés, tanítás és nevelés tudománya. A pedagógiatudomány fejlődéstörténete és feladatai. A pedagógia módszertani alapja. A képzés, mint a pedagógiai folyamat összetevője. Az oktatás, mint a tanár legfontosabb funkciója a tanulási folyamatban.

absztrakt, hozzáadva: 2010.05.15


A pedagógiai tevékenységek főbb típusai és szerkezete a társadalomirányításban. A tanárhoz szükséges speciális objektív és szubjektív tulajdonságok: szakmai kompetencia, tudományos felkészültség, pedagógiai tehetség, személyes tulajdonságok.

absztrakt, hozzáadva: 2012.02.08


A tanári pálya, mint a modern társadalom intézménye elméleti alapjai. A tanári szakma tartalma. A tanári szakma társadalmi helyzete. Az "Oktatás" nemzeti projekt az orosz oktatás modernizálásának eszközeként.

tanfolyami munka, hozzáadva 2011.10.08


A modern tanár szakmai tulajdonságainak jellemzői. Az irodalomtanári szakmai és pedagógiai kultúra sajátosságainak azonosítása és az alkotói képességek, valamint az érzelmi és kommunikációs tulajdonságok szerepének meghatározása a filológus tanári munkában.

absztrakt, hozzáadva: 2012.02.03


A tanári siker személyes kritériumai. A tanár személyes és egyéni tulajdonságainak jellemzői. A tanár betartása a tanítási tevékenységekben. A tanítási tevékenység stílusa. A tanár személyes és üzleti tulajdonságainak modellje. Az önismeret iránti vágy.

Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete