Az elmúlt években a diákközpontú megközelítés rohamosan hódítja meg Oroszország oktatási terét. Az országban a legtöbb tanári kar kitartóan elsajátítja ennek a megközelítésnek az oktatási folyamatban való alkalmazásának elméleti alapjait és technológiáját. Sok tanár és oktatási intézményvezető ezt tartja a pedagógiai tevékenység legmodernebb módszertani irányultságának.

A személyközpontú megközelítés népszerűsége számos objektíven fennálló körülménynek köszönhető. Ezek közül csak néhányat említsünk meg.

Először is, az orosz társadalom dinamikus fejlődése megköveteli, hogy az emberben ne egy társadalmilag tipikus személy, hanem egy világos egyéniség alakuljon ki, lehetővé téve a gyermek számára, hogy a gyorsan változó társadalomban önmaga legyen és maradjon.

Másodszor, a pszichológusok és a szociológusok megjegyzik, hogy a mai iskolásokat pragmatikus gondolatok és cselekvések, emancipáció és függetlenség jellemzi, és ez viszont előre meghatározza, hogy a tanárok új megközelítéseket és módszereket alkalmazzanak a diákokkal való interakcióban.

Harmadszor, a modern iskolának égető szüksége van a gyermekek és felnőttek közötti kapcsolatok humanizálására, élettevékenységének demokratizálására. Ezért nyilvánvaló, hogy az iskolások tanítására és nevelésére személyiségközpontú rendszereket kell kiépíteni.

A változtatások célszerűségének tudatosítása azonban önmagában nem elegendő azok végrehajtásához. Nem lenne felesleges megjegyezni, hogy jelenleg sok üres folt van a személyközpontú megközelítés oktatási gyakorlatban való alkalmazásának lehetőségeinek és feltételeinek vizsgálatában. Nagyon fontos a kutatók és gyakorlati szakemberek által már felhalmozott ismeretek rendszerezése erről a szemléletről, és ezek alapján igyekezni tágítani a tanári tevékenységben való felhasználásának határait. Először azonban a pedagógiai kutatások elemzése alapján megpróbálunk választ adni a kérdésekre:

Mi az a személyközpontú megközelítés?

Miben különbözik a hagyományos megközelítésektől?

Milyen összetevőkből áll?

Már az első kérdésre is nagyon nehéz helyesen válaszolni, bár a válasz egy része a felszínen, magában a kérdés megfogalmazásában rejlik. Bármilyen triviálisnak is tűnik, a személyközpontú megközelítés mindenekelőtt megközelítés. Ha a pedagógiai tevékenység eszközeinek elemzésekor az osztályozási módszert alkalmazzuk, akkor a személyközpontú megközelítés egyenrangú lesz az életkori, egyéni, tevékenységalapú, kommunikatív, rendszerszintű és egyéb megközelítésekkel.

A pedagógiai publikációk tanulmányozása nem teszi lehetővé annak teljes tisztázását, hogy a tanár-kutatók valójában mit is értenek szemléleten, milyen jelentést hordoznak ennek a fogalomnak a használata. A legtöbb szerző nem foglalkozik azzal, hogy leírja tartalmát, összetételét és szerkezetét. Ha a filozófia felé fordulunk, ahol számos tudományos megközelítés született, amelyeket később a pedagógiai tudomány és a gyakorlat is alkalmazni kezdett, azt tapasztalhatjuk, hogy a filozófusok hajlamosak megközelítésen keresztül megérteni az ember kognitív vagy transzformatív tevékenységben való orientációját. Például összekapcsolják a rendszerszemlélet használatát a személy orientációjával, amelyben a megismerés vagy az átalakítás tárgyát rendszernek tekintik; a modell-megközelítés alkalmazásáról akkor beszélünk, ha a vizsgált vagy átalakított objektum modellje az elvégzett tevékenység fő irányvonalaként szolgál. A legtöbb esetben az emberi tevékenység, ahogyan a filozófusok állítják, nem egy, hanem több irányzat alapján épül fel. Természetesen az általa választott irányzatok ne zárják ki egymást, hanem kiegészítsék egymást. Együtt alkotnak egy tevékenységi stratégiát, és meghatározzák a cselekvési taktika megválasztását egy adott helyzetben és egy bizonyos időtartamban. Hangsúlyozni kell, hogy a tevékenységben alkalmazott megközelítések egész sorából egy-egy orientáció prioritás (domináns), ennek köszönhetően kialakul az emberi tevékenység stílusának minőségi egyedisége.

A legtöbb kutató úgy véli, hogy a megközelítés három fő összetevőből áll:

a megismerés vagy az átalakulás folyamatában használt alapfogalmak;

elvek, mint az elvégzett tevékenység kiindulópontjai vagy fő szabályai;

technikák és módszerek a megismerési vagy transzformációs folyamat felépítésére.

A filozófusok nézetei alapján megpróbáljuk meghatározni a személyközpontú megközelítést.

Így, személyközpontú megközelítés – Ez egy olyan módszertani irányultság a pedagógiai tevékenységben, amely egymással összefüggő fogalmak, eszmék és cselekvési módszerek rendszerére támaszkodva lehetővé teszi a gyermeki személyiség önismereti, önépítő és önmegvalósítási folyamatainak biztosítását és támogatását, egyedi egyéniségének fejlődése.

A megfogalmazott definíció ennek a jelenségnek a lényegét tükrözi, és kiemeli annak legfontosabb aspektusait, mint pl.

egyrészt a személyközpontú megközelítés mindenekelőtt a pedagógiai tevékenységben való orientáció;

másodsorban a pedagógiai cselekvés fogalmaiból, elveiből és módszereiből álló komplex oktatást képvisel;

harmadszor, ez a megközelítés összefügg a tanár azon törekvésével, hogy elősegítse a tanuló egyéniségének fejlődését és szubjektív tulajdonságainak megnyilvánulását.

A személyközpontú megközelítés fogalmának és lényeges jellemzőinek meghatározása lehetővé teszi a második kérdés megválaszolását: miben különbözik a hagyományos megközelítésektől?

Mutassuk meg fő különbségét az ilyen hagyományos megközelítéstől, mint az egyéni megközelítéstől. A tanítás során mindkét megközelítés alkalmazása magában foglalja a gyermek egyéni jellemzőinek figyelembevételét. Ha azonban diákorientált megközelítés alkalmazásakor ez a tanuló egyéniségének fejlesztése érdekében történik, akkor az egyéni megközelítés alkalmazásakor egy másik cél valósul meg - a tanulók szociális tapasztalatok elsajátítása, pl. bizonyos ismereteket, készségeket és képességeket, amelyeket a szabványos képzési és oktatási programok határoznak meg, és amelyeket minden hallgató számára kötelező elsajátítani. Az első megközelítés választása a gyermekben egyértelműen egyéni személyiség megnyilvánulásának és fejlődésének elősegítésére való törekvéssel függ össze, a második választása pedig a pedagógiai folyamat középpontjában a szociálisan tipikus, azaz szintén rendkívül nehéz elérni az iskolások egyéni jellemzőire vonatkozó információk megszerzése és figyelembevétele nélkül. Ez az alapvetően fontos különbség a két nevezett megközelítés között.

Elérkezett az idő, hogy részletesebb választ adjunk a harmadik kérdésre: milyen összetevőkből áll a személyközpontú megközelítés?

Ennek érdekében jellemezzük ennek a megközelítésnek a három összetevőjét.

Első komponens – alapfogalmak, amelyek a pedagógiai cselekvések végrehajtása során a szellemi tevékenység fő eszközét jelentik. Hiányuk a tanár fejében vagy jelentésük eltorzulása megnehezíti, sőt lehetetlenné teszi a szóban forgó irányultság tudatos és céltudatos alkalmazását a pedagógiai tevékenységben. A személyközpontú megközelítés főbb fogalmai a következők:

egyéniség – egy személy vagy csoport egyedi identitása, egyéni, különleges és közös vonások egyedi kombinációja bennük, megkülönböztetve őket más egyénektől és emberi közösségektől;

személyiség– állandóan változó rendszerminőség, amely az egyén tulajdonságainak stabil összességeként nyilvánul meg, és jellemzi az ember társadalmi lényegét;

önmegvalósító személyiség- olyan személy, aki tudatosan és aktívan megvalósítja azt a vágyat, hogy önmagává váljon, hogy teljes mértékben felfedje képességeit és képességeit;

önkifejezés– a benne rejlő tulajdonságok és képességek egyén általi fejlesztésének és megnyilvánulásának folyamata és eredménye;

tantárgy– tudatos és kreatív tevékenységgel és szabadsággal rendelkező egyén vagy csoport önmaga és a környező valóság tanulásában és átalakításában;

szubjektivitás– az egyén vagy csoport minősége, amely tükrözi azt a képességet, hogy egyén vagy csoport szubjektum legyen, és az aktivitás és a tevékenységek megválasztásában és végrehajtásában való szabadság mértékében fejeződik ki;

Én-fogalom– az ember által megvalósított és megtapasztalt önmagáról alkotott elképzelésrendszer, amelyre építi élettevékenységét, más emberekkel való interakcióját, önmagával és másokkal való kapcsolatait;

választás– egy személy vagy csoport annak a lehetőségnek a gyakorlása, hogy egy bizonyos populáció közül kiválaszthassa tevékenysége megnyilvánulásának legkedvezőbb módját;

pedagógiai támogatás– a pedagógusok tevékenysége a gyermekeknek a testi-lelki egészséggel, a kommunikációval, az oktatásban, az életben és a szakmai önrendelkezéssel kapcsolatos egyéni problémáik megoldásában a megelőző és gyors segítségnyújtás érdekében (O.S. Gazman, T.V. Frolova).

Második komponens – a tanulók tanítási-nevelési folyamatának felépítésének kiindulópontjait, alapvető szabályait. Ezek együttesen a pedagógus vagy az oktatási intézményvezető pedagógiai hitvallásának alapjává válhatnak. Nevezzük meg a személyközpontú megközelítés alapelveit:

Az önmegvalósítás elve. Minden gyermeknek szüksége van értelmi, kommunikációs, művészi és fizikai képességeinek aktualizálására. Fontos, hogy ösztönözzük és támogassuk a tanulók azon vágyát, hogy kimutassák és fejlesszék természetes és társadalmilag szerzett képességeiket.

Az egyéniség elve. Az oktatási intézmény fő feladata a feltételek megteremtése a tanuló és a tanár egyéniségének kialakításához. Nemcsak a gyermek vagy felnőtt egyéni sajátosságait kell figyelembe venni, hanem minden lehetséges módon elő kell segíteni további fejlődésüket. Az iskolai csapat minden tagjának önmagának kell lennie, meg kell találnia (meg kell értenie) saját képét.

A szubjektivitás elve. Az egyéniség csak annak a személynek a velejárója, aki ténylegesen rendelkezik szubjektív hatalommal, és ügyesen használja ezeket tevékenységei, kommunikációja és kapcsolatépítése során. Segíteni kell a gyermeket abban, hogy az élet igazi alanyává váljon az osztályteremben és az iskolában, hozzájáruljon szubjektív tapasztalatainak formálásához, gyarapodásához. Az interakció interszubjektív jellegének dominánsnak kell lennie az oktatási folyamatban.

Kiválasztás elve. Pedagógiailag célszerű, hogy a tanuló állandó választási körülmények között éljen, tanuljon, nevelkedjen, szubjektív hatáskörrel rendelkezzen a nevelési-oktatási folyamat, az osztálytermi és iskolai élettevékenység céljának, tartalmának, szervezési formáinak, módszereinek megválasztásában.

A kreativitás és a siker elve. Az egyéni és kollektív kreatív tevékenység lehetővé teszi, hogy meghatározzuk és fejlesszük a tanuló egyéni jellemzőit és az oktatási csoport egyediségét. A kreativitásnak köszönhetően a gyermek felfedi képességeit, megismeri személyiségének „erősségeit”. Az egyik vagy másik típusú tevékenység sikerének elérése hozzájárul a tanuló személyiségének pozitív énképének kialakulásához, arra ösztönzi a gyermeket, hogy további munkát végezzen az önfejlesztésen és az „én” önépítésén.

A bizalom és támogatás elve. A szociocentrikus orientációjú és tekintélyelvű oktatási folyamat ideológiájának és gyakorlatának határozott elutasítása, amely a gyermeki személyiség kényszerformálásának pedagógiájában rejlik. Fontos, hogy a pedagógiai tevékenység fegyvertárát humanisztikus, személyiségközpontú technológiákkal gazdagítsuk a tanulók tanítására, nevelésére. A gyermekbe vetett hit, a belé vetett bizalom, az önmegvalósítás és az önmegerősítés vágyának támogatása váltsa fel a túlzott igényeket és a túlzott kontrollt. Nem külső hatások, hanem belső motiváció határozza meg a gyermek oktatásának és nevelésének sikerességét.

És végül harmadik komponens a személyiség-orientált megközelítés olyan technológiai komponens, amely az adott orientációhoz a tanítási tevékenység legmegfelelőbb módszereit tartalmazza. A személyközpontú megközelítés technológiai arzenálja E.V. professzor szerint. Bondarevskaya olyan módszereket és technikákat jelent, amelyek megfelelnek az alábbi követelményeknek:

párbeszédes;

aktív és kreatív karakter;

összpontosítani a gyermek egyéni fejlődésének támogatására;

a tanuló számára a szükséges tér biztosítása, az önálló döntéshozatal szabadsága, a kreativitás, a tanulási és magatartási tartalom- és módszerválasztás.

A legtöbb tanár-kutató ebbe az arzenálba igyekszik belefoglalni a játékos és reflektív módszereket és technikákat, valamint a gyermek személyiségének pedagógiai támogatását az önfejlesztés és önmegvalósítás folyamatában. A személyközpontú megközelítés alkalmazása az iskolások képzésében és oktatásában, ahogy T. V. Frolova úgy véli, lehetetlen diagnosztikai módszerek alkalmazása nélkül.

A személyközpontú megközelítés lényegéről, szerkezetéről és felépítéséről alkotott elképzelések jelenléte lehetővé teszi számára, hogy célirányosabban és hatékonyabban modellezzen és építsen fel konkrét oktatási és oktatási tevékenységeket ennek az irányzatnak megfelelően.

A tanulóközpontú tanulás elvei
Az oktatási programban rejlő lehetőségek kihasználása csak az oktatási tevékenység elemeinek szabad megválasztása esetén lehetséges. A tanulóközpontú tanulás céljai és célkitűzései elérésének feltétele a tanulók egyéni sajátosságainak megőrzése. Soroljuk fel ezeket az alapelveket, amelyeket a kreativitás, a produktivitás és a tanulás individualizálásának növelésére irányuló kutatások során azonosítottunk.

Az egyéni oktatási tevékenységek fő elemei a következők:

a tevékenység értelme (miért csinálom ezt);

személyes cél kitűzése (az eredmény előrejelzése);

tevékenységi terv;

a terv végrehajtása;

reflexió (saját tevékenységének tudatosítása);

fokozat;

a célok kiigazítása vagy újradefiniálása.

A tanulóközpontú tanulás céljai és célkitűzései elérésének feltétele azaz egyéni jellemzők megőrzése hallgatók. Ehhez a következő módszereket használják:

egyéni feladatok a tanulók számára;

egyéni elvégzést igénylő nyitott feladatok;

felhívás a tanulóknak, hogy készítsenek maguknak óratervet: egyéni oktatási programot belátható időtartamra.

A tanítás klasszikus elvei (tudományos, hozzáférhető, vizuális stb.) határozzák meg az általános képzési célokat. Ezek azonban nem teszik lehetővé a személyiségorientált oktatási folyamat teljes körű leírását és szabályozását. Ezért olyan elvekre van szükség, amelyek meghatározzák a tanuló oktatási tevékenységének sajátosságait a tanulóközpontú tanulásban. Soroljuk fel ezeket az alapelveket, amelyeket a kreativitás, a produktivitás és a tanulás individualizálásának növelésére irányuló kutatások során azonosítottunk.

1. A személyes célmeghatározás elve

Ezen elv szerint minden tanuló oktatása személyes nevelési céljaira épül, és azokat figyelembe veszi.

Ez az elv az ember legmélyebb minőségén alapul -a képesség, hogy célokat tűzzön ki tevékenységei számára . Céljai tudatosságának mértékétől függetlenül az ember él a célok kitűzésének és elérésének szükségletével és lehetőségével.

A hallgató önmeghatározása egy adott oktatási témával vagy a teljes kurzussal kapcsolatban lehetővé teszi, hogy konkrét célokat és célokat tűzzön ki maga elé, amelyek alapján azután végrehajtja oktatási pályáját: részt vesz a formák és módszerek megválasztásában. az óra tartalmának és ütemének meghatározásában. A tanuló azonosítja az őt érdeklő problémákat, megbeszéli azokat, összehangolja az egyéni óraprogramot az általános nevelési programmal. A személyes célmeghatározás elve biztosítja a szükségletettanulási céljainak ismerete .

A tanulók egyéni céljai fokozatosan egyre nagyobb teret foglalnak el oktatási rendszerükben; a képzés bármely oktatási helyzete vagy technológiai szakasza indokként szolgál a hallgató elsődleges célkitőzéséhez, amely meghatározza további cselekvéseinek jellegét és tartalmát. Ennek eredményeként az emberek megtanulják összekapcsolni vágyaikat a valós lehetőségekkel, egyéni képességekkel és érdeklődési körökkel, és fejlődik a kompetens célmeghatározás készsége.

2. Az egyéni oktatási pálya kiválasztásának elve

A hallgatónak lehetősége van megválasztani oktatásának fő összetevőit. Az oktatási programban rejlő lehetőségek kiaknázása csak feltételek mellett lehetségesaz oktatási tevékenységek elemeinek megválasztásának szabadsága . Lehetőséget kell adni a hallgatónak arra, hogy megválassza a célok elérésének módjait, a kreatív munka témáit, a megvalósítás formáit, ösztönözze saját problémafelfogását, ösztönözze indokolt következtetéseit és önértékelését.

Ez az elv megállapítja a tanuló által kialakított személyes oktatási tartalom és a számára kijelölt tartalom megfelelését, amely oktatási standard jellegű. Az ember nem csak oktatási összetevőket választhat a számára felajánlott készletből, hanem saját maga is létrehozhatja oktatási pályájának elemeit.

Az önkifejezés szabadsága és a tanuló oktatási pályájának megválasztása feltételezi tevékenységi módszereinek előre meghatározott természetét. A tanuló oktatásnövekedésben részesül, ha elsajátítja a kreatív, kognitív és szervezeti tevékenység módszereit. Minél nagyobb mértékben vonja be a hallgatót saját oktatásának tervezésébe, annál teljesebb a hallgató egyéni kreatív önmegvalósítása.

Az oktatási pályaválasztás elve azt jelenti, hogy a tantárgy tanulása feltételezi annak lehetőségét, hogy a tanárnak és a diáknak is legyen személyes álláspontja a tantárgy tartalmáról.

Ennek az elvnek a megvalósításához a tanárnak képesnek kell lennie egyrésztmegérteni és megjelölni saját jelentését a tantárgy oktatása, másrészt -megenged más jelentéseket oktatást, amit a hallgatók kaphatnak. Különböző nézőpontok és álláspontok megvitatása, azonos témában alternatív kreatív alkotások védelmezése toleráns attitűdre tanít más álláspontokkal és eredményekkel szemben, segít felismerni és elfogadni az igazság megértésének sokféleségét.

3. Az oktatási folyamat meta-tantárgyi alapjainak elve

Az oktatási folyamat tartalmának alapját alapvető meta-tantárgyi objektumok alkotják, amelyek lehetőséget adnak a tanulók személyes megismerésére.

A valós oktatási objektumok megismerése a közönséges akadémiai tárgyakon túllépve a megismerés meta-szubjektum szintjére vezet. A meta-szubjektum szintjén a fogalmak és problémák sokfélesége viszonylag kis számú alapvető oktatási objektumra redukálódik - kategóriákra, fogalmakra, szimbólumokra, elvekre, törvényekre, elméletekre, amelyek a valóság bizonyos területeit tükrözik.

A meta-tantárgyi tartalmat is magában foglaló integrált oktatási rendszer felépítéséhez speciális oktatási diszciplínákra van szükség - meta-tantárgyakra vagy egyéni meta-tantárgyi témákra, amelyek az alapvető oktatási tárgyak bizonyos kombinációját fedik le.

A meta-tantárgy lehetővé teszi, hogy a hallgatók és a tanárok nagyobb mértékben valósítsák meg képességeiket és törekvéseiket, mint egy hagyományos akadémiai tantárgy, mivel lehetőséget ad a közös alapvető tárgyak tanulmányozásának szubjektív többirányú megközelítésére, és hozzáférést biztosít a hallgatók számára a kapcsolódó témákhoz. egyéb oktatási kurzusokról.

Az oktatási meta-tantárgy megtervezésekor figyelembe veszik annak lehetőségét, hogy minden tanuló szubjektív módon válassza ki ugyanazon alapvető oktatási tárgy megismerésének módszereit.

4. A tanulás produktivitásának elve

Ezen elv szerint a tanulás fő irányvonala a tanuló személyes oktatási növekedése, amely az oktatási tevékenység belső és külső oktatási termékeiből áll.

A produktív tanulás nem annyira az ismert dolgok elsajátítására irányul, hanem arravalami újat hozzáadva hozzá , a tanulók oktatási termékének létrehozásáról. A tanult tudományágak tartalmának internalizálása során a hallgatók olyan készségeket és képességeket fejlesztenek ki, amelyek az adott tudomány vagy tevékenységi terület szakembereire jellemzőek. Az oktatási növekedés a személyes tulajdonságok fejlődésével egyidejűleg történik, amelyek nemcsak a vizsgált oktatási területnek, hanem a tevékenység szakmai prototípusának is megfelelnek.

A tanulók által megfogalmazott tanulási célok, az általuk készített tervek, algoritmusok, talált tevékenységi módszerek, reflektív ítéletek és önértékelések oktatási tevékenységük termékei, kutatásaik, elvégzett munkáik, feladatok, tesztek stb.

5. A tanuló oktatási termékeinek elsőbbségének elve

Ennek az elvnek megfelelően a hallgató által létrehozott személyes oktatási tartalom megelőzi az oktatási standardok tanulmányozását és a vizsgált területen általánosan elismert eredményeket.

Az a személy, akinek megadják a lehetőséget, hogy kifejezze magát a vizsgált kérdésben, mielőtt azt elé tárják, szélesebb körben feltárja potenciális képességeit, elsajátítja a kreatív tevékenység technológiáját, és olyan oktatási terméket hoz létre, amely néha eredetibb, mint az általánosan elfogadott megoldás. ehhez a kérdéshez.

A tanuló oktatási termékének elsőbbségének elvét egy lényeges követelmény egészíti ki: a tudás tárgyainak és a tanulók által használt tudásmódszereknek meg kell felelniük a vizsgált tevékenységi területen létező valós gyakorlati tárgyaknak és módszereknek.

A hagyományos egyetemi oktatási gyakorlatban gyakran nem a valós tárgyak tanulmányozása az irányadó, hanema róluk szóló információk tanulmányozása . Például egy menedzsment tanfolyamon a programanyagot tanulmányozzák, de a hallgatók irányítási tevékenységét nem szervezik meg.

Véleményünk szerint nem annyira a menedzsmenttel kapcsolatos kész ismeretek tanulmányozását kell előnyben részesíteni, hanem magának a menedzsmentnek és problémáinak tanulmányozását; nem egy üzleti tervezési tankönyv „átmenésével”, hanem az üzleti tervek tényleges szerkezetének vizsgálatával. A hagyományos „tudástanulmányozási” tevékenységek átadják a helyüket az érdemi „tudásszerzés” tevékenységeknek.

A kulturális és történelmi folyamatba való bekapcsolódáshoz a tanulónak ismernie kell, meg kell értenie és elsajátítania az egyetemes emberi tapasztalatot, éreznie kell a helyét abban, személyes rálátással kell rendelkeznie az emberiség alapvető vívmányaira a tudomány, a művészet stb. Az alapvető emberi teljesítmények ismerete nem idegeníthető el a személyes tudástól és tapasztalattól, de a velük való ismerkedés azután történik, hogy a tanulók megkapják a saját eredményeiket hasonló irányba, ami lehetővé teszi számukra, hogy motiváltan érzékeljék a klasszikus példákat anélkül, hogy elveszítenék személyes „én”-üket és támaszkodnának. tapasztalataikat. Ennek eredményeként az oktatási tevékenységek produktív személyes jellegűek, és az általános oktatási normák asszimilációja a saját tudással való összehasonlítás révén történik.

6. A szituációs tanulás elve

A tanuló kreatív tevékenységének megszervezéséhez a tanár létrehozza vagy felhasználja a felmerült oktatási helyzetet. A célja azmotivációt okoz és a tanuló tevékenységét a nevelési tárgyak megértése és a velük kapcsolatos problémák megoldása irányába irányítsa. Ahhoz, hogy az ember különféle motivációs elméletekből saját motivációs verziót alkosson, érdekelnie kell őt ez a probléma; segíteni kell neki, hogy megtudja ezeknek az elméleteknek a jelentését, egymáshoz való kapcsolódását, lehetőséget kapjon ennek a kapcsolatnak a megérezésére; majd javasolja, hogy tanulja meg azonosítani a mintákat az emberek befolyásolásának különböző megközelítéseiben. A tanuló csak a pszichológiai kreativitás eszközeivel felvértezve tudja megalkotni saját befolyási modelljét.

Hatékony oktatási szituáció az, amikor a hallgató, mint kulturális analóg, lehetőséget kap arra, hogy a tudományos gondolkodás nem egy, hanem több hasonló példájával ismerkedjen meg. Oktatási feszültség keletkezik, amelyben a tanuló olyan sokszínű kulturális térbe kerül, amely biztosítja további oktatási folyamatainak dinamikáját, segíti az önmeghatározási készség fejlesztését többváltozós helyzetekben.

A tanuló kreativitásának bármilyen pozitív megnyilvánulását a tanárnak támogatnia kell. Az olyan helyzetek megteremtésének a lényege, amelyekben a tanuló önállóságot tud mutatni, az oktatási előrehaladásának biztosítása. Ehhez a tanárnak elemeznie kell a kialakuló oktatási folyamat lehetőségeit és sajátosságait, hogy minden alkalommal az aktuális helyzet alapján cselekedjen, biztosítsa azokat az oktatási feltételeket, amelyek az ember oktatási pályájának pillanatában szükségesek.

7. A nevelési reflexió elve

Az oktatási folyamatot a nevelési tantárgyak reflexív tudatosítása kíséri.

A reflexió nem az előadás főbb pontjaira való emlékezés vagy következtetések megfogalmazása. Ez a tevékenység módszereinek tudatosítása, szemantikai jellemzőinek felfedezése. A tanuló nemcsak az elvégzetteket érti, hanem a tevékenység módszereit is, pl. ahogyan megcsinálták.

A nevelési reflexió formái különbözőek: írásbeli megbeszélés, kérdezés, a folyamatban lévő változások grafikus ábrázolása. A reflexió elengedhetetlen feltétele annak, hogy a tanuló és a tanár lássa az oktatási tevékenység szervezésének sémáját, azt céljainak, programjainak megfelelően alakítsa ki, megértse a felmerülő kérdéseket és egyéb eredményeket.

A fent felsorolt ​​alapelvek a tanulóközpontú tanulás megszervezésének normatív alapjait fejezik ki különböző szinteken: egy-egy tanuló, csoport vagy szervezet egészének szintjén. Ezen alapelvek megvalósítása során figyelembe veszik az oktatási tevékenység tartalmával, technológiájával, formáival és módszereivel kapcsolatos sajátos feltételeket.

Aplasztikus anémia: etiológia, patogenezis, klinikai kép, osztályozás, diagnózis, kezelési elvek.

Hardver és szoftver Számítógépes képzési módok

A köztisztviselők minősítése: a minősítés fogalma, célja, céljai, rendszere, funkciói és elvei. Minősítő vizsga.

A minőségirányítás alapfogalmai és elvei: Kaizen, TQM, TPS, ISO 9001-2008 és alkalmazása a vendéglátóiparban

Alapvető technikák alapképzési csoportok számára (3. évfolyam, 12-13 éves korig)

Irodalom: .

Diákközpontú tanulás– az oktatás, amely a szubjektivitás elvén alapul, vagyis a „tanuló elismerésén, mint az egész oktatási folyamat fő aktív alakján”. A teljes oktatási folyamat erre a rendelkezésre épül.

A 2. ábra sematikusan mutatja be a személyközpontú technológia lényeges jellemzőit.

2. ábra. A személyközpontú technológia lényege

A tanulóközpontú tanulás procedurális összetevője magában foglalja a tanítási tevékenység legmegfelelőbb módszereit ehhez a megközelítéshez. A hallgató-orientált szemlélet technológiai arzenálja olyan módszerekből és technikákból áll, amelyek megfelelnek az olyan követelményeknek, mint: párbeszédes, aktív és kreatív jelleg, fókusz a tanuló egyéni fejlődésének támogatására, a hallgató számára a szükséges tér biztosítása, az önálló döntéshozatal szabadsága. , kreativitás, tanulási és magatartási tartalom- és módszerválasztás.

Alapfogalmak pedagógiai cselekvések végzése során a mentális tevékenység fő eszközei. Hiányuk a tanár fejében, vagy jelentésük eltorzulása megnehezíti, sőt lehetetlenné teszi a szóban forgó technológia tudatos és célirányos alkalmazását a tanítási tevékenységben.

Választás - egy személy vagy csoport azon lehetőségének gyakorlása, hogy egy bizonyos populáció közül kiválaszthassa tevékenységének megnyilvánulásának legkedvezőbb lehetőségét.

Egyéniség- egy személy és egy csoport egyedi eredetisége, egyéni, különleges és közös vonások egyedi kombinációja bennük, megkülönböztetve őket más egyénektől és emberi közösségektől.

Személyiség– az ember, mint a társadalom képviselője, szabadon és felelősséggel meghatározza pozícióját az emberek között. A környező világgal, a társadalmi és emberi kapcsolatrendszerrel, kultúrával kölcsönhatásban alakul ki.

Önmegvalósító személyiség - olyan személy, aki tudatosan és aktívan megvalósítja azt a vágyat, hogy önmagává váljon, hogy teljes mértékben felfedje képességeit és képességeit.

Önrendelkezés – az a folyamat és eredménye, amikor az ember tudatosan választja saját helyzetét, céljait és önmegvalósítási eszközeit az élet meghatározott körülményei között.

Önmegerősítés - szubjektív elégedettség elérése az eredménnyel és (vagy) az önmegvalósítás folyamatával.

Önmegvalósítás(önkifejezés) – a személy egyéni és szakmai képességeinek legteljesebb azonosítása.

Tantárgy- tudatos és kreatív tevékenységgel és szabadsággal rendelkező egyén vagy csoport önmaga és a környező valóság tanulásában és átalakításában.

szubjektivitás – az egyén vagy csoport minősége, amely azt a képességet tükrözi, hogy egyéni vagy csoportos szubjektum legyen, és az aktivitás és a tevékenységek megválasztásában és végrehajtásában való szabadság mértékében fejeződik ki.

Pedagógiai támogatás – a pedagógusok tevékenysége annak érdekében, hogy megelőző és gyors segítséget nyújtson a gyermekeknek a testi-lelki egészséggel, a kommunikációval, a sikeres oktatásban való előrehaladással kapcsolatos egyéni problémáik megoldásában. Élet és szakmai önrendelkezés.

önszemlélet – az ember által megvalósított és megtapasztalt önmagáról alkotott elképzelésrendszer, amelyre építi élettevékenységét, más emberekkel való interakcióját, önmagához és másokhoz való viszonyulását.

2. A tanulóközpontú tanulás alapelvei:

Az alapelvek a tanulók tanítási és nevelési folyamatának felépítésének kiindulópontjai és alapvető szabályai. Ezek együttesen a pedagógus vagy az oktatási intézményvezető pedagógiai hitvallásának alapjává válhatnak.

Az önmegvalósítás elve. Mindenkinek szüksége van értelmi, kommunikációs, művészi, fizikai és egyéb képességeinek frissítésére. Fontos, hogy felébresszük és támogassuk a tanulókban azt a vágyat, hogy kinyilvánítsák és fejlesszék természetes és társadalmilag szerzett képességeiket.

Az egyéniség elve. Az oktatási intézmény fő feladata a feltételek megteremtése a tanuló és a tanár egyéniségének kialakításához. Nemcsak a pedagógiai folyamat alanyainak egyéni sajátosságait kell figyelembe venni, hanem minden lehetséges módon elő kell segíteni további fejlődésüket. Az emberi kollektíva minden tagjának önmagának kell lennie, meg kell találnia (meg kell értenie a képét).

A szubjektivitás elve. Az egyéniség csak annak a személynek a velejárója, aki ténylegesen rendelkezik szubjektív hatalommal, és ügyesen használja ezeket tevékenységei, kommunikációja és kapcsolatépítése során. Segíteni kell a tanulót abban, hogy az élet igazi alanyává váljon az osztályteremben, oktatási intézményben, hozzá kell járulni szubjektív tapasztalatainak kialakításához, gyarapodásához. Az interakció interszubjektív jellegének dominánsnak kell lennie a pedagógiai folyamatban.

A választás elve. Választás nélkül az egyéniség és a szubjektivitás fejlesztése, az emberi képességek önmegvalósítása lehetetlen. Pedagógiailag célszerű, hogy a tanuló állandó választási körülmények között éljen, tanuljon, nevelkedjen, szubjektív jogosítványokkal rendelkezzen a nevelési-oktatási folyamat és a nevelési-oktatási intézmény életének céljának, tartalmának, formáinak, szervezési módszereinek megválasztásában.

A kreativitás és a siker elve. Az egyéni és kollektív alkotótevékenységek lehetővé teszik a tanuló egyéni jellemzőinek, az oktatási csoport egyediségének meghatározását és fejlesztését. A kreativitásnak köszönhetően az ember felfedi képességeit és megismeri személyiségének „erősségeit”. Az egyik vagy másik típusú tevékenység sikerének elérése hozzájárul a tanuló személyiségének pozitív önképének kialakulásához, arra ösztönzi a tanulót, hogy további munkát végezzen az önfejlesztésen és az „én” önépítésén.

A bizalom és támogatás elve. A szociocentrikus orientációjú és tekintélyelvű oktatási folyamat ideológiájának és gyakorlatának határozott elutasítása, amely a gyermeki személyiség kényszerformálásának pedagógiájában rejlik. Fontos, hogy a pedagógiai tevékenység fegyvertárát humanisztikus, személyiségközpontú technológiákkal gazdagítsuk a tanulók tanítására, nevelésére. A tanuló személyiségébe vetett hit, a belé vetett bizalom, önmegvalósítási és önmegerősítési törekvéseinek támogatása a túlzott igényeket és a túlzott kontrollt váltsa fel. Nem külső hatások, hanem belső motiváció határozza meg a tanulók tanításának, nevelésének eredményességét.

Kiemelhetjük a fő a tanulóközpontú technológiát alkalmazó óra hatékonyságának kritériumai:

· Az óraterv egy változó komponensének jelenléte az egyéni sajátosságoktól, órafelkészültségtől stb.

· Problémás kreatív feladatok felhasználása.

· Olyan feladatok alkalmazása, amelyek lehetővé teszik a tanuló számára az anyag típusának, típusának és formájának megválasztását (szóbeli, grafikus, feltételesen szimbolikus).

· Pozitív érzelmi hozzáállás kialakítása minden tanuló munkájához az óra során.

· Üzenet az óra elején nem csak a témáról, hanem az óra alatti tanulási tevékenységek megszervezéséről is.

· Beszélgetés a tanulókkal az óra végén nemcsak arról, hogy mit „tudtunk” (mit sajátítottunk el), hanem arról is, hogy mi tetszett (nem tetszett) és miért; hogy újra meg akarja csinálni, és mit tegyen másképp.

· A tanulók ösztönzése a feladatok különböző módjainak kiválasztására és önálló használatára.

· Értékelés (bátorítás) az órán nem csak a tanuló helyes válaszának kikérdezésekor, hanem annak elemzése is, hogy a tanuló hogyan érvelt, milyen módszert alkalmazott, miért és hol hibázott.

· Az óra végén a tanulónak adott érdemjegyet számos paraméter alapján kell érvelni: helyesség, önállóság, eredetiség.

· A házi feladat variálhatósága, nemcsak a feladat témájának, terjedelmének kifejtése, hanem a nevelő-oktató munka ésszerű megszervezése is a házi feladat elvégzésekor.

Megbeszélésre váró kérdések:

1. Miben különbözik a tanulóközpontú tanulás a hagyományos tanulástól?

2. Melyek a tanulóközpontú tanulás alapelvei?

3. Nevezze meg az óra eredményességének kritériumait tanulóközpontú megközelítéssel!

4. Melyek a diákközpontú tanulás előnyei és hátrányai?

Absztrakt témák:

1. A diákorientált tanulási technológia előnyei és hátrányai.

2. A pedagógiai támogatás elvének megvalósítása.

Önkontroll tesztek:

1. Egyezés:

Válasz: A_____, B_____, B_____G_____.

1. pontszám 2. pontszám 3. pontszám 4. pontszám 5. pontszám

Személyiségközpontú tanulási megközelítés,

hatékony módszerek és technikák alkalmazása,

kutatási megközelítés bevezetésére irányul

Ponomareva Natalya Valerievna,

általános iskolai tanár MAOU "24. számú középiskola"

A gyermekfejlődés folyamatában nagyjából két általános vonal különböztethető meg: a szocializáció és az individualizáció. Közülük az első, a szocializáció a társadalmilag elfogadott eszmék, normák és viselkedési és tevékenységi módszerek felnövekvő ember általi asszimilációjához kapcsolódik. Ez hozzájárul a gyermekek társadalomról, kultúrájáról és életmódjáról alkotott elképzeléseinek kialakulásához, társadalmilag jelentős tulajdonságok kialakulásához, adaptációs képességeik és életmechanizmusaik kialakulásához az emberek között. A szocializáció alakítja az emberben a társadalmi jellemzőket. A második vonal, az individualizáció , az ember egyéniségének, egyedi külső megjelenésének és belső világának, élettevékenységének egyedi stílusának kialakulásához és megnyilvánulásához kapcsolódik. Ez lehetővé teszi számára, hogy önmaga váljon, legyen és maradjon. Az individualizáció hozzájárul az egyértelműen individuum kialakulásához az emberben. Jelenleg a sikeres szocializáció eredménye egy olyan személyiség, amelyben egyértelműen megnyilvánulnak azok a sajátos, benne rejlő tulajdonságok, amelyek az egyént jellemzik. Innen a közérdeklődés növekedése az egyén problémái, egyénisége, befolyásolási módjai iránt. Az oktatás lehetetlen az egyén megszólítása nélkül.

Mindez a személyes orientált tanulás gyakorlati megvalósításának szükségességéhez vezet. Ez képletesen a következő képlettel ábrázolható:

„Az ember egyéniségnek születik. Emberré válnak. Az egyéniség védve van."

„A személyközpontú tanulás egy olyan tanulási forma, ahol a gyermek személyisége, eredetisége, önértéke kerül előtérbe minden egyes személy szubjektív tapasztalata, majd az oktatás tartalmával egyeztetve.” (Yakimanskaya I.S. Technológia fejlesztése a személyiség-orientált tanuláshoz. Iskolaigazgató. - 2003. - 6. sz.)

A fentiek alapján úgy döntöttem, hogy tanulmányozzam ezt a kérdést, és ennek a képzésnek az elveit a gyakorlatban is megvalósítom.

Tantárgy: Diákközpontú tanulási megközelítés, hatékony módszerek és technikák alkalmazásával, a kutatási szemlélet bevezetését célozva.

Feladatok:

üTanulmányozza a tanulóközpontú tanulási megközelítés elveit;

üIrányítsa erőfeszítéseit a tanulóközpontú oktatás elméleti és módszertani alapjainak megteremtésére hatékony módszerek és technikák alkalmazásával;

üA személyközpontú szemlélet megvalósításának feltételeit teremteni;

A diákközpontú oktatás lényege

A személyközpontú megközelítés a pedagógiai tevékenység olyan módszertani irányultsága, amely egymással összefüggő fogalmak, ötletek és cselekvési módszerek rendszerére támaszkodva lehetővé teszi, hogy biztosítsa és támogassa a pedagógiai önismeret, önkonstruálás és önmegvalósítás folyamatait. a gyermek személyisége, egyedi egyéniségének kialakulása.

Egyrészt a személyközpontú megközelítés a gyermek szükségleteinek és érdekeinek nagyobb mértékű kielégítésére irányul, mint a vele interakcióba lépő állami és közintézményeké.

Másodszor, ennek a megközelítésnek a használatakor a tanár arra törekszik, hogy ne társadalmilag jellemző tulajdonságokat alakítson ki a gyermekekben, hanem egyedi személyes tulajdonságokat fejlesszen ki mindegyikben.

Harmadszor, ennek a megközelítésnek az alkalmazása magában foglalja a szubjektív erők újraelosztását az oktatási folyamatban, elősegítve a tanárok és diákjaik közötti tantárgy-tantárgyi kapcsolatok átalakulását. Más különbségek is vannak a személyközpontú megközelítés és a korábbi módszertani irányzatok között. Ezeket a legteljesebben a táblázat tükrözi, amely összehasonlító leírást ad a személyközpontú és az egyéni megközelítésekről.

Lehetőségek összehasonlítások	Egyedi megközelítés
1. Elméleti és módszertani alapok	A hagyományos pedagógiai paradigma gondolatai	A humanisztikus pedagógia és pszichológia, a filozófiai és oktatási antropológia gondolatai.
2. A felhasználás célja	A tanulók egyéni sajátosságainak figyelembevétele alapján elősegítse az ismeretek, a társadalmilag értékes tulajdonságok kialakulását	A gyermek egyéni jellemzőinek azonosítása alapján segítse elő egyéniségének fejlődését.
	Az oktatási tartalom kognitív, gyakorlati-operatív, axiológiai összetevői	A tanuló szubjektív tapasztalatai, elemzésének és önelemzésének módjai és eszközei, aktualizálása és önmegvalósítása, gazdagodása és önfejlesztése.
4. A felhasználás szervezeti, tevékenységi és kapcsolati vonatkozásai	A formációs pedagógia technikái, módszerei, a tantárgy-tárgy kapcsolatok túlsúlya	A pedagógiai támogatás technikái, módszerei, a tantárgy-tantárgy segítő kapcsolatok dominanciája.
5. Az alkalmazás eredményességének elemzésének és értékelésének kritériumai.	A fő kritérium a hallgatók képzettsége, mint a tudás és az oktatás fejlettségi szintje, valamint a jó modor, mint a társadalmilag elfogadott normák és értékek asszimilációja.	A fő kritérium a gyermek egyéniségének fejlesztése, egyedi tulajdonságainak megnyilvánulása.

E. N. Stepanov professzor a következő összetevőket azonosítja, amelyek az oktatás személyiségközpontú megközelítését alkotják.

Ennek érdekében jellemezzük ennek a megközelítésnek a három összetevőjét.

Első komponens - alapfogalmak, amelyek a pedagógiai cselekvések végrehajtása során a mentális tevékenység fő eszközét jelentik. Hiányuk a tanári tudatban vagy jelentésük eltorzulása megnehezíti, sőt lehetetlenné teszi a szóban forgó irányultság tudatos és célirányos alkalmazását a pedagógiai tevékenységben.

A főbe személyiség-orientált fogalmakth megközelítés a következők kerülhetnek bele:

egyéniség- egy személy vagy csoport egyedi eredetisége, egyéni, különleges és közös vonások egyedi kombinációja bennük, megkülönböztetve más egyénektől és emberi közösségektől;

személyiség- állandóan változó rendszerminőség, amely az egyén tulajdonságainak stabil összességeként nyilvánul meg, és jellemzi az ember társadalmi lényegét;

önmegvalósító személyiség- olyan személy, aki tudatosan és aktívan megvalósítja azt a vágyat, hogy önmaga legyen, és a lehető legteljesebb mértékben feltárja képességeit és képességeit;

önkifejezés- a benne rejlő tulajdonságok és képességek egyén általi fejlesztésének és megnyilvánulásának folyamata és eredménye;

tantárgy— tudatos alkotó tevékenységet folytató egyén vagy csoport önmaga és a környező valóság tanulásában és átalakításában;

szubjektivitás– az egyén vagy csoport minősége, amely azt a képességet tükrözi, hogy egyéni vagy csoportos szubjektum legyen, és amelyet a tevékenység birtoklása, valamint a tevékenységek megválasztásában és végrehajtásában való szabadság mértéke fejez ki;

Én-fogalom- az ember által megvalósított és megtapasztalt önmagáról alkotott elképzelésrendszer, amelyre építi élettevékenységét, más emberekkel való interakcióját, önmagával és másokkal való kapcsolatait;

választás— egy személy vagy csoport annak a lehetőségnek a gyakorlása, hogy egy bizonyos populáció közül kiválaszthassa tevékenysége megnyilvánulásának legkedvezőbb módját;

pedagógiai támogatás— a pedagógusok tevékenysége a gyermekeknek a testi és lelki egészséggel, a kommunikációval, az oktatásban, az életben és a szakmai önrendelkezéssel kapcsolatos egyéni problémáik megoldásában a megelőző és gyors segítségnyújtás érdekében (O.S. Gazman, T.V. Frolova).

Második komponens — a tanulók tanítási-nevelési folyamatának felépítésének kiindulópontjait, alapvető szabályait. Ezek együttesen a pedagógus vagy az oktatási intézményvezető pedagógiai hitvallásának alapjává válhatnak.

A személyközpontú megközelítés alapelvei:

1. Az önmegvalósítás elve . Minden gyermeknek szüksége van értelmi, kommunikációs, művészi és fizikai képességeinek aktualizálására. Fontos, hogy ösztönözzük és támogassuk a tanulók azon vágyát, hogy kimutassák és fejlesszék természetes és társadalmilag szerzett képességeiket.

2. Az egyéniség elve. Az oktatási intézmény fő feladata a feltételek megteremtése a tanuló és a tanár egyéniségének kialakításához. Nemcsak a gyermek vagy felnőtt egyéni sajátosságait kell figyelembe venni, hanem minden lehetséges módon elő kell segíteni további fejlődésüket. Az iskolai csapat minden tagjának önmagának kell lennie, meg kell találnia (meg kell értenie) saját képét.

3. A szubjektivitás elve. Az egyéniség csak abban a személyben rejlik, aki ténylegesen rendelkezik szubjektív erőkkel, és ügyesen használja azokat tevékenység, kommunikáció és kapcsolatépítés során. Segíteni kell a gyermeket abban, hogy az élet igazi alanyává váljon az osztályteremben és az iskolában, hozzájáruljon szubjektív tapasztalatainak formálásához, gyarapodásához. Az interakció interszubjektív jellegének dominánsnak kell lennie a gyermeknevelési és nevelési folyamatban.

4. A választás elve. Választás nélkül az egyéniség és a szubjektivitás fejlesztése, a gyermek képességeinek önmegvalósítása lehetetlen. Pedagógiailag célszerű, hogy a tanuló állandó választási körülmények között éljen, tanuljon, nevelkedjen, szubjektív hatáskörrel rendelkezzen a nevelési-oktatási folyamat, az osztálytermi és iskolai élettevékenység céljának, tartalmának, szervezési formáinak, módszereinek megválasztásában.

5. A kreativitás és a siker elve. Az egyéni és kollektív alkotó tevékenység lehetővé teszi a tanuló egyéni jellemzőinek, a nevelési csoport egyediségének meghatározását és fejlesztését. A kreativitásnak köszönhetően a gyermek felfedi képességeit, megismeri személyiségének „erősségeit”. Az egyik vagy másik típusú tevékenység sikerének elérése hozzájárul a tanuló személyiségének pozitív énképének kialakulásához, arra ösztönzi a gyermeket, hogy további munkát végezzen az önfejlesztésen és az „én” önépítésén.

6. A bizalom és támogatás elve . A szociocentrikus orientációjú és tekintélyelvű oktatási folyamat ideológiájának és gyakorlatának határozott elutasítása, amely a gyermeki személyiség kényszerformálásának pedagógiájában rejlik.

Fontos, hogy a pedagógiai tevékenység fegyvertárát humanisztikus, személyiségközpontú technológiákkal gazdagítsuk a tanulók tanítására, nevelésére. A gyermekbe vetett hit, önmegvalósítási és önmegerősítési törekvéseinek támogatása felváltja a túlzott igényeket és a túlzott kontrollt. Nem külső hatások, hanem belső motiváció határozza meg a gyermek oktatásának és nevelésének sikerességét.

És végül harmadik komponens személyközpontú megközelítés az technológiai komponens, amely az adott orientációhoz a pedagógiai tevékenység legmegfelelőbb módszereit tartalmazza. A személyközpontú megközelítés technológiai arzenálja E.V. professzor szerint. Bondarevskaya, olyan módszereket és technikákat dolgozzon ki, amelyek megfelelnek az olyan követelményeknek, mint a dialogicitás; aktív és kreatív karakter; összpontosítani a gyermek egyéni fejlődésének támogatására; a tanuló számára a szükséges tér biztosítása, az önálló döntéshozatal szabadsága, a kreativitás, a tanulási és magatartási tartalom- és módszerválasztás.

A személyközpontú megközelítés felépítése diagram formájában is bemutatható:

Személyközpontú megközelítés

A személyközpontú megközelítés gyakorlati alkalmazása.

Nem ez az első év, hogy a Harmónia oktatási komplexumával dolgozom. A program készítőinek ötleteinek megvalósítására törekedve arra a következtetésre jutottam, hogy a személyiség-orientált tanulási megközelítés az általános iskolások oktatási önállóságának megalapozásának eszköze. A tanulóközpontú oktatás és az informatika integrációja keretében szükségesnek tartom az alábbi formák alkalmazását a tanórákon: :

· egyéni munka;

· csoportmunka;

· frontális;

· differenciált munkavégzés, választható kreatív feladatok;

· önálló munkavégzés;

· együttműködési képzés;

· projektmódszer;

· különböző szintű képzés;

· sikerhelyzet kialakítása.

A Harmónia oktatási komplexumban végzett képzés fejlesztő hatását az határozza meg, hogy a tanár milyen mértékben tudja az oktatási programot a gyermek saját tevékenységi programjává alakítani, vagyis amikor nemcsak az életkorra, hanem az életkorra is összpontosít. a fiatalabb iskolások egyéni jellemzői. Tanóráim során nem csak a jóindulatú alkotói légkör megteremtésén dolgozom, hanem folyamatosan az iskolások szubjektív tapasztalataihoz, vagyis saját élettevékenységük megtapasztalásához fordulok. Az óra interakciójának folyamatában nemcsak a tanár egyoldalú hatása következik be a tanulóra, hanem a fordított folyamat is. A tanár ne erőltesse, hanem meggyőzze a tanulókat, hogy a tudományos ismeretek pozíciójából fogadják el az általa kínált tartalmat. A tudományos tartalom tudásként születik, amely nemcsak a tanár, hanem a tanuló tulajdonában is van; Létezik egyfajta tudáscsere, annak tartalmának kollektív szelekciója. A tanuló ennek a tudásnak a megalkotója, résztvevője generációjának.

A lecke volt és marad az oktatási folyamat fő eleme, de a tanulóközpontú tanulás rendszerében funkciója jelentősen megváltozik az az oktatási szituáció, az a „színpad”, ahol a tudás nemcsak bemutatásra kerül; személyes jellemzők feltárulnak, kialakulnak és megvalósulnak a tanulók. Kutatási megközelítés a tanításhoz. Jellemzője a „felfedezésen keresztüli tanulás” gondolatának megvalósítása. Ennek a megközelítésnek a keretében a hallgatónak magának kell felfedeznie egy olyan jelenséget, törvényt, problémamegoldási módszert, amely korábban ismeretlen volt számára. Ennek során a megismerés ciklusára támaszkodhat. Így a projektkutatási kultúra az információs kultúra része; az egyén önkifejezése a kreativitás folyamatán és eredményén keresztül az információ keresésének, kiválasztásának, elemzésének és feldolgozásának tudományos módszerein keresztül egy társadalmilag vagy kulturálisan jelentős eredmény (termék) elérése érdekében.

Az irodalmi olvasásórákon párbeszédet folytatok a tanulókkal, gondolkodásra késztetve őket. Az óra munkamódszerének megválasztása a szöveg sajátosságaitól függ. De vannak olyan álláspontok, amelyek minden leckében közösek. A tanár és a diák egyenrangú partnerként, sokrétű, de szükséges tapasztalat hordozójaként fejtik ki gondolataikat az olvasott műről. A gyerekek nem félnek elmondani saját véleményüket, hiszen egyiket sem nevezem rossznak. A gyermek nevelési magatartásának tökéletlen módjait szembeállítják a tökéletesekkel. Nem durva értékelő helyzetben (jó-rossz) tárgyalok minden gyerekverziót, hanem egyenrangú párbeszédben. Ezután összefoglalom a kérdésre adott válasz összes változatát, kiemelve és alátámasztva a tudományos tartalomnak leginkább megfelelő, az óra témájának, célkitűzéseinek és tanulási céljainak megfelelő változatokat. Ilyen körülmények között minden diák arra törekszik, hogy „meghallják”, megszólaljon a felvetett témában, és önmagán dolgozzon – mindenki egyéni képességei szerint.

A leckében az ismeretek frissítésekor a „Te - nekem, én - neked” játékot használom. Ennek a játéknak az a lényege, hogy a gyerekek párban vagy csoportban dolgozva kérdéseket tesznek fel egymásnak a munka tartalmáról. A tanulók kérdéseket vehetnek át a tankönyvből, vagy maguk is kitalálhatják azokat. Mindkettőt szívesen látjuk, hiszen véleményem szerint a rendelkezésre álló kérdések közül válogatva vagy kitalálva a gyerekek egyéni fejlesztésük keretein belül önállóságot mutatnak, és mindenképpen elemzik az anyag tartalmát, végiggondolva a válaszlehetőségeket. Ezenkívül az előző leckékben a munka tartalmáról szóló párbeszédek segítenek elkerülni a helytelen ítéleteket. A játék másik előnye, hogy a gyerekek nyugodtabban érzik magukat, amikor egymással dolgoznak, mintha ugyanaz a munka tanári közreműködéssel történik.

A gyerekek nagyon szeretik a „Rádiószínház” játékot, amelyet szintén csoportokban szerveznek. Az otthoni játékra való felkészülés során a tanulók csoportokat is alkotnak, maguk választva szerepeket. Minden gyermek a szöveg bonyolultságának megfelelően választ magának egy szerepet, és szerepenként kiválaszthatja a számára legkedvesebb szövegrészt. Egy követelményem van az olvasókkal szemben: hangjukkal közvetítsék a mű szereplőinek érzéseit, hangulatát.

Az olvasott művek alapján filmszalagok összeállításával a tanulók nemcsak kreatív képességeiket mutatják be, hanem megtanulják a szöveget szemantikai részekre bontani, kiválasztani azokban a legfontosabbat, és felvázolni a szöveget.

A tanítványaim szeretik és dramatizálják a műveket. Itt teljes tere van a kreativitásnak, a gyermekek személyes tulajdonságainak és tehetségének megnyilvánulásának.

Az irodalmi olvasás fő feladata mégis az olvasási készség fejlesztése és az olvasás iránti érdeklődés felkeltése. Az osztályomban minden tanuló olvasási naplót vezet, amelybe feljegyzi a további olvasott műveket. Ebben a gyerekek leírják benyomásaikat az olvasott műről. Az ilyen munka szisztematikus jellege meghozza az eredményeket. Először is, a gyerekek megtanulják önállóan elemezni az irodalmi művek tartalmát. Másodszor, a tanulók személyes preferenciái az irodalom egyes műfajai iránt láthatóak, vagyis nekem, mint tanárnak van mire támaszkodnom képességeik fejlesztésében. Tehát néhány diák szeret mesét olvasni, van, aki inkább verset, van, aki szereti a fantasyt, a tudományos irodalmat stb. Az én feladatom, hogy összehangoljam erőfeszítéseiket a jó irodalom kiválasztásában. Emellett az olvasási percek alatt a tanulók beszélnek az olvasottakról, hogy felkeltsék osztálytársaik érdeklődését a könyv iránt.

A gyerekek lehetőséget kapnak arra, hogy önállóan „felfedezéseket” tegyenek speciálisan szervezett kísérletek és beszédmegfigyelések eredményeként. Ebben segítenek társaik - elvont fiúk, akiknek maguk a diákok adtak nevet. A mi esetünkben ez Anton és külföldi barátja, Jack. Amikor megjelennek a tankönyv lapjain, a gyerekek felpörögnek, és lelkesen keresik a választ kérdéseikre. Azt gondolom, hogy a siker titka az, hogy az ilyen helyzetek változatossá teszik a hagyományos kommunikációs formát a „tanár-diák” órán, és segítik a gyerekeket saját önbecsülésük növelésében társaik „tanításával”. Az ilyen munka megszervezése a tanulás kommunikatív és tevékenységalapú orientációját mutatja.

Az emlékeztetők jelentős segítséget nyújtanak az oktatási anyagok elsajátításában. Bevezetésük és felhasználásuk munkarendszere a gyermekek egyéni különbségeire épül. „Hogyan másoljunk helyesen?”, „Hogyan írjunk hiba nélkül?”, „Hogyan keressünk tesztszavakat a gyökér számára?” - a gyerekek a tanulási folyamat során felteszik maguknak ezeket és más kérdéseket, és részletes és hozzáférhető instrukciókban választ találnak rájuk. A rájuk való hivatkozásokat rendszeresen használják annak érdekében, hogy megtanítsák a gyermeket, hogy értékelje képességeit, és maga döntse el, szüksége van-e ilyen emlékeztetőre vagy sem. Általában a magasabb önértékelésű és fejlett gondolkodású gyerekek gyorsan emlékeznek egy adott helyesírási probléma megoldására, és nem veszik igénybe a feljegyzést. Egyes gyerekek, akik természetüknél fogva bizonytalanok képességeikben, vagy tudásukban hiányosak, önellenőrzés céljából fordulnak a feljegyzéshez. A gyerekek másik része pedig leggyakrabban emlékeztetőt használ, hiszen emlékezetének, gondolkodásának sajátosságai nem teszik lehetővé számukra, hogy olyan gyorsan érjék el a kívánt eredményt, mint a többi diák, és sokkal több időre van szükségük a helyes cselekvésmód elsajátításához. Az emlékeztetőkre való hivatkozás lehetővé teszi a hibák elkerülését, ami azt jelenti, hogy növeli az önbecsülést, növeli az elvégzett munkával kapcsolatos elégedettséget és növeli a tanulás iránti érdeklődést.

Egy másik módja annak, hogy sikeres helyzetet teremtsünk egy orosz nyelvórán, az „ablakokkal” való írás. A gyerekek választási lehetőséget kapnak: Tudom - írok, nem vagyok benne biztos - megmutatom a betűválasztást az „ablakban”, nem tudom - üresen hagyom az „ablakot”. Így tanítom meg a tanítványaimat érvelni. Ugyanakkor az állandó emlékeztető indexek formájában - az emlékeztetőkre hivatkozva - gondolkodásra készteti a gyerekeket, reprodukálja a szükséges szabályt az emlékezetben és az önigazolásban - „Tudom!” Az „ablakokkal” betű a hallgatók személyes választását tükrözi, amely megfelel saját képességeik önbecsülésének szintjének.

A matematika órákon célirányos és szisztematikus munkát végzek a gyerekek mentális tevékenységi technikáinak fejlesztésére a matematikai tartalom elsajátítása során. Ez a fókusz lehetővé teszi, hogy az általános iskolás tanuló szellemi tevékenységét személyiségének más aspektusaival, elsősorban a motivációval és az érdeklődési körrel való különféle kapcsolatokba vonják be.

A tanulóközpontú tanóra didaktikai anyagának kiválasztását az egyes tanulók egyéni preferenciáinak ismerete alapján kell elvégezni az anyaggal való munka során. A Harmony oktatási komplexummal dolgozva most először nem látok nehézséget az ilyen anyagok kiválasztásában, különösen a matematika órákra. A kurzus szerzői (N.B. Istomina, V.V. Malykhina, G.G. Shmyreva) olyan nyomtatott jegyzetfüzeteket és kártyákat bocsátanak rendelkezésünkre, amelyek lehetővé teszik a hallgató számára, hogy ugyanazzal a tartalommal dolgozzon, amelyet a programkövetelmények biztosítanak, de azt szavakkal, szimbolikusan közvetítik - hagyományos kép, rajz, diagram, tárgykép stb. Természetesen az anyag típusát, formáját, azok diák általi ábrázolásának lehetőségeit nagymértékben meghatározza maga az anyag tartalma, az asszimilációjának követelményei, de ezekben a követelményekben ne legyen egységes. Lehetőséget kell adni a tanulónak arra, hogy egyéni szelektivitást tanúsítson az oktatási anyagokkal való munka során.

A tankönyvben szereplő Mása és Misa párbeszédeit a páros és csoportos gondolkodási tevékenységek szervezésére használom. A srácok megvitatják a válaszlehetőségeket, különböző nézőpontokat fogalmaznak meg, kommentálják a matematikai műveletek módszereit, és elemzik a hibákat. A gyerekeknek lehetőségük van összehasonlítani a keresés eredményeit Misha és Masha válaszaival. Helytelen válasz esetén én magam is párbeszédbe kezdek, vezető kérdésekkel nyújtva segítséget, támogatást. Az ilyen közös munka körülményei között a tanulókban kialakul az együttműködési vágy, aminek eredményeként megértik, hogy az egész csoport sikere az egyik sikerén múlik.

A matematika és az orosz órákon differenciált feladatokat alkalmazok reproduktív, produktív és kreatív szinten. Sőt, lehetővé teszem a hallgatóknak, hogy maguk válasszák ki a megfelelő szintet, ezáltal pozitív hozzáállást alakítanak ki a munkához és annak sikeres elvégzéséhez. Ez lehetővé teszi, hogy minden diákot fejleszthessek, beleértve a leggyengébbeket is. A fiatalabb iskolások intellektuális potenciálja igen nagy, a fokozott nehézségű feladatok megoldása pedig bizalmat ébreszt a tanulókban képességeik iránt, és segíti értelmi képességeik megvalósítását. A gyerekek jól érzik magukat az iskolában. Mondok egy példát egy matematika óra részletére.

Tantárgy:„Időegységek. Század" 4. osztály

Differenciált feladatok

· VÖRÖS SZEKTOR – 2 HIBÁHOZ TÖRTÉNŐ JOG és MAX. ÉRTÉKELÉS 4

· SÁRGA SZEKTOR – 1 HIBÁHOZ ÉS MAXIMUMHOZ JOGORVOS, 4. PONT

· ZÖLD SZEKTOR HIBA NÉLKÜL 4.

· Piros szektor: Két vonat ment egymás felé, az egyik 4 órát, a másik 360 percig volt úton. Melyik vonat tartott tovább és hány órát?

3h =..min 300s =…perc 1/2g =…hónap

3 nap =…ó 1 év 3 hónap =… hónap 1/3 nap =… óra

· Sárga szektor: Sportoló 4 perc múlva. 800 métert futott. Hány métert fog futni 6 perc alatt?

120 perc =…h 600s = …perc

72 óra=…nap 18 hónap=…év…hónap

· Zöld szektor: Sportoló 4 perc alatt. 800 métert futott. Hány métert fog futni 6 perc alatt?

Válassza ki a megfelelő megoldást:

a) 800:4 = 200 (m) b) 6-4 = 2 (perc) c) 6-4 = 2 (perc)

200x6=1200(m) 800:2=400(m) 800x2=1600(m)

3h =...perc 2nap =...ó 2d =...hó 120perc =...h

Tantárgy"Rovarok".

A gyerekeknek különféle rovarok rajzai láthatók. A tanár kérdései a következők:

· - miért más a lába a különböző rovaroknak?

· - milyen jelentősége van ennek az életükben?

· -mely rovarok végtagjait nevezhetjük „ugrásnak”, „ásásnak”, „úszásnak”, „megfogásnak”?

Az óra ezen menete arra ösztönzi a tanulót, hogy hasonlítsa össze a végtagok szerkezeti jellemzőit élőhelyével, emlékezzen a hasonló végtagokkal rendelkező rovarokra, és önállóan vonjon le következtetéseket a mozgás jellemzőiről. Ez meghatározza a hallgató aktívabb szerepét a vita, a reflexió résztvevőjeként, mint kutatóként, aki maga fedezi fel az őt körülvevő világ léttörvényeit.

A technológiai órák a szabad kommunikáció légkörében zajlanak. A gyerekek lelkesen dolgoznak kézműves alkotásokon, kreatív képességeiket a gyakorlatba ültetik, és segítik barátaikat a nehézségek leküzdésében. Az ilyen munka során a tanulók ismereteket szereznek a világ harmonikus felépítéséről és az ember helyéről abban, és átitatják a kulturális hagyományok és az e hagyományokat hordozó emberek tiszteletét.

Emellett a hallgatók, akikkel együtt dolgozom, különböző oktatási területeken kutatási projektek védelmében vesznek részt. A matematika, az orosz nyelv és a környező világ iskolai olimpiáin osztályom tanulói díjakat nyertek. Az orosz nyelvű városi olimpián Natalya Loseva díjnyertes lett. Az össz-oroszországi versenyeken az „Orosz Medvekölyök” (Loseva N. - 2. hely), a „Kenguru” (Novikova T. - 2. hely) és a Permi Matematika Bajnokságon (Spirina Ol. - 1. hely, Loseva N. - 2. hely) osztályom tanulói díjakat kapnak . A gyerekek aktívan vesznek részt kézműves versenyeken, és nem maradnak el eredmény nélkül (a díjazottak és a nyertesek: Neklyudova Ek., Novikova T., Veselova K., Loseva N., Kopaneva P., Zinatov R., Yakovlev An. , Simonov Iv. ) A tudás minősége az általános iskolában és az ötödik osztályban is megmaradt, és elérte a 69%-ot.

Munkám során az általános iskolás korú gyermekek személyközpontú tanításának elveire építek, hozzájárulok a nevelési önállóság alapjainak kialakításához. Hangsúlyozni kell, hogy az egyes tanulók egyéniségével való munka új helyzetbe hozza a tanárt - legyen tanár és pszichológus is, aki képes minden tanuló átfogó pedagógiai megfigyelésére egyéni életkori fejlődése és személyiségformálása során. . Ami egyszerűen nem jött be nekem. A személyközpontú tanítási szemlélet alapelve a gyermek egyéni jellemzőinek azonosítása, egyénisége fejlődésének elősegítése. Csak az egyéni jellemzők azonosításának szakaszában volt nehézségem. A megfigyelési módszert alkalmaztam, de ahogy a gyakorlat azt mutatja, ez nem mindig működik. Hiányosak voltak az egyéni életkori fejlődés és a személyiségfejlődés nyomon követéséhez szükséges ismeretek is. Ezért a további munkámat a monitoring anyagok elkészítésére szeretném építeni.

Befejezésül hangsúlyozom a tanulóközpontú óra tervezésének főbb jellemzőit:

• különböző típusú, típusú és formájú didaktikai anyagok tervezése, felhasználása céljának, helyének és időpontjának meghatározása a tanórán;
• a tanár átgondolja a diákok önkifejezési lehetőségeit;
• iskolások megfigyelései;
• lehetőséget biztosítunk a tanulóknak arra, hogy kérdéseket tegyenek fel anélkül, hogy akadályoznák tevékenységüket és kezdeményezőkészségüket;
• a hallgatók által megfogalmazott eredeti ötletek és hipotézisek ösztönzése;
• gondolatok, vélemények, értékelések cseréjének megszervezése;
• a tanulók ösztönzése aktív lépésekre az ismeretek asszimilálása érdekében, társaik válaszainak kiegészítésére, elemzésére (a válasz áttekintése);
• a vágy, hogy minden tanuló számára sikeres helyzetet teremtsünk;
• a tanulók bevonása az információkeresés alternatív módjaiba az órára való felkészülés során;
• a szubjektív tapasztalatok felhasználása és az egyes tanulók intuícióira való hagyatkozás;
• az óra során felmerülő nehéz helyzetek felhasználása a tudás alkalmazási területeként;
• a munkatípusok, feladattípusok átgondolt váltogatása a tanulói fáradtság csökkentésére.

  BIBLIOGRÁFIA

  1. Bespalko V.P. A pedagógiai technológia összetevői. - M.: Pedagógia 1999. 192 p.

  2. Bogár. N. Személyiségközpontú óra: megvalósítás és értékelés technológiája // Iskolaigazgató. 2. szám 2006. - p. 53-57.

  3. Kurachenko Z.V. Személyiségközpontú megközelítés a matematikatanítás rendszerében // Általános iskola. 4. szám 2004. - p. 60-64.

  4. Lezhneva N.V. Lecke a személyiségközpontú nevelésben // Általános iskola vezető tanára. 1. szám 2002. - p. 14-18.

  5. Lukyanova M.I. A személyiségközpontú óra megszervezésének elméleti és módszertani alapjai // Vezetőtanár. 2. szám 2006. - p. 5-21.

  6. Razina N.A. A személyiségközpontú óra technológiai jellemzői // Vezetőtanár. 3. szám 2004. - 125-127.

  7. Yakimanskaya I.S. Személyiségközpontú tanulás egy modern iskolában. - M.: 1999. szeptember - 96 p.

• Vissza

Frissítve: 2019. 04. 24. 11:18

Nincs jogod megjegyzéseket tenni

A „nevelés személyes orientációja” kifejezés a múlt század 20-as éveiben jelent meg, és a behaviorizmus eszméihez kapcsolták. A tudomány egésze (beleértve a pedagógiai tudáságakat is) azóta jelentős fejlődésen ment keresztül, ami a kifejezés modern, tágabb értelmezésében is tükröződik [Bim: Elérés dátuma: 2005. január 23.].

A személyiségközpontú megközelítés a pedagógiában a „személyes megközelítés” fogalmában, mint annak egyik iránya szerepel. Ezért, mielőtt a személyközpontú megközelítés fogalmáról és elveiről beszélnénk, jellemezni kell a „személyes megközelítés” általánosabb fogalmát.

A személyes megközelítés a pedagógiában megerősíti az ember, mint egyén szociális, aktív és alkotó lényegére vonatkozó elképzeléseket. A személyiségnek a társadalomtörténeti fejlődés termékeként és a kultúra hordozójaként való felismerése nem teszi lehetővé, hogy a személyiséget az emberi természetre, és ezáltal a dolgok közt valamire, tanítható automatára redukálják.

A személyes megközelítés azt jelenti, hogy a pedagógiai folyamat megtervezésének és megvalósításának az egyénre, mint célra, tantárgyra, eredményre és eredményességének fő ismérvére fókuszálunk. Sürgősen követeli az egyén egyediségének, szellemi és erkölcsi szabadságának, valamint a tisztelethez való jogának elismerését. E megközelítés keretein belül azt feltételezzük, hogy az oktatás az egyén hajlamainak és kreatív potenciáljának természetes önfejlődési folyamatára, és ehhez megfelelő feltételek megteremtésére támaszkodik [Kotova 1999: 15].

A személyes megközelítés definíciója tehát a következőképpen fogalmazható meg: a személyes megközelítés a pszicho-pedagógiai tudomány legfontosabb alapelve, amely magában foglalja a gyermeki személyiség egyéniségének egyediségének figyelembevételét, ez egy olyan megközelítés, amely meghatározza a pszicho-pedagógia tudományának egyediségét. a gyermek helyzete a nevelési folyamatban, nevezetesen: e folyamat aktív alanyaként ismeri el, és ezért a tantárgy-tantárgy kapcsolatok előnyét érvényesíti.

A tanulóközpontú megközelítés „a tanuló tanulásban betöltött szerepének, tevékenység-orientáltságának erősítését jelenti. A tanítás céljait, tartalmát, formáit és módszereit, az eredmények monitorozását és egyéb didaktikai elemeket az érdeklődési körök és hajlamok figyelembevétele szempontjából veszik figyelembe. a hallgató számára egyéni oktatási pálya lehetőségét biztosítva a tanult kurzusok közül a személyes orientáció ebben az esetben nem a hallgatóra irányul, hanem tőle származik. [cit. Hutorskaya 2001: 7 szerint].

Ebből következik, hogy „a személyközpontú tanulás olyan tanulás, ahol a gyermek személyisége, eredetisége, önértékelése kerül előtérbe, először mindegyik szubjektív tapasztalata derül ki, majd egyeztethető össze az oktatás tartalmával”. [cit. Yakimanskaya 1995b: 31 után]. A modern hazai tudósok a hallgatóközpontú tanulás pszichológiai, pedagógiai és didaktikai alapjainak fejlesztésével foglalkoztak: Sh A. L. Bim, E. V. Bondarevkaya, S. V. Kulnevich, E. S. Polat, V. V. Serikov, A. V. Khutorskaya és mások.

Így „a személyközpontú oktatás a tanítás, a tanulás és a fejlesztés közötti kapcsolat szisztematikus felépítése Ez egy holisztikus oktatási folyamat, amely jelentősen eltér a hagyományos oktatási folyamattól” [cit. Yakimanskaya 2000: 34] szerint, mivel az ilyen oktatás biztosítja „a tanuló személyiségének fejlődését és önfejlődését, egyéni jellemzői alapján, mint a megismerés és az objektív tevékenység alanya”. [cit. Yakimanskaya 1995: 55 szerint]. Ez azt jelenti, hogy ez a fajta oktatás nem az adott tulajdonságokkal rendelkező személyiség kialakítását, hanem az oktatási folyamat alanyainak személyes funkcióinak teljes megnyilvánulásához és ennek megfelelően fejlesztéséhez szükséges feltételek megteremtését követi. A személyes funkciók ebben az esetben nem az egyén karaktertani tulajdonságai, hanem a személynek azok a megnyilvánulásai, amelyek megvalósítják a „személynek lenni” társadalmi rendet. A következő funkciókat különböztetjük meg, mint ilyeneket: motiváció (tevékenységek elfogadása és igazolása), közvetítés (a viselkedés külső hatásokkal és belső impulzusokkal kapcsolatban), ütközések (a valóság rejtett ellentmondásainak meglátása), kritika (értékekkel és normákkal kapcsolatban). kívülről javasolt), reflexió (egy bizonyos Én-kép megalkotása és megtartása), jelentésalkotás (az életjelentések rendszerének meghatározása a legfontosabb dologig - az élet lényegéig), orientáció (személyes kép kialakítása a világ – egyéni világkép), a belső világ autonómiáját és stabilitását biztosító, kreatívan átalakító (bármilyen személyes-értelmes tevékenység kreatív jellegének biztosítása), önmegvalósítás (az „én”-kép mások általi felismerésének vágya) , a személyes törekvéseknek megfelelő életszellemi színvonal biztosítása (az élet haszonelvű célokra redukálásának megakadályozása).

E funkciók teljessége és képviselete az oktatási folyamat alanyainak tevékenységében azt jelezheti, hogy az oktatási folyamat elérte működésének személyes szintjét. Ellentétben a kognitív tapasztalattal, amely egy tantárgyi formából a tanár és a tanulók közös tevékenységének formájává alakul át, amelyen keresztül asszimilálódik, a személyes tapasztalatnak kezdetben nincs más formája, mint a tevékenység. Minden tevékenység személyes oldala a szubjektív kezdet [Serikov 1994: 17-18].

Elmondható, hogy szinte minden tréning lényegét tekintve az egyén fejlődéséhez szükséges feltételek megteremtése, ezért személyes jellegű. A probléma más: hogyan lehet megérteni a személyiséget, hol keressük fejlődésének forrásait.

Nem mondható el, hogy az iskola történelmileg ne tűzte volna ki célul a személyes fejlődést. Ellenkezőleg, ezt a célt folyamatosan hirdették. A személyes (és különösen a személyiség-orientált) pedagógia azonban elsősorban a külső hatások (tanári, csapatszerep) vezető szerepének felismerésén alapult, nem pedig az egyén önfejlesztésén.

A hazai didaktikában hosszú éveken át a tanulás intenzitásának gondolata dominált, mely szerint szigorú programkeretek között mozgósítják a hallgató személyes potenciálját a kívülről adott tartalmak asszimilálására és a kreativitás demonstrálására. Nem nehéz ezt úgy tekinteni, mint a személyiséget a „magasabb célok” elérésének eszközeként. A szubjektivitás, jelentésalkotás, kritikusság és egyéb emberi tulajdonságok akkor még nem számítottak belső értéknek. Nem az egyén volt a prioritás, hanem a tőle megszerezhető termék - bizonyos társadalmi funkciók ellátása, viselkedési modellek megvalósítása stb. [uo.: 16]. Példa lehet erre a megközelítésre a tekintélyelvű didaktika (I.F. Herbert), amelynek fő fókusza a tanár tevékenysége volt a rendszerezett ismeretek átadásában a tanulóknak, az asszimiláció, megszilárdítás és alkalmazás iránti igényt támasztva a tanulókra [Khutorskoy 2001: 23- 24]. Az egyéni képességeket a tanulási képességen keresztül „szemlélték”, amelyet a tudás befogadásának képességeként határoztak meg. Minél jobban szerveződött a tudás a rendszerben, annál magasabb a tanulási képesség. Az oktatási anyagok tartalmától és speciális kialakításától függően tehát a tanulási képességet nem annyira egyéni vonásnak, hanem inkább tipikus személyiségvonásnak tekintették (teoretikusok, empirikusok stb.). Ez a megközelítés a következőkön alapult:

a tanulás, mint a személyes fejlődés meghatározó forrásának elismerése;

tervezett tulajdonságokkal, tulajdonságokkal, képességekkel rendelkező személyiség kialakítása;

a fejlődés megértése, mint ismeretek, képességek, készségek felépítése és a társadalmilag jelentős standardok elsajátítása fogalmak, ideálok, viselkedési minták formájában;

tipikus személyiségjellemzők azonosítása és fejlesztése;

a tanítási hatások asszimilációs mechanizmusának meghatározása a személyiségfejlődés fő forrásaként.

Azonban, mint már említettük, a hagyományos pedagógia célja mindig is a személyes fejlődés volt (lásd 1. melléklet. 1. táblázat „Főbb különbségek a tanulóközpontú tanulás és a hagyományos didaktikai rendszer között”). Ennek eredményeként azt javasoljuk, hogy vegyük figyelembe a tanulóközpontú pedagógia meglévő modelljeit és az oktatási folyamat megfelelő technológiáit.

I. A szociálpedagógiai modell megvalósította a társadalom azon követelményét, hogy előre meghatározott tulajdonságokkal rendelkező egyént neveljen. Az iskola feladata az volt, hogy minden tanuló, ahogy felnő, megfeleljen ennek a modellnek, és váljon sajátos hordozójává. A személyiséget bizonyos tipikus jelenségként, a tömegkultúra hordozójaként és kitevőjeként fogták fel. Az egyénre vonatkozó alapvető társadalmi követelmények: az egyéni érdekek alárendelése a közérdeknek, engedelmesség, konformizmus, kollektivizmus stb.

Az oktatási folyamat arra irányult, hogy mindenki számára azonos tanulási feltételeket teremtsenek, amelyek mellett mindenki elérte a tervezett eredményeket (egyetemes tízéves oktatás, „küzdő” ismétlés, deviáns magatartásformájú gyermekek, különböző mentális fejlődési zavarokkal küzdő gyermekek izolálása stb. .). Az oktatási folyamat technológiája a személyiség pedagógiai irányításának, kialakításának és korrekciójának gondolatán alapult „kívülről”, anélkül, hogy figyelembe vette volna és felhasználta volna magának a hallgatónak a saját tapasztalatának aktív alkotójaként szerzett szubjektív tapasztalatait. .

II. A tantárgy-didaktikai modellt hagyományosan a tudományos ismeretek rendszerekbe szervezésével társítják a tanulási folyamatban, figyelembe véve azok tantárgyi tartalmát, nehézségét, újszerűségét, integrációjuk szintjét, figyelembe véve asszimilációjuk racionális módszereit, feldolgozásának összetettségét. stb. Ez egyfajta tantárgyi differenciálás, amely biztosítja a tanítás egyéni megközelítését.

A tantárgyi differenciálás technológiája az oktatási anyagok összetettségének és mennyiségének (fokozott/csökkentett nehézségű feladatok) figyelembevételével épült.

A tantárgyi differenciáláshoz a változó tanítás különböző formáit alkalmazták. De a nevelési ideológia nem változott – a személyiség nevelési hatások terméke maradt.

III. Egészen a közelmúltig a személyiségorientált pedagógia pszichológiai modellje az egyén kognitív képességeiben mutatkozó különbségek felismerésére redukálódott, amelyet genetikai, anatómiai-fiziológiai, szociális okok, valamint ezek komplex interakciójában és kölcsönösen egymásra épülő tényezői által okozott komplex mentális formációként értelmeztek. befolyás.

Az oktatási folyamatban a kognitív képességek a tanulási képességben nyilvánulnak meg, amelyet a tudás asszimilációjának egyéni képességeként határoznak meg (B. G. Ananyev, 1957; N. A. Menchinskaya, 1971; Z. I. Kalmykova, 1975, 1981 stb.).

Az oktatási folyamat célja a pszichológia szemszögéből a tanulási képesség, mint kognitív képesség fejlesztése, korrekciója; megnyilvánulási szintjének felmérése (fokozott/csökkent tanulási zavarral küzdő gyermekek); fejlődésének jellemzőinek elemzése tehetséges gyermekeknél (V. A. Krutetsky, 1964) és különböző fejlődési rendellenességekkel küzdő gyermekeknél (T. V. Rozanova, 1991, L. S. Slavina, 1966; T. A. Vlasova és mtsai, 1984). Az oktatási folyamatnak a pszichológusok szerint az egyén és képességeinek fejlesztésére kell irányulnia. Ezt a célt mintegy a 60-as évek óta tudatosan fogalmazták meg a pszichológusok.

Megjegyzendő, hogy a képességek fejlesztését hosszú éveken át célként deklaráló pszichológia nem igazán tudta ebbe az irányba tervezni az oktatási folyamatot. Nem rendelkezett ehhez megfelelő oktatási technológiával. A meglévő technológiák elsősorban az információs (kognitív) és nem a fejlesztő funkciók megvalósítására koncentráltak.

Felismerve a megismerés és a személyes fejlődés elméletileg szoros kapcsolatát, a didaktika és a pszichológia mintegy párhuzamosan fejlődött. A didaktika módszereket dolgozott ki a programanyag elsajátítására. A pszichológia ezt az anyagot a kognitív képességek fejlesztésére használta fel anélkül, hogy feladatul tűzte volna ki a tudás tartós asszimilációjának biztosítását. A didaktika és a pszichológia is felvázolta az egyén szocializációjának módjait, de az ehhez választott megközelítések alapvetően eltérőek voltak. A didaktika a társadalomtörténeti tudás modellje felé orientálva építette fel az oktatást annak időbeni és térbeli fejlődésének logikájában. A pszichológia elemezte és felépítette (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L. V. Zankov stb.) a tanítást, mint egyéni kognitív (oktatási) tevékenységet, amely teljes mértékben függ a képzés megszervezésétől, felépítésének módszerétől (empirikus vagy elméleti típusú tudás). A doktrína ebben az összefüggésben teljes mértékben a normatív tevékenység megszervezésétől függött.

A személyiség-orientált megközelítés fentebb ismertetett három modelljének (szociálpedagógiai, tantárgy-didaktikai, pszichológiai) összehasonlító elemzése azt mutatja, hogy ezekben a modellekben sok a közös. Közös jellemzőik a következők:

a tanulás felismerése, mint a személyiségfejlődés fő meghatározója a fejlődés minden szakaszában;

a képzés fő céljának deklarálása, mint adott jellemző tulajdonságokkal rendelkező személyiség formálása;

olyan oktatási folyamat megtervezése, amely biztosítja a ZUN (a továbbiakban: ZUN - ismeretek, képességek, készségek) elsajátítását, mint fő tanulási eredményt; elsősorban tájékoztató, nem pedig fejlesztő funkciók megvalósítása;

a tanulás mint egyéni kognitív tevékenység gondolata, amelynek fő tartalma a képzés által speciálisan szervezett és meghatározott érdemi normatív tevékenység internalizálása.

A személyiség-orientált megközelítés ilyen megértésével a gyermek kezdetben nem személy. Csak célzott pedagógiai hatások hatására válik azzá [Yakimanskaya 1995b: 31-36].

Jelenleg a tanulóközpontú tanulás megértésének és szervezésének más megközelítése van kidolgozás alatt. Ennek alapja az egyes személyek egyéniségének, eredetiségének, önértékének felismerése, fejlődése nem „kollektív szubjektumként”, hanem saját egyedi szubjektív tapasztalattal felruházott egyénként.

A fentiek fényében a személyiség-orientált nevelés gondolata ma két szinten nyilvánul meg: a mindennapi és a tudományos szinten [Serikov 1994: 16]. Az első szempontjából a személyes megközelítés olyan etikai és humanisztikus jelenség, amely a gyermeki személyiség tiszteletének, a partnerségnek, az együttműködésnek, a párbeszédnek, a nevelés individualizálásának elképzeléseit erősíti meg. Ami a személyközpontú oktatás tudományos koncepcióját illeti, annak eltérő fogalmi felépítése van - attól függően, hogy melyik tudomány tárgyát képezi ez a fogalom.

A pszichológia szemszögéből a személyiségorientált nevelés fogalma gazdagodik a személyiség emberi életben betöltött funkcióiról, az emberi psziché személyes szintjének sajátosságáról, a reflexió, tapasztalat és párbeszéd szemantikai szférájáról. a személyes tapasztalat kialakulásának mechanizmusai (L. I. Antsiferova, Gonzalez Rey, V. V. Davydov, G. A. Kovalev, A. V. Petrovszkij, V. V. Stolin, A. A. Tyukov).

És végül a didaktika tantárgy keretein belül figyelembe veszik a célok kategóriáját, az oktatás tartalmát, a tanítási módszereket és az ezekben foglalt konkrét technológiákat, a tanítási és tanulási tevékenységeket, valamint az oktatási folyamat eredményességének kritériumait. A tanulóközpontú oktatás koncepciója, ezen összetevők új tartalmát azonosítva, meghatározza a pedagógiai tudat és gyakorlat átalakításának szabályozását. Ebben az esetben olyan fundamentális didaktikai kutatásokra kell hagyatkozni, amelyek feltárják a pedagógiai tudás természetét (V. V. Kraevszkij), az oktatási folyamat integritását (V. S. Iljin, I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin) és a tanítás személyes fejlesztési funkcióit. (E.V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z.I. Vasilyeva, V.V. Gorshkova, T.N. Malkovskaya, A.P. Tryapitsyna), a pedagógiai tevékenység lényege (V.N. Zagvyazinsky, I. A Kolesnikova, V. A Slastenin).

A személyközpontú tanulás koncepciójának elméleti célja az oktatási folyamat személyes fejlesztési funkcióinak jellegének és megvalósításának feltételeinek feltárása az oktatási rendszer céljának, tartalmi és eljárási jellemzőinek meghatározásában [uo.: 16-17. ]. oktatás szakirányú tanítás választható

Így az oktatási folyamatban nemcsak tudás és készségek formálódnak, hanem a tanuló személyisége is fejlődik. Ezért ma már minden iskolás gyereket nemcsak egyénnek, hanem személynek is tekintenek - olyan személynek, aki saját különleges mentális tulajdonságaival van felruházva, aki megismeri és átalakítja a világot, és bizonyos helyet foglal el a többi ember között a társadalomban [Rubinstein 1976: 243]. . De amikor egy diákot személyként jellemezünk, akkor is figyelembe kell venni a tulajdonságait, mint egyént, vagyis emlékezni kell arra, hogy a tanulónak mint egyénnek van egy bizonyos típusú idegrendszere, temperamentuma, biológiai szükségleteinek dinamikus erői. és sok más tulajdonság. Természetesen például az egyén magasabb idegi aktivitásának jellemzői nem válnak személyiségének jellemzőivé és nem határozzák meg azt, hanem a személyiség fejlődésének szükséges előfeltételét képezik [A. N. Leontyev 1975: 166].

A személyiség-orientált megközelítés személyes összetevője azt jelenti, hogy minden mentális folyamat, tulajdonság és állapot egy adott személyhez tartozónak minősül, származékos, egy személy egyéni és társadalmi lététől függ, és annak törvényei határozzák meg [Shorokhova 26 (1974)].

A tanítási-tanulási folyamatok kapcsán a személyiség-orientált szemléletű tanuló nem annyira a társadalmi, mint inkább az egyéni tapasztalat újratermelése szempontjából értékes. Minden tanuló, mint személyes (szubjektív) tapasztalat hordozója, „...elsősorban saját lehetőségeit igyekszik feltárni, amelyet egyéni szervezettsége révén a természet adta meg számára”. [Yakimanskaya 1996: 69]. A dolgozat főbb rendelkezései a következők:

az oktatás nemcsak tanítás (nevelés), hanem a tanítás, mint a tanuló egyéni tevékenysége is;

a tanítás nem a tanulás közvetlen kivetítése;

a tanuló nem válik a tanulás alanyává, hanem kezdetben a szubjektív tapasztalatok hordozójaként jelenik meg;

Az egyéniség a világ megismerése iránti szelektivitásban, az oktatási anyagok tanulmányozásának módjaiban, a tudás tárgyaihoz való érzelmi és személyes attitűdben nyilvánul meg.

A szubjektív tapasztalat bevonása a megismerési folyamatba meghatározza az olyan fogalmak közötti különbséget, mint a „tanulás” és a „tanítás”. Összefüggenek, de nem azonosak. Az oktatáson keresztül, annak tartalmán keresztül olyan szociokulturális megismerési és viselkedési mintákat állítanak fel, amelyek mindenki számára kötelezőek. "A tanulóközpontú pedagógiában a tanulás a tanuló és a tanár közös tevékenysége, amely a tanuló egyéni önmegvalósítására, személyes tulajdonságainak fejlesztésére irányul a tanult tárgyak elsajátítása során. A tanár saját képességeire támaszkodva és a megfelelő tanítási technológiát alkalmazva az oktatási környezet megszervezése, amelyben a tanuló oktat a „tanulmányozás” és az „asszimiláció” [Khutorskoy 2001: 33].

Ez az egyéni kognitív tevékenység a tanulásban valósul meg, ami sokszor már az iskolába járás előtt kialakul a gyermekben. Az iskola fő funkciója, hogy a gyermek élményeinek azonosítását, „művelését” a társadalomtörténeti tapasztalatok eredményeivel gazdagítva maximalizálja.

A tanulóközpontú tanulási megközelítés mérlegelésekor kiemeljük az azt megalapozó elveket. Úgy tartják, hogy a személyközpontú megközelítés alapja a filozófia, pszichológia és pedagógia humanista irányvonalának alapelvei, amelyeket Carl Rogers dolgozott ki [Polat 2002: 11]:

az egyén egy folyamatosan változó világ középpontjában áll: mindenki számára a saját, a környező valóságról alkotott érzékelési világa a jelentős, ezt a belső világot kívülről senki sem ismerheti meg teljesen,

az ember a környező valóságot saját attitűdjének és megértésének prizmáján keresztül érzékeli,

az egyén önismeretre, önmegvalósításra törekszik, rendelkezik belső önfejlesztési képességgel,

A fejlődéshez szükséges kölcsönös megértés csak kommunikációval érhető el,

az önfejlesztés és fejlődés a környezettel, más emberekkel való interakció alapján történik. A külső értékelés nagyon fontos az ember számára, önismerete szempontjából, amely közvetlen vagy rejtett kapcsolatok eredményeként valósul meg.

V. A. Petrovsky jelentős változtatásokat hajt végre az oktatás tartalma és a tanárok és a diákok közötti kommunikáció kapcsolatának megértésében. Úgy véli, hogy ez a megközelítés három fő elven alapul: változékonyság; az értelem, az affektus, a cselekvés szintézise; elsőbbségi indítás.

A variabilitás elvét az jellemzi, hogy a tanulási folyamatban nem azonos típusú, mindenki számára egyenlő, hanem a gyermekek egyéni jellemzőitől, a tapasztalatszerzés során kialakult tapasztalataitól, a tanulási modellektől függően eltérő típusokat használunk. V. A. Petrovsky a tanítási modell kiválasztását a felnőttekre hárítja (különösen az óvodai és általános iskolai oktatás szakaszaiban). A felnőttnek kell olyan tanulási modelleket felkínálnia a gyermeknek, amelyek lehetőséget adnak saját tanulási modelljének megválasztására.

Az intelligencia, az affektus és a cselekvés szintézisének elve olyan tanítási technológiák alkalmazását jelenti, amelyek bevonják a gyerekeket a megismerés, a közös cselekvés és a világ érzelmi felfedezésének folyamatába. Ez a szintézis elv megköveteli a tanulási folyamat olyan megszervezését, amely harmóniát teremt a valóság elsajátításának három módjában: kognitív, érzelmi-akarati és hatékony.

Az elsőbbségi kezdés elve azt jelenti, hogy a gyerekeket olyan tevékenységekbe vonják be, amelyek kellemesebbek, közelebb állnak számukra és előnyösebbek. Ez az elv lehetővé teszi, hogy figyelembe vegyük, mi az, ami önmagában értékes a gyermek számára, mi tetszik neki, mit sikerült már elsajátítania.

A személyiségorientált megközelítés nem csökkenti, hanem éppen ellenkezőleg, tovább hangsúlyozza az ember kognitív szférájának (érzékelések, észlelés, memória, gondolkodás) fejlesztésének fontosságát és szükségességét. Az objektív világ bizonyos létformáinak elsajátításának folyamatát oktatási programokkal, a tanulási folyamat megtervezésének sajátos módjaival és módszereivel, valamint a tanulók elképzeléseinek bővítésével kell meghatározni a megismerési folyamatot biztosító mentális folyamatok folyamatáról. , milyen törvényeknek engedelmeskednek [Slastenin 2004: 210-211].

A személyközpontú tanulási rendszer megvalósítása megköveteli a pedagógiában a „vektorok” megváltoztatását: a tanulástól, mint normatívan felépített folyamattól a tanulás, mint a tanuló egyéni tevékenysége, annak korrekciója, pedagógiai támogatása.

Az oktatás nem annyira meghatározza a fejlődés vektorát, mint inkább megteremti ehhez az összes szükséges feltételt. Ez jelentősen megváltoztatja a tanulási funkciót. Feladata nem a tervezett eredmény megvalósítása, hanem az egyes tanulók egyéni kognitív képességeinek feltárása és az ezek kielégítéséhez szükséges pedagógiai feltételek meghatározása. A tanuló képességeinek fejlesztése a személyiségközpontú pedagógia fő feladata, a fejlesztés „vektora” nem a tanítástól a tanításig, hanem éppen ellenkezőleg, a tanulótól a fejlődését elősegítő pedagógiai hatások meghatározásáig épül fel. . Az egész oktatási folyamatnak erre kell irányulnia. Ezért lehet diákközpontú oktatást építeni „akár az oktatási folyamat teljes megváltoztatásával, a tanulók konszolidált tevékenységeibe való áthelyezésével, ami egy tömegiskola számára lehetetlen, akár az oktatási folyamat paradigmájának megváltoztatásával, a fejlődés meghatározásával. a tanuló személyiségének mint vezető célnak az oktatási technológiák fejlesztésére támaszkodva” [Shamova 2002b: 189].

A tanulóközpontú tanulási rendszer kialakítása a következőket tartalmazza:

a tanuló elismerése a tanulási folyamat fő alanyaként;

a tervezési cél meghatározása - a hallgató egyéni képességeinek fejlesztése;

a kitűzött cél megvalósítását biztosító eszközök meghatározása a tanuló szubjektív tapasztalatainak azonosításával és strukturálásával, annak a tanulási folyamatban történő irányított fejlesztésével.

A tanulóközpontú tanulás eszközeinek meghatározásából következik a tanulóközpontú nevelés módszertana, amely a pedagógiai tudás integritásának sajátosságait, a szerzői tevékenységben való működés feltételeit, a speciális személyes tevékenységet hivatott feltárni. e tudás létezésének formája, hozzájárulva ezzel a holisztikus pedagógiai folyamat elméletének fejlődésének új szakaszába való átmenetéhez [Serikov 1994: 18].

Mint már említettük, a személyes megközelítés szerint a tanulás központja maga a tanuló vagy tanuló, indítékai, céljai, egyedi pszichológiai felépítése, vagyis a tanuló, mint személy. Ezzel a megközelítéssel a tanár határozza meg az óra nevelési célját, és a tanuló érdeklődése, tudása és készségei alapján szervezi, irányítja és igazítja a teljes oktatási folyamatot. Ennek megfelelően az óra célja a tanulóközpontú szemlélet megszervezésekor az egyes tanulók és az egész osztály álláspontjából fogalmazódik meg. Például az óra célját ebben az esetben a tanár a következőképpen határozhatja meg: „a mai órán mindannyian megtanulják, hogy olyan kérdéseket tegyenek fel a beszélgetőpartnerüknek, amelyek érdeklik Önt, például: ki ő, hol van honnan, mit csinál stb. Ha ez egy hagyományos általános célkifejezés lenne, vagyis egy tanártól, akkor ez így hangzana: „ma dolgozunk, tanulunk, kérdezősködni fogunk”, vagy „ma a kérdőíven dolgozunk. egy mondatból.” Más szóval, a tanulónak a tanulóközpontú óra végén fel kell tudnia tenni magának a kérdést, hogy mit tanult ma, amit tegnap nem tudott megtenni.

N.V. Filippov és V.G. Karaseva azzal érvel, hogy a személyes megközelítés nyugodt, kötetlen légkört teremt az órán. Vagyis a kommunikáció személyes orientációja határozza meg annak informális jellegét [Filippov 1993: 3].

Az oktatás holisztikus tartalma tehát két elemből áll: 1) didaktikusan feldolgozott szociokulturális tapasztalat, amely a tanulási folyamat előtt és attól függetlenül létezik oktatási programanyagok (oktatási standard) formájában; 2) a szubjektum-szubjektum kommunikáció és az általa okozott helyzetek alapján szerzett személyes tapasztalat, amely tapasztalat, jelentésalkotás és önfejlesztés formájában nyilvánul meg. A tanulóközpontú tanulás során a tanuló oktatási termékét az adott terméktől való eltérésének mértéke alapján értékelik: minél több tudományosan és kulturálisan jelentős különbséget sikerül elérnie egy ismert termékhez képest, annál magasabbra értékeli oktatása eredményességét. .

A személyre szabott tartalom nem határozható meg létezésének eljárási formájától elszigetelten. Bármely érték akkor lesz jelentős az oktatási folyamat alanyai számára, ha ütközési feladat formájában kerül bemutatásra, amely megköveteli ennek az értéknek más értékekkel való összehasonlítását; párbeszéd formájában, amely magában foglalja a jelentésének feltárását; egy élethelyzet szimulálásával, amely lehetővé teszi ennek az értéknek a tesztelését cselekvésben és más emberekkel való kommunikációban [Serikov 1994: 18-19]. Ezért „az oktatás személyre szabott tartalma minden típusú oktatási tartalomra vonatkozik - külső és belső is, amelyek összetételét és szerkezetét a tanuló személyiségének fejlődésének biztosítása és tükrözése határozza meg. [cit. Hutorskaya 2001: 195 szerint].

A személyiség-orientált megközelítés azt is feltételezi, hogy a tanár (különösen idegen nyelv) tanítása során a lehető legnagyobb mértékben figyelembe veszi a tanuló nemzeti, nemi, életkori, egyéni pszichológiai és státuszbeli jellemzőit. Ezt az elszámolást maguknak a nevelési és beszédfeladatoknak a tartalmán és formáján (azaz feladatán), valamint a tanárnak a tanulóval és az osztállyal folytatott kommunikációjának megfelelő jellegén keresztül hajtják végre. Minden feladatot el kell fogadnia és meg kell értenie a tanulónak [Winter 1991: 64]. S. L. Rubinstein kiemelte annak a pillanatnak a különleges jelentőségét, amikor a gyermek egy feladatot elfogad, ennek megfelelő motiváción kell alapulnia, ellenkező esetben a feladatot és ennek megfelelően a nevelési feladat megoldását nem fogadják el [Rubinstein 1973: 188]. A személyiség-orientált megközelítés keretében a tanulóhoz intézett kérdések és feladatok szimulálják személyes, intellektuális, beszédtevékenységét, támogatják és irányítják beszédtevékenységét anélkül, hogy túlzottan a hibákra és tévedésekre koncentrálnának [Winter 1991: 64]. Így nemcsak a tanulók egyéni pszichológiai sajátosságait veszik figyelembe, hanem a tanuló kialakulását, továbbfejlődését, kognitív folyamatait, személyes tulajdonságait stb. Így ennek a megközelítésnek a megvalósítása során speciális eljárások szükségesek a tanulói fejlődés jellegének és irányának nyomon követésére; kedvező feltételek megteremtése egyénisége kialakulásához; a kultúránkban uralkodó elképzelések megváltoztatása a gyermek mentális fejlődésének normájáról (a gyermek fejlődésének dinamikájának meghatározása önmagához képest, és nem másokhoz képest).

A tanulóközpontú tanulási modell iskolai megvalósításához szükséges:

az oktatási folyamat fogalmát ne a képzés és nevelés kombinációjaként fogadja el, hanem az individualitás fejlesztését, az egyéni képességek kialakítását, ahol a képzés és az oktatás szervesen összeolvad;

azonosítsa az oktatási folyamat fő résztvevői közötti kapcsolatok jellegét: vezetők, tanárok, diákok, szülők;

meghatározza az oktatási folyamat innovációs hatékonyságának kritériumait.

A tanulóközpontú tanulás megvalósítása magában foglalja új pedagógiai technológiák kifejlesztését (erről bővebben az I.2 „Technológiák a tanulóközpontú tanuláshoz” bekezdésben), egy olyan integrált oktatási intézmény modelljének megalkotását, ahol az ilyen technológiákat építik és tesztelik. .

Az iskola nevelési-oktatási tevékenységének céljainak és célkitűzéseinek meghatározása a kezdeti feltétele a teljes oktatási folyamat didaktikai, módszertani és pszichológiai támogatásának. Nyilvánvaló, hogy a különböző típusú oktatási intézményekben (gimnázium, líceum, multidiszciplináris iskola) az oktatási folyamatot eltérően kell felépíteni. Ha azonban az iskolai program személyközpontú megközelítés alapján valósul meg, akkor az oktatás tartalmának lényege minden iskolában a tanulónak, mint a teljes oktatási folyamat fő aktív szereplőjének kell lennie.

Így a személyközpontú megközelítés a következő rendelkezéseken alapul:

a gyermek egyéniségének, önértékelésének, eredetiségének prioritása, mint a szubjektív tapasztalatok aktív hordozója, amely jóval az iskolai speciálisan szervezett nevelés hatása előtt kialakul (a tanuló nem válik, hanem kezdetben a megismerés alanya);

az oktatás két egymással összefüggő összetevő egysége: a tanítás és a tanulás;

az oktatási folyamat kialakításának biztosítania kell a tanulás, mint egyéni tevékenység reprodukálásának képességét a képzésben meghatározott asszimiláció átalakítására (átalakítására);

az oktatási folyamat megtervezése és megvalósítása során speciális munkára van szükség az egyes tanulók tapasztalatainak, szocializációjának ("művelésének") azonosításához; ellenőrzés a kialakulóban lévő nevelő-oktató munkamódszerek felett; diák és tanár együttműködése, amelynek célja a különböző tapasztalati tartalmak cseréje; az oktatási folyamat valamennyi résztvevője között közösen megosztott tevékenységek speciális megszervezése;

az oktatási folyamatban létre kell hozni a képzés által meghatározott társadalomtörténeti tapasztalat és a hallgató adott (szubjektív) tapasztalatának „találkozását”, amelyet tanulmányai során realizál;

kétféle (társadalomtörténeti és egyéni) tapasztalat interakciója ne a társas tapasztalat egyéni „kitöltésének” kiszorítása mentén haladjon, hanem állandó koordinációjuk révén, mindannak a felhasználásával, amit a hallgató felhalmozott a saját életében. saját élet; a tanítás tehát nem a tanulás közvetlen kivetítése;

a tanuló, mint egyén fejlődése (szocializációja) nemcsak a normatív tevékenységek elsajátításán keresztül, hanem a szubjektív tapasztalatok állandó gazdagításán, átalakulásán keresztül is, mint saját fejlődésének fontos forrásán keresztül történjen;

a tanulásnak, mint a tudást (asszimilációt) biztosító tanulói tevékenységnek folyamatként kell kibontakoznia;

A vizsgálat fő eredménye a releváns ismeretek és készségek elsajátításán alapuló kognitív képességek kialakítása.

E rendelkezések alapján a tanuló szubjektivitásának domináns szerepéből indulunk ki, amely meghatározza személyes fejlődésének irányát (a képzésnek csak ezt a fejlődést kell korrigálnia); a tanuló önrendelkezési és tudásmegvalósítási jogának elismerésétől a nevelő-oktató munka olyan módszereinek elsajátításán keresztül, amelyek elősegítik az ismeretek, készségek elsajátítását és azok képzésben nem meghatározott helyzetekben történő alkalmazását. A nevelő-oktató munka módszere nem csupán tudásegység, hanem személyes nevelés, amely egyesíti a motivációs-szükségleti, érzelmi és működési összetevőket. A tanítás nem elfogulatlan tudás, szubjektív jelentőségű világmegértés, amely a tanuló számára a szubjektív tapasztalataiban rögzített személyes jelentésekkel, értékekkel, attitűdökkel töltődik meg. Ennek a tapasztalatnak a tartalmát fel kell tárni, maximálisan felhasználni, tudományos tartalommal gazdagítani, és ha szükséges, átalakítani az oktatási folyamat során [Yakimanskaya 1995b: 36-37].

Így több olyan álláspontot azonosíthatunk (I. Yakimanskaya és O. Yakunina szerint), amelyeket a tanárnak figyelembe kell vennie a személyiség-orientált óra kialakítása során:

A szubjektív tapasztalatra támaszkodás.

„A diákorientált óra fő gondolata, hogy feltárja a tanulók egyéni tapasztalatainak tartalmát, összehangolja az adott tapasztalattal, társadalmilag jelentős tartalommá alakítva (azaz „művelje”), és ezáltal személyes asszimilációt érjen el. ebből a tartalomból...

A tanulóközpontú óra megszervezésekor a tanár szakmai álláspontja az legyen, hogy ismerje és tiszteletben tartsa a tanulónak a tárgyalt téma tartalmára vonatkozó nyilatkozatát. A tanárnak nemcsak azt kell végiggondolnia, hogy milyen anyagot közöl, hanem azt is, hogy a hallgatók szubjektív tapasztalataiban (a különböző tanárokkal végzett korábbi képzésük és saját élettevékenységük eredményeként) milyen értelmes tulajdonságok lehetségesek erről az anyagról. Át kell gondolnunk, mit kellene tenni annak érdekében, hogy a gyerekek „verzióit” ne egy mereven értékelő helyzetben (jó vagy rossz), hanem egyenrangú párbeszédben vitassuk meg. Hogyan lehet összefoglalni ezeket a „verziókat”, kiemelni és alátámasztani azokat, amelyek a tudományos tartalomnak leginkább megfelelnek, megfelelnek az óra témájának, a célkitűzéseknek és a tanulási céloknak.

Ilyen körülmények között a hallgatók törekedni fognak arra, hogy „meghallják őket”, elkezdenek megszólalni a felvetett témában, és a hibáktól való félelem nélkül kínálják fel saját lehetőségeikat annak értelmes megvitatására. A tanárnak fel kell készülnie arra, hogy beindítsa a tanulókat egy ilyen beszélgetésbe, aktívan elősegítse a tanulók egyéni „szemantikájának” kifejezését (még ha eleinte tökéletlen is a tudományos ismeretek álláspontja szerint). Az órán megbeszélve a tanár „kollektív” tudást formál az egyéni „szemantika” „művelése” eredményeként, és nem egyszerűen arra készteti az osztályt, hogy az asszimilálásra előkészített, kész mintákat reprodukáljon [idézi Yakimanskaya 1998: 66-67].

A pszichofizikai jellemzők ismerete.

„A tanulóközpontú tanóra didaktikai anyagának kiválasztása megköveteli, hogy a tanár ne csak annak objektív összetettségét ismerje, hanem az egyes tanulók egyéni preferenciáit is ismernie kell egy olyan didaktikai kártyával, amely lehetővé teszi a a hallgató ugyanazzal a tartalommal dolgozzon, meghatározott programkövetelményekkel, de azt szavakkal, szimbólumokkal, rajzokkal, tárgyképekkel stb. közvetítse. Természetesen az anyag fajtáját, formáját, azok diák általi ábrázolásának lehetőségeit nagyban meghatározza a maga az anyag tartalma, az asszimiláció követelményei, de ezekben az egységesség ne legyen követelmény lecke, e nélkül nem válik a szó valódi értelmében tanulóközpontúvá." [uo.: 68].

Egyenrangú partnerként.

„Hogyan lehet úgy felépíteni az oktatási kommunikációt az órán, hogy a tanuló kiválaszthassa azt a feladatot, amelyik tartalmilag, típusában és formájában a leginkább érdekli, és ezáltal a legaktívabban fejezze ki magát (orientációs, tartalmi) módszerek, mint frontális munkamódszerek a tanórán -oktató jellegűek, egyénileg pedig - az önálló, csoportos (páros) munka minden formája.

Ez megköveteli tőle, hogy ne csak a tanulók kognitív, hanem érzelmi-akarati és motivációs-szükségleti jellemzőit is figyelembe vegye, azok tanórai megnyilvánulási lehetőségeit. Éppen ezért a tanórára való felkészülés során előre meg kell tervezni a nevelési céloknak alárendelt kommunikációs lehetőségeket, a tanulók közötti együttműködés minden formáját, figyelembe véve optimális személyes interakciójukat. Ha a hagyományos órán a pedagógus a kollektív (frontális) munkamódszerekre helyezi a hangsúlyt, akkor a tanulóközpontú órán a koordinátor, az osztály önálló munkáját szervező szerepet kell vállalnia, rugalmasan csoportokba osztva a gyerekeket, figyelembe véve a gyerekeket. személyes jellemzőit, hogy azok megnyilvánulásához a legkedvezőbb feltételeket teremtsék." [uo.: 68-69].

Meg kell jegyezni, hogy a személyiség-orientált tanulás megvalósítása egy modern orosz iskolában számos okból bizonyos nehézségeket okoz. Itt van néhány közülük:

Diákcsoportok kialakítása - egy 25 fős osztályban a pedagógus sokszor nem tudja átlátni az egyes tanulók egyéni sajátosságait, nem beszélve az egyes gyerekek szubjektív tapasztalatai alapján nevelési hatások kiépítéséről.

A tanulási folyamat orientációja az „átlagos” tanuló felé.

Olyan szervezeti feltételek hiánya, amelyek lehetővé teszik a hallgatók képességeik és egyénileg jelentős értékeinek megvalósítását az egyes tárgyakban.

Az összes tanulmányi tárgyra „egyenletesen” oda kell figyelni - mind a gyermek számára fontos, mind a „nem szeretett” tárgyakra.

A prioritás a tudás és készségek felmérése, nem pedig az az erőfeszítés, amelyet a hallgató az oktatás tartalmának elsajátítására fordít.

Így vagy úgy megjegyezhetjük, hogy a személyiség-orientált tanulás megvalósítása egy modern orosz iskolában összetett és fájdalmas folyamat. A diákközpontú tanulás megvalósítását akadályozó objektív okok mellett beszélhetünk a pedagógusok egy részének konzervativizmusáról is, akik a tekintélyelvű pedagógia keretei között pozícionálják magukat, vagy megszokták, hogy formális alapon újításokat vezessenek be az oktatási gyakorlatba. , anélkül, hogy belemerülnénk az átalakulások mély lényegébe. A személyiségközpontú tanulás bevezetése csak akkor lehetséges, ha az oktatási folyamatban részt vevő valamennyi résztvevő funkciója újragondolásra kerül, és minden szükséges feltétel teljesül.

Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete