A képzeletbeli gondolkodás fejlesztése iskoláskorban. Kisiskolások képzeletbeli gondolkodásának fejlesztése művészeti és kézműves foglalkozásokon

Az általános iskolás kort intenzív értelmi fejlődés jellemzi. Ebben az időszakban minden mentális folyamat intellektualizálódik, és a gyermek tudomást szerez saját változásairól, amelyek az oktatási tevékenységek során következnek be. A legjelentősebb változások következnek be, ahogy L.S. Vigotszkij, a gondolkodás szférájában. A gondolkodás fejlesztése válik a domináns funkcióvá a fiatalabb iskolások személyiségfejlődésében, meghatározva az összes többi tudati funkció munkáját.

A kisiskolások fantáziadús gondolkodásának egyedisége a vizuálisan hatékony természet. A tanulók fantáziadús gondolkodásának formálása a tudásigény ápolását jelenti, a gyermekek tudásrendszerrel, készségekkel, a körülöttük lévő világ megértésének korszerű módszereivel gazdagítását. Országunknak most minden eddiginél nagyobb szüksége van fantáziadús gondolkodásra képes emberekre. Ugyanazon cselekvések monoton, mintás megismétlése elfordítja a vonatot a tanulástól. A gyerekeket megfosztják a felfedezés örömétől, és fokozatosan elveszíthetik a kreatív képességüket. A fő cél az alkotói folyamatok irányításának képességének fejlesztése a gyermekben: fantáziálás, minták megértése, összetett problémahelyzetek megoldása.

A kép egyes elemeinek elkülönítése lehetővé teszi a gyermek számára, hogy különböző képek részleteit kombinálja, és új, fantasztikus tárgyakat vagy ötleteket találjon ki.

Ennek eredményeként a „gondolkodó-kiszolgáló” funkciók intellektualizálódnak és önkényessé válnak. Az általános iskolás gondolkodását a különböző események, jelenségek, dolgok, tárgyak közötti kapcsolatok és kapcsolatok aktív keresése jellemzi. Érezhetően eltér az óvodások gondolkodásától. Az óvodásokra az akaratlan viselkedés, az alacsony irányíthatóság jellemző, gyakran gondolkodnak azon, ami érdekli őket.

A fiatalabb iskolások pedig, akiknek az iskoláztatás következtében rendszeres feladatok elvégzésére van szükségük, lehetőséget kapnak arra, hogy megtanulják kontrollálni a gondolkodásukat, akkor gondolkodjanak, amikor kell, és nem akkor, amikor nekik tetszik. Az általános iskolai tanulás során a gyerekek tudatosságot és kritikus gondolkodást fejlesztenek. Ez annak köszönhető, hogy az órán megbeszélik a problémamegoldási módokat, mérlegelik a megoldási lehetőségeket, megtanulják a gyerekek véleményüket indokolni, bizonyítani, közölni.

Az elemi osztályokban a gyermek már gondolatban össze tudja hasonlítani az egyes tényeket, holisztikus képpé egyesíteni, sőt absztrakt, a közvetlen forrásoktól távoli tudást is kialakítani magának.

A fiatalabb iskolások rendszeresen kerülnek olyan helyzetekbe, ahol meg kell érvelniük és össze kell vetniük a különböző következtetéseket, ebből ered a harmadik gondolkodásmód - a verbális-logikus, amely magasabb, mint az óvodáskorú gyermekek vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodása.

J. Piaget megállapította, hogy a hat-hét éves gyermek gondolkodását az jellemzi, hogy a dolgok világát és tulajdonságait a gyermek számára egyetlen lehetséges pozícióból, a ténylegesen elfoglalt pozícióból „centrálják”, vagyis érzékelik. A gyermek nehezen tudja elképzelni, hogy a világról alkotott elképzelése nem esik egybe azzal, ahogyan mások ezt a világot érzékelik. Tehát, ha megkérsz egy gyereket, hogy nézzen meg egy modellt, amely három különböző magasságú hegyet ábrázol, amelyek eltakarják egymást, majd megkéred őt, hogy keressen egy rajzot, amelyen a hegyek úgy vannak ábrázolva, ahogy a gyermek látja őket, akkor meg fog birkózni ezzel. feladat elég könnyen. De ha megkérünk egy gyereket, hogy válasszon olyan rajzot, amely úgy ábrázolja a hegyeket, ahogyan egy szemközti pontról nézi őket, akkor a gyermek olyan rajzot választ, amely a saját látásmódját tükrözi. Ebben az életkorban nehezen tudja elképzelni a gyerek, hogy lehet más nézőpont, másképp lehet látni.

Az általános iskolában kialakulnak a logikus gondolkodás olyan módszerei, mint az összehasonlítás, amely a közös és a különböző azonosításához kapcsolódik, az elemzés, a különböző tulajdonságok és jellemzők azonosításához és szóbeli megjelöléséhez, az általánosításhoz, a lényegtelen jellemzőktől való elvonatkoztatáshoz és az egységesítéshez. nélkülözhetetlenek. Ahogy a gyerekek az iskolában tanulnak, gondolkodásuk önkényesebbé, programozhatóbbá válik, i.e. verbális-logikai.

Az általános iskolás gyermekek képzeletbeli gondolkodásának kialakulásának legfontosabb feltétele a tanulás láthatósága (elrendezések, illusztrációk, rajzok, technikai eszközök).

A tanulók gondolkodásának sajátosságainak figyelembevétele fontos előfeltétele az oktatási folyamat sikeres megszervezésének az iskolai oktatás minden szakaszában, különösen a fiatalabb tanulókkal való munka során. Hiszen a tanuló következő fejlődése általában attól függ, hogy gondolkodása milyen optimálisan fejlődik. Így alakul ki a fiatalabb iskolások fantáziadús gondolkodása, kreatív képzelőereje, intelligencia- és logikus gondolkodása.

Olvas

Olvas

Vétel

A dolgozat kivonata "A kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése az oktatási folyamatban a természet megismerésekor" témában

Kéziratként

BELKOVICS Viktoria Jurjevna

A KIALAKULÓK VIZUÁLIS-FIGURÁCIÓS GONDOLKODÁSÁNAK FEJLESZTÉSE A TERMÉSZETRE VONATKOZÓ OKTATÁSI FOLYAMATBAN

Specialitás 13.00.01. - általános pedagógia, pedagógia- és neveléstörténet

szakdolgozat a pedagógiai tudományok kandidátusi fokozatára

A munkát a "Tyumen Regionális Állami Regionális Oktatásfejlesztési Intézet" szakképzési (továbbképző) állami oktatási intézmény Pedagógia és Andragógia Tanszékén végezték.

Tudományos témavezető: a pedagógiai tudományok doktora, a kémiai tudományok doktora

tudományos tudományok, professzor, az Orosz Föderáció tiszteletbeli tudósa

Alekszandr Alekszandrovics Makarenya

Hivatalos opponensek: a pedagógiatudományok doktora, professzor

Viktor Alekszejevics Dalinger

A pedagógiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens Irina Gennadievna Pchelintseva

Vezető szervezet: Állami Szakmai Felsőoktatási Intézmény „Tobolszki Állam

nevét viselő Pedagógiai Intézet. DI. Mengyelejev"

A védésre 2005. december 6-án 15.00 órakor kerül sor az értekezés D 212. 177.02 szám alatti értekezésén az Omszki Állami Pedagógiai Egyetemen a pedagógiai tudományok doktora fokozat megszerzésére irányuló disszertációk védésére a következő címen: 644099, Omszk, emb. Tuhacsevszkij, 14, szoba. 212.

A disszertáció az Omszki Állami Pedagógiai Egyetem könyvtárában található.

az értekezés tanácsának tudományos titkára, a pedagógiai tudományok kandidátusa,

A munka általános jellemzői

A vizuális-figuratív gondolkodás jelentős szerepet játszik az óvodások és kisiskolások értelmi fejlődésében. Erre támaszkodva az óvodáskorú gyermek lehetőséget kap arra, hogy elkülönítse a környező valóság leglényegesebb tulajdonságait, tárgyai közötti kapcsolatokat; Az elmében felmerülő képek és ötletek érzelmi reakciót váltanak ki az óvodáskorban bekövetkezett eseményekre. Az iskolai oktatásba való átmenet során a gondolkodás elsajátítja az általánosítás jegyeit, a fiatalabb tanuló megtanul logikusan gondolkodni. Ez a kor azonban érzékeny a vizuális tanulásra. A vizuális-figuratív gondolkodás lehetővé teszi a kisiskolás számára, hogy olyan ötleteket sajátítson el, amelyek a valóság különböző területeihez kapcsolódó jelenségek lényeges mintázatait tükrözik. Az ilyen ötletek fontos elsajátítást jelentenek, amely segít egy fiatalabb diáknak továbblépni a tudományos ismeretek elsajátítása felé. Az ötletek kialakításában döntő szerepet játszanak az egyedi modellképek (szimbolikus eszközök). A modellképek gondolkodásban való felhasználásának képessége az alapja a tárgyak különféle kapcsolatainak megértésének, lehetővé teszi összetett szerkezetű holisztikus alkotások készítését, amelyek között több objektum is kölcsönhatásba lép.

N.F. Vinogradova, J.I.E. Zhurova, B.C. Mukhina és munkatársai hangsúlyozzák a vizuális-figuratív gondolkodás folytonosságának különös jelentőségét, mint a gyakorlatitól az elméleti felé vezető gondolkodásmódot, amely segíti a fiatalabb tanulót abban, hogy pszichológiailag bekapcsolódjon magába az oktatási tevékenységbe. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. A dadogók azt jelzik, hogy a figuratív ötletek kisiskolás korban történő fejlesztése révén az akaratlagos kognitív funkciók (észlelés, képzelet, figyelem, memória) optimalizálódnak. Ez a gyermek intellektuális fejlettségi szintjének növekedéséhez vezet.

A pedagógiai kutatások elemzése és általánosításai alapján (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.B. Zaporozhets, N.H. Pod-dyakov, A.B. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D. .B. Elkonin) arra a következtetésre juthatunk, hogy a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodása a játék és a beszédműveletek, az oktatási és kognitív tevékenységek interakciójában, valamint a természettel való ismerkedés során fejlődik.

A természettel való ismerkedés során a szimbolikus eszközök alkalmazása hozzájárul ahhoz, hogy a pillanatnyi észlelésről a nézői feldolgozásra kerüljön át.

>„»»<Г

de-térkép, lehetővé teszi a fiatalabb iskolás számára, hogy saját tudását építse, elsajátítsa a valóság elsajátításának jel-szimbolikus eszközeit, önálló cselekvést hajtson végre, olyan pozíciót foglaljon el, amely lehetővé teszi számára, hogy kívülről szemlélje az anyag elsajátításának folyamatát, és nyomon kövesse. fejlődésének útja.

Kutatásunk szempontjából jelentős a szimbolikus eszközök alkalmazása a fiatalabb iskolások megfigyelőkészségének fejlesztésére, amelyet I.E. Kulikovskaya, N.N. Nikolaeva és mások, valamint a függetlenség fejlesztése - kognitív (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), kreatív (O.N. Somkova).

A.N. Aminov, S.V. Zaicev hangsúlyozza, hogy az oktatási és kognitív folyamatok hatékonyságát, beleértve a tanulók vizuális és figuratív gondolkodásának önállóságának fejlettségi szintjét, nagymértékben meghatározza a tanárok decentralizációs és dialogikus kommunikációs álláspontja.

Ezen ellentmondások megértése azonosította e tanulmány problémáját: az általános iskolások vizuális-imaginatív gondolkodásának fejlesztésének elméleti indoklását és gyakorlati megvalósítását a természet megismerése során szimbolikus eszközök együttes alkalmazásával, amely meghatározta a dolgozat témáját. kutatás: „Vizuális képalkotás fejlesztése”

„A természettel való ismerkedés során ne gondoljunk a kisiskolásokra az oktatási folyamatban.”

A pedagógiai rendszer megvalósítása során diagnosztikai eszközöket alkalmaznak a dinamikus eredmények azonosítására, a folyamat igazítására;

4. Módszertani útmutató készítése általános iskolai tanárok számára a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztéséről. A vizsgálat módszertani alapja:

A pedagógiai kutatás módszertana (IO.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Sur-taeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldshtein, JI.A.);

Humanista megközelítés (S.A. Amonašvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky stb.);

Személyiség-orientált megközelítés (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya stb.).

A tanulmány elméleti alapja:

A magasabb mentális funkciók kulturális és történelmi természetének fogalma (JI.C. Vigotszkij);

A képességek fejlesztésének fogalma (L.A. Wenger);

Az alapfokú oktatás fejlesztésének fogalmai és az oktatási tevékenység elmélete (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, J1. B. Zankov, D. B. Elkonin, I. S. Yakimanskaya stb.);

J. Piaget elmélete az intelligencia működési struktúrájáról;

A didaktika és mechanizmusok elmélete (V. A. Dalinger, V. S. Lednev, M. N. Skatkin stb.);

Egy fejlesztési koncepció mechanizmusainak kutatása (M. Berger, B. M. Kedrov stb.);

A vizuális manipulációk elve, mint a valós tárgyakkal végzett cselekvések helyettesítője (V. P. Zincsenko);

A tanárok szakmai készségeinek fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai problémái (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

A kutatás során a következő módszereket alkalmaztuk:

Elméleti: pedagógiai, pszichológiai, szociológiai szakirodalom elemzése a kutatás témájában; az orosz oktatás állami dokumentumcsomagjának elemzése; modellezés és tervezés;

A tanulmány főbb szakaszai:

P szakasz (2002-2004) - kísérleti. Megállapító kísérletet végeztek a kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjének meghatározására, tanulmányozták a tudatosságot, azonosították a tyumeni régió déli részén található iskolákban a tanárok nehézségeit és készségeit a problémával kapcsolatban, valamint szimbolikus eszközöket. A természettel való ismerkedés során kifejlesztett tanórákon, annak megvalósítása és tesztelése formatív kísérlettel történt, melynek során kiderült annak hatékonysága.

A tanulmány alapja: 78., 84., 85. sz. „Óvoda-Általános Iskola” iskolaegyüttesek, „Aurora” (Tyumen) nem állami szakosított művészeti iskola; iskolakomplexum „Óvoda - Általános Iskola”, Városi Oktatási Intézmény 1., 2. számú középiskola (Zavodoukovsk); Városi oktatási intézmény középiskola o. Komsomolsky, Városi oktatási intézmény középiskola o.-Novaja Zaimka (Zavodoukovsky kerület); Városi oktatási intézmény 9. számú középiskola (Tobolszk). A vizsgálatban 1. és 2. osztályos tanulók (6-9 évesek), valamint általános iskolai tanárok vettek részt. Az általunk végzett pedagógiai kísérletben 87 általános iskolai tanár és 367 általános iskolás tanuló vett részt.

Meghatározták a tanárok szükséges készségeit a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának sikeres fejlesztéséhez. A kutatási eredmények elméleti jelentősége abban rejlik

A pedagógiának a szimbolikus eszközök komplexumával kapcsolatos elméleti ismeretei kiegészültek az elvek, a feladatok, a technológiai cselekvések logikája és a módszertani támogatás közötti kapcsolatok kialakításával. A tanulmány gyakorlati jelentősége az, hogy fejlessze:

alapfokú oktatás gyakorlatában és az általános iskolásokkal foglalkozó pedagógusok továbbképzési rendszerében.

A következő rendelkezéseket terjesztik védésre: 1. Pedagógiai rendszer, amely a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztését célozza az oktatási folyamatban, amikor megismerkednek

jellegű, szimbolikus eszközök komplexumát írja le, beleértve a technológiai cselekvések logikáját, a módszertani támogatást és a nevelési tárgyak (tanár-diák) tevékenységszervezési sajátosságait.

A kutatási eredmények jóváhagyása és végrehajtása kísérleti munka során történt a 78. számú "Óvoda - Általános Iskola" iskolakomplexumban (Tyumen), az 1., 2. számú önkormányzati oktatási intézményben (Zavodoukovsk), megbeszélések a regionális oktatási osztályok szakembereinek találkozói (2003-2004), gyakorlati és előadási foglalkozások általános iskolai tanárok továbbképzése során a Tyumen régió déli részén; előadások a kutatás témájában különböző szintű tudományos és gyakorlati konferenciákon: össz-oroszországi „A módszertani munka és a személyzet továbbképzési rendszereinek integrációja” (Cseljabinszk, 2005), interregionális „A felnőttoktatás sajátosságai a szociokulturális körülmények között régiók fejlesztése” Tyumen, 2004), 6. interregionális interszektorális tudományos és gyakorlati konferencia közeli és távoli külföld részvételével „A pedagógiai innováció problémái a szakiskolákban” (Szentpétervár, 2005), regionális „A pedagógiai innováció problémái. A modern oktatás szociálissága" (Tobolszk - Szentpétervár, 2005).

A dolgozat felépítése. A dolgozat bevezetőből, két fejezetből, következtetésből, 160 forrást tartalmazó irodalomjegyzékből, 11 mellékletből áll. A dolgozat fő szövege 17 táblázatot, 5 ábrát tartalmaz.

A bevezetés megalapozza a kutatás relevanciáját, megfogalmazza a célt és a hipotézist, meghatározza a tárgyat, tárgyat, feladatokat, módszereket, feltárja a munka tudományos újdonságát, elméleti és gyakorlati jelentőségét, megfogalmazza a védésre benyújtott rendelkezéseket, jellemzi a teszteléssel kapcsolatos információkat. és az elvégzett munka eredményeinek megvalósítása.

Az első fejezet, „A vizuális-figuratív gondolkodás elméleti tanulmányai a pedagógia elméletében” című fejezetben elemzi az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének problémáját, azonosítja azokat a feltételeket és tényezőket, amelyek hozzájárulnak a vizuális-figuratív gondolkodás fejlődéséhez, feltárja a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének módjait és az általános iskolai folyamat oktatásba való bevonásának sajátosságait, megvizsgálja a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének folytonosságának kérdéseit a gyermekek óvodai nevelésből az alapfokú oktatásba való átmenet szakaszában.

A pszichológiai és pedagógiai irodalom tanulmányozása és elemzése arra enged következtetni, hogy az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztését különböző szerzők a kognitív tevékenység eszközeinek és módszereinek bonyolítása és fejlesztése szempontjából vizsgálják: transzformatív, amelynek célja a a valós objektumok terve és a modellek terve közötti különbségtétel képessége (JT A. Wenger, N. H. Poddiakov); reprodukálás, amelyek tükrözik az elvégzett és a tervezett cselekvések közötti kapcsolatot (A. A. Lyublinskaya, N. A. Menchinskaya, I. S. Yakimanskaya); a diszkriminációs, általánosítási és fogalomalkotási műveletek megjelenésével kapcsolatos osztályozás (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zincsenko, B.M. Kedrov).

A kiosztott eszközök és módszerek alapján meghatározzák a vizuális-figuratív gondolkodás sajátos funkcióit az általános iskolások mentális fejlődésének folyamatában:

Egy tárgy vizuális képének korrelációja a tárgy vizuálisan észlelt jellemzőivel;

Tárgyosztályok azonosítása hasonló jellemzők alapján a megfelelő osztályozás elkészítése és annak felhasználása konkrét jelenségek azonosítására;

Elsődleges rendelés lebonyolítása;

A fogalmak sematikus meghatározása külső jellemzők alapján.

A vizuális-figuratív gondolkodás egyik fajtája a vizuális képen alapuló vizuális gondolkodás, amely hozzájárul ahhoz, hogy a gyermek önállóan megértse a látottak jelentését.

Az elméleti források elemzése eredményeként azonosítottuk azokat a feltételeket, tényezőket, amelyek hozzájárulnak az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődéséhez.

Feltételeken szubjektívet értünk (tanár és tanuló közötti tantárgy-tantárgy viszonyok kialakulása; szint és egyéni jellemzők).

a tanári pozíció fontossága) és az objektív (speciális tanítási tartalom megléte) követelményei és előfeltételei, amelyek megvalósításával a tanár a szituációs orientáció, az önállóság, az egyéni arculat kialakítására, a tudásrendszer kialakítására törekszik a megismerés során. természeti tárgyak a fiatalabb iskolásoknál.

A vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének tényezőiként kiemeljük a kisiskolások mentális fejlődésének minőségi változásait, a strukturális pszichológiai új képződményeket, amelyek akkor keletkeznek a gyermekben, amikor bevonják a pedagógus által szervezett tevékenységek és kommunikáció típusaiba: a belső cselekvési terv kialakításának szintje és az internalizáció mechanizmusa; vizuális képalkotás, azzal való operáció és térbeli tájékozódás képessége; a vizuális-figuratív gondolkodás alstruktúráinak dominanciája.

Az oktatási folyamat tartalmi megközelítésű elemzése lehetővé tette a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének módjait és azok beépítésének sajátosságait az általános iskolai oktatási folyamatba:

Vizuális térmodellezés modellcselekvések felhasználásával, amely alapján a tanuló egy kognitív probléma megoldása során átalakítja a probléma feltételeit, kapcsolatokat modellez grafikai, tárgyi, betűformában, figyelemmel kíséri a cselekvések végrehajtását;

Játékformák és játékhelyzetek didaktikai játékok rendszerezett halmazainak beépítésével, a játékműveletek hagyományos és rövidített végrehajtási módjaival, új szerepek és új helyzetek bevezetésével, akciók modellezésével (a játék „belül” fordítása);

Transzformatív mentális és gyakorlati kísérletek szervezésére, helyzetmegoldási módok beszéd- és jel-szimbolikus modellezésére épülő kísérleti kutatási tevékenység. A vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének azonosított módszerei biztosítják a gyermek sikeres alkalmazkodását egy új típusú (nevelési) tevékenységhez.

Az óvodai és általános iskolai nevelés folyamatossága sokrétű probléma. Tanulmányozása során a kutatók figyelme a hetedik életévét betöltött gyermek iskolai tanulásra való felkészültségének megvitatására összpontosul (JI. A. Wenger, A. JI. Wenger, V. V. Davydov, B. S. Mukhina, N. I. Nepomnyashchaya).

Az óvodai és általános iskolai pedagógusok erőfeszítéseit egyesítő probléma a gyermek intellektuális funkcióinak fejlettségi szintjének biztosítása, amely meghatározza a gyermek fejlődésének és az oktatási tevékenységekben való sikerességének lehetőségeit. Az általános mintát - az új pszichológiai tulajdonságok kialakulását nem a korábban elért eredmények ellenére, hanem a korábban elért eredmények alapján - figyelembe kell venni, amikor megismertetjük a gyermekkel az iskolában szükséges következetes érvelési képességet, következtetéseket levonni. megfigyelt tényekből, pl. a logikus gondolkodási formák használatára, ugyanakkor a tanároknak le kell írniuk

a képekre, a vizuális reprezentációkra és a tanuló saját tapasztalatainak gazdagságára összpontosítson.

Idősebb óvodáskorban a különféle tevékenységek során a gyermek jelentős összefüggéseket azonosít a jelenségek között, és figuratív formában tükrözi azokat - ötletek és elemi fogalmak formájában. Az empirikus szinten kialakított fogalmak és elemi fogalmak, amikor a tudás fő tartalma korábban észlelt tárgyak és jelenségek képei formájában kerül bemutatásra, az iskolai tudásrendszer magjává válhatnak. A vizuális-figuratív gondolkodás fejlettségi szintjének óvodáskorban lefektetett alapja lehetővé teszi a fiatalabb iskolás számára, hogy magas elméleti szinten sajátítsa el a tudományos fogalmak rendszerét (P.G. Samorukova).

A vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének folytonosságának egyik alapja a képességek fejlesztése, mint a mentális, kreatív és egyéb problémák önálló megoldásának módjai, amelyek lehetővé teszik a leendő hallgató számára, hogy sikeres legyen különféle tevékenységekben, beleértve a tudományos tevékenységeket is. . Ugyanakkor a jelek és a szimbolikus funkció elsajátítása a gyermek mentális fejlődésének egyik területe.

V.V. Brofman hangsúlyozza, hogy a vizuális modellezési képesség fejlesztése előfeltétele az oktatási tevékenységként működő modellezési típusok későbbi elsajátításának. És ez véleményünk szerint komoly alapot ad az óvodások kognitív képességeinek fejlesztésének gondolata és a fiatalabb iskolások oktatási tevékenységének fejlesztése közötti kapcsolathoz.

A szülők – leendő első osztályosok – kérdőíves felmérése, amelyet a tyumeni óvodai intézményekben végeztek (230 embert kérdeztek meg), kimutatta, hogy az egyik leggyakoribb hiba az, hogy a szülők túlértékelik a fejlődés verbális oldalát az óvodáskorú gyermekek mentális nevelésében. kor. A szülők többsége (70%) úgy gondolja, hogy minél több szót tud egy gyermek, annál fejlettebb.

Egyetértünk abban, hogy a potenciális iskolásnak egy bizonyos szemléletre, specifikus tudáskészletre van szükség, mint alapja annak, amit később az iskolában elsajátít. Hiba azonban a folyékony beszédkészséget, sok vers fejből való ismeretét, az olvasási és írási képességet a gyermek iskolai felkészültségének bizonyítékaként tekinteni. Az írásban, olvasásban és számolásban kialakult készségek gyakran a világgal való gyakorlati ismeret hiányát, a valóság egy adott területére jellemző jelenségek lényeges központi összefüggéseinek azonosítására és képi megjelenítésére való képtelenséget rejtik.

Így a kialakult vizuális-figuratív gondolkodás szintje a gyermek iskolai felkészültségének fontos mutatójává válik.

A második fejezetben „A szimbolikus eszközök alkalmazásának elmélete és gyakorlata az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésében a természettel való ismerkedés során. Egy pedagógiai kísérlet eredményei" feltárja és kiterjeszti a szimbolikus eszközök lehetőségeit a kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésében, bemutatja a tartalmat

szimbolikus eszközök komplexuma, amelynek célja az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése, valamint a javasolt komplexum megvalósítására vonatkozó pedagógiai kísérlet eredményei.

A szimbolikus eszközök oktatási folyamatba való bevonásának köszönhetően a valóságmodellezés különféle formáit alkalmazzák a kisiskolások tevékenységében, és ezek között fontos helyet foglal el a térmodellezés. A vizuális térmodellezés képessége az egyik alapvető specifikus emberi képesség, melynek lényege, hogy a különböző típusú mentális problémák megoldása során a tanuló olyan modellreprezentációkat (vizuális modelleket) épít fel és használ, amelyek tükrözik a probléma körülményei közötti összefüggést. azonosítja bennük azokat a főbb pontokat, amelyek a döntési folyamat során iránymutatásul szolgálnak. Az ilyen modellreprezentációk nemcsak vizuális, látható összefüggéseket jeleníthetnek meg a dolgok között, hanem olyan szignifikáns, szemantikai összefüggéseket is, amelyek nem közvetlenül érzékelhetők, de vizuális formában szimbolikusan megjeleníthetők.

A kutatási eredmények tanulmányozása L.A. Wenger, B.C. Mukhina, valamint az innovatív tanárok munkatapasztalata arra engedett következtetni, hogy a szimbolikus szimbólumok modellezési eszközként és az általánosítás alapjaként történő bevezetése megvalósítja a reprezentáció funkcióját és biztosítja a mentális folyamatok átfogó befogadását. A kész szimbólumokhoz, diagramokhoz, szimbólumokhoz az anyag megértésének, nem pedig a memorizálásának, különösen a lejegyzésének szándéka társul, ami segíti a tanulókat a szóbeli válaszadásban és elősegíti a pszichológiai emancipációt.

Kutatásunk szerint a „Világ körülöttünk” témájú iskolai óra jelenlegi helyzetében a tanárok (75%) főként a gyerekek különböző állatok és növények képességeivel kapcsolatos tudásának mennyiségi bővítésére koncentrálnak. Képeket és festményeket, egy felnőtt történetet, a közvetlen környezet természeti jelenségeinek pillanatnyi megfigyelését használják fel. Ugyanakkor megjegyezzük, hogy a gyerekek töredékes tudással rendelkeznek, képtelenek egy természeti tárgy vizuális képét összefüggésbe hozni ennek a tárgynak a vizuálisan észlelt jellemzőivel, és nem tudnak olyan modellképeket használni, amelyek a jelenségek és elemeik közötti kapcsolatokat közvetítik.

A fiatalabb iskolásoknál az azonosított alacsony mutatók szintjének növelése érdekében kiemeljük a modellek bemutatásának sorrendjét a természet megismerésekor:

Ökológiai-szisztematikus csoportok modellje egy természeti objektum külső tükrözésére;

Sematikus modellek természeti objektumok összehasonlítására, különbségeik és hasonlóságaik jeleinek megtalálására;

Alanyi sematikus modellek a fogalmak külső jellemzők alapján történő sematizálására;

Rendszerezési modellek az objektumok azonosítására és azok rendezésére, osztályozására.

Ez a modellhasználati sorrend megerősíti a szimbolikus eszközök szerepét a tanulók képekkel operáló képességének kialakításában, illetve a fiatalabb iskolások ötletszerű cselekvési képességének fejlesztésében.

Az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztését célzó pedagógiai rendszert dolgoztunk ki, amely szimbolikus eszközök komplexumát foglalja magában (1. ábra).

Oktatási komponens „A világ körülöttünk”

Tudományosan figuratív kép a világról

Előadások. fogalmak

Érzelmi-érzéki szféra

Kamat

Csodálkozás

Öröm, szomorúság

Vizuális-figuratív gondolkodás

Szimbolikus eszközök komplexuma

elveket

technológiai akciók

módszertani támogatás

Eredmény

Rizs. 1. Az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztését célzó pedagógiai rendszer töredéke

A szimbolikus eszközök lehetőségeit az általános iskolások megfigyelőképességének és önállóságának fejlesztésére irányuló kutatások alapján azonosítottuk. A megfigyelőkészség fejlesztése szempontjából grafikai modelleket és a madármegfigyelési tevékenységek szervezése, a kisiskolások munkatevékenységben való önállósodása szempontjából az általunk kidolgozott módszertant alkalmaztuk a tantárgyi modell bevonásával. „Virágoskertet” használták. A szimbolikus befogadásnak köszönhetően a fiatalabb iskolások attitűdöket alakítottak ki a rejtett belső kapcsolatok és kapcsolatok keresése (a megfigyelési szint növelése), a kreatív önállóság, a modellezési képesség fejlesztése, a virágágyás díszítésére szolgáló parcellák egyedi képeinek kialakítása (az önállóság szintjének növelése) iránt. .

A szimbolikus eszközök lehetőségei, fejlesztő hatásuk megerősíti a szimbolikus eszközök com-texének a célszerűségét az általános iskolai oktatási folyamatban, amelynek célja a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése.

A „komplex” kifejezésen olyan komponensek összességét értjük, amelyek magukban foglalják az alapelveket, a célokat, az oktatási folyamat tartalmát, a technológiai akciókat és a módszertani támogatást.

A javasolt komplexum a funkciókhoz kapcsolódó szimbólumokat és a jelentésükben hozzájuk kapcsolódó cselekvéseket használ. Ez lehetővé teszi a fiatalabb iskolásokban a képekkel való operálás képességének kialakítását, a természeti objektumok tulajdonságainak, összefüggéseinek rejtett lehetséges változásainak, átalakulásának elképzelését.

A szimbolikus eszközök komplexumának az oktatási folyamatba való bevezetése az alapja annak a pedagógiai kísérletnek, amely két szakaszban valósult meg: megállapítás és formáló-kontroll.

Az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének problémáját elkezdve azonosítani a vizuális-figuratív gondolkodás fejlettségi szintjét és az általános iskolások szimbolikus funkcióját; a tanárok nehézségei és képességei a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésére irányuló tevékenységek megszervezésében az oktatási folyamatban; a tanárok szakmai készségeinek szintje a gyermekekkel végzett munka során a vizuális és figuratív gondolkodás fejlesztése érdekében.

A megállapítási kísérlet során nyert anyagok elemzése lehetővé teszi, hogy beszéljünk arról, hogy az elképzelésekkel való operálás képessége milyen komplex függést mutat a gyermek által a megoldás során azonosított és rögzített tartalomtól, valamint számos további készségtől, ill. képességeit. Ide tartoznak olyan készségek, mint a képek általánosítása, a képek aktualizálása és a modellezési tevékenységekkel összhangban történő ötletekké alakítása. Ellentmondást fedeztek fel a természeti objektumok kapcsolatteremtési képessége és a modellalkotás folyamata között: a diákok 28%-a tapasztal nehézségeket a modell (szimbolikus) és a valós tervek összefüggésében, a diákok 34%-a mutatott alacsony szintű modellezést. cselekvések és képtelenség elképzelni a helyzet rejtett átalakulását.

A megállapító kísérlet feltárta a vizuális-figuratív gondolkodás sikeres működéséhez szükséges képek sajátosságait. A vizuális-figuratív gondolkodás teljes működéséhez bizonyos arányra és interakcióra van szükség:

1) olyan ötletek, amelyek egy természeti jelenség valós oldalát tükrözik (képstabilitás);

2) olyan ötletek, amelyek egy természeti jelenség rejtett lehetőségeit tükrözik (a kép variációja).

Ezzel párhuzamosan tanulmányoztuk a tanárok képességeit a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztését célzó oktatási és kognitív tevékenységek szervezésében.

A kérdőív eredményei azt mutatták, hogy a jelenlegi szakaszban a pedagógusok 85%-ánál az oktatási és kognitív tevékenységek szervezésekor az információs tanítási módszer dominál, amely nem serkenti teljes mértékben a fiatalabbak vizuális-figuratív gondolkodásának és kognitív képességeinek fejlődését. iskolások. A kognitív tevékenység fejlesztésének eszközeinek kiválasztásakor a tanárok 72%-a az üzenetekre és az anyagok bemutatására szorítkozik. Ez a megközelítés biztosítja, hogy az általános iskolások azonnali eredményeket érjenek el – sajátos ismeretek és készségek elsajátítását. A tanárok mindössze 11%-ának van lehetősége és képessége olyan technikák és eszközök alkalmazására, amelyek célja a jel-szimbolikus funkció és a tudásműködtető képesség fejlesztése a fiatalabb iskolásoknál.

A fejlesztő nevelés körülményei között az oktatási és kognitív tevékenység hatékonyságát nemcsak az oktatási anyag tartalma határozza meg (az anyagnak érthetőnek és érdekesnek kell lennie), hanem az is, hogy a pedagógus elérje a kölcsönös megértést és a kölcsönös tiszteletet a gyerekekkel. Ezért a vizuális-figuratív gondolkodás szintjének kialakítása nemcsak az oktatási anyag tartalmának elkészítését jelenti, hanem a tanulókkal való közvetlen interakciót is. Ebből a szempontból azonosítottuk a tanárok decentralizációs és didaktikus kommunikációs képességeit, és a következő eredményeket kaptuk: a tanárok 56%-a önközpontú magatartást tanúsít (azonosuláson alapuló fókuszálás), a tanárok 62%-a a nem hatékony bátorítási módszereket részesíti előnyben (hajlam „kontrolláló” kommunikációs stílus).

A tanárok körében végzett felmérés eredményei azt mutatták, hogy az oktatási folyamatban a tanárok oktatási és kognitív tevékenységek szervezésében való készségeinek szintje a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének fontos feltételévé válik.

A megállapítási kísérlet eredményeinek elemzése megerősítette, hogy az oktatási folyamatban olyan tevékenységeket kell szervezni, amelyek célja a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése, a kidolgozott szimbolikus eszközök komplexumának a pedagógiai kísérlet során történő megvalósításához szükséges mechanizmusok felkutatása és kidolgozása. a vizsgálat jelentőségét és relevanciáját.

A pedagógiai kísérlet második - formáló-kontrolláló - szakaszában az általunk javasolt szimbolikus eszközök komplexumának megvalósítása és hatékonyságának tesztelése a kisiskolások természet megismertetésében valósult meg. A formáló szakaszban a munka két irányban folyt.

Az első irány a kisiskolások kísérleti képzése, amely szimbolikus eszközök komplexumának bevezetésén alapul. A képzés csoportos foglalkozások formájában zajlott. A kialakítandó képek sajátosságai alapján a kísérleti csoport gyermekei háromféle feladatot kaptak.

Az 1. típusú feladatok általánosított-sematikusak a szimbolikus minták tudatosítására. A természeti objektumok megfigyelése során, játékos formák során a gyerekek megismerkedtek és önállóan alakítottak ki ikonikus helyzeteket: egy időjárási jelenség szimbólumát, a természeti függés grafikus tükröződését, hangvisszaverődéseket stb.; megtanulta a szimbolikus eszközök formai elemzését: grafika, gesztusok, szavak, hangok, ugyanazokat a tárgyakat különböző módon jelölni.

A 2. típusú feladatok figuratívak és leíró jellegűek, és olyan képet alkotnak, amely a gyermek produktív, kreatív tevékenységében aktualizálható. Ebből a célból problematikus helyzeteket, versenyrendezvényeket hoztak létre (látomásversenyek, a legszomorúbb (legszórakoztatóbb) levélért stb.), hogy történeteket találjanak ki a természeti objektumokról és azok emberrel való kapcsolatáról.

3. típusú feladatok - variálva az élő és az élettelen természet kapcsolatainak és kölcsönös függőségének megállapítására különféle modellek segítségével: grafikus (természetnaptárak, tárgy (glóbusz, hőmérő), szubjektum-sematikus (élő és élettelen természet tárgycsoportjainak ökológiai-szisztematikus modellje). E célból speciálisan szervezett munkát végeztek:

Természeti objektumok fenológiai megfigyelése, fenológiai naptár kitöltése;

madarak téli etetése és madármegfigyelési naptár vezetése;

Munkaügyi tevékenység szervezése virágágyások kialakításában tantárgyi modell segítségével.

A kontrollcsoportban a kialakított komplexum egyes elemei (feladatlehetőségei) kerültek bemutatásra.

Az általánosított sematikus típusú feladatoknak köszönhetően sikerült azonosítani a kísérleti csoportban a gyerekek feladatmegoldásának sikerességét jelző indikátorokat: egyrészt a létrehozott képek tisztaságát és stabilitását, másrészt az ötletszerű cselekvési képességet. . A tanulók saját készítésű gesztusok, hangok, szimbólumok segítségével jelölhettek ki képeket, és vizuális tárgy nélkül operálhattak velük. A szimbolikus eszközök elemzésével az általános iskolások elsajátították ugyanazon tárgy megjelölésének módjait.

Különböző típusú modellezések, valamint az oktatási és kognitív tevékenység ennek megfelelő megszervezése, változó típusú feladatok segítségével sajátították el a hallgatók a szabad átmenetet a modellező objektumokkal bizonyos külső hasonlóságot megőrző modellekről a kapcsolatok szimbólumait reprezentáló modellekre. A képzés előrehaladtával a hallgatók képesek voltak modelleket építeni a növények növekedésének élettelen természeti tényezőktől való függésére, a modell segítségével új objektum leírására, önállóság bemutatására a munkatevékenységben és a megfigyelések folyamatában. Ez azt mutatja, hogy a gyerekekben a kísérleti csoport azon képességei fejlődnek, hogy ötletszerűen cselekedjenek.

A figuratív-leíró és változó típusú feladatok elvégzése során a vizuális és verbális-mentális síkon tevékenykedni képes gyermekek számának növekedését tapasztaltuk. A természeti tárgyak leírását, a találós kérdéseket és a saját kompozíciós történeteket az egyes képek és azok mélysége különböztette meg, ami a képek teljes számának növekedésében, a másodlagos képek megjelenésében és a tárgyak részletes leírásában nyilvánult meg.

A kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének hatékonyságát a következő kritériumok szerint értékelték: 1) a modellezési műveletek internalizálása, 2) a képek rugalmassága, 3) a képek gördülékenysége, 4) a képek mélysége.

A vizuális-figuratív gondolkodás fejlődésének változásait tanulmányoztuk a tanulók oktatási és tanórán kívüli tevékenységeinek megfigyelésével, a pedagógiai tevékenység termékeinek tanulmányozásával, valamint L.A. Venger, A.R. Luria, R. S. Nemov, I. V. Tsvetkova, valamint a szakértői értékelés módszere.

A kísérleti képzés során a következő pozitív változásokat jegyezték fel: 1) a formált™ in-

a modellezési akciók területre vonása; 2) 46,2%-kal - a képek rugalmasságának szintje; 3) 65,6% - a kép folyékonyságának szintje; 4) 63,5%-kal - a képek mélységének szintje (1. táblázat).

1. táblázat

Kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődésének dinamikája (%)

Kritériumok Kontroll csoport Kísérleti csoport

1. szakasz Stage A különbségek jelentősége 1. szakasz Stage A különbségek jelentősége

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Megjegyzés: a táblázat a mutatók kiválasztott kritériumainak változásait tükrözi

magas szintű

A kísérleti csoportban a mutatók magas szintje azt jelzi, hogy a szimbolikus eszközök kidolgozott komplexuma lehetővé teszi a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének hatékonyságát.

A megállapító és kontroll kísérletek eredményeinek (átlagpontszám) összehasonlítása lehetővé tette a kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjében bekövetkezett pozitív változások azonosítását (2. táblázat). A Student-féle b-teszt alkalmazása megerősítette statisztikai szignifikanciájukat.

2. táblázat

Összehasonlító adatok megállapítási és kontroll kísérletekből a kísérleti és kontrollcsoportban (átlagos pontszám)

Módszertani Csoport

Raven's Matrix Pictogram verbális fantázia

Kísérleti csoport edzés előtt 6,8 2,6 4,9

Kísérleti csoport edzés után 8,5 4,6 6,5

Kontroll csoport edzés előtt 7,3 2,6 4,8

Kontroll csoport edzés után 7,9 2,9 5,0

r-Diák t-próba 2,04 2,08 2,01

A második irány a tanárok képzése, hogy szimbolikus eszközöket alkalmazzanak az oktatási folyamatban. A képzés „A szimbolikus eszközök használata az általános iskolai oktatási folyamatban” speciális tanfolyami program szerint zajlott. A kísérlet során 320 hallgatót fedeztek fel.

A gyakorlati feladatokat a szakmai felkészültség szintjei (1-reproduktív, P-kreatívan építő, W-kutatás) és a megvalósítás módja (csoportos, egyéni) különböztetik meg. A nevelési feladatoknak ez a differenciálása lehetővé tette a pedagógusoktatás folyamatában a végső monitorozást.

A végső ellenőrzés azt mutatta, hogy a képzés végén a tanárok csoportos és egyéni feladatokat is el tudtak végezni kreatív, építő és kutatói szintű. A tanárképzés sikerességét a következő kritériumok és mutatók alapján értékelték:

1. A tanárok készségei a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztését célzó munkaszervezésben:

Előre látni az általános iskolás tanuló fejlődésének eredményét az oktatási és kognitív tevékenységekben (sikermutatók kialakítása);

Válasszon és használjon olyan technikákat és eszközöket, amelyek serkentik a vizuális és figuratív gondolkodást.

2. Oktatói pozíció szintje:

A didaktikai kommunikáció képessége (a gyermekre összpontosítva az oktatási és kognitív tevékenység során);

Decentralizáció képessége (pedagógiai helyzet átalakításának képessége).

Így a tanárok tanulási folyamatban betöltött készségeinek szintjét értékelve azt találták, hogy 208 tanár (65%) mutatott készséget a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésére irányuló munkaszervezésben, 1 [ 2 tanár (35%) találta ezt nehéznek. a szimbolikus eszközök használatára szolgáló technológiát önállóan felépíteni, ugyanakkor sikert mutatni a javasolt technológia alapján a feladatlehetőségek modellezésében.

A tanárok készségeinek részletes gyakorlati képzése az 1. számú Városi Oktatási Intézmény Középiskola (Zavodoukovsk), a Novaja Zaimka községben (Zavodoukovsky járás) található Városi Oktatási Intézmény Középiskola módszertani platformjai alapján, valamint a Zavodoukovszkij járásban található. a kreatív csoport résztvevői. E munka eredményességét bizonyítják a tanárok helyzetének (központba helyezés, didaktikai kommunikáció) változásaira vonatkozó adatok a fiatalabb iskolásokkal való interakció során (3. táblázat).

3. táblázat

A pedagógusok pedagógiai helyzetének változása a pedagógiai kísérlet folyamatában (%)

A didaktikai kommunikáció központosítása

az elidegenedés azonosítása valódi decentralitás „támogató stílus” „kontroll stílus”

Mielőtt exp. A kísérlet után Mielőtt exp. A kísérlet után Mielőtt exp. A kísérlet után Mielőtt exp. A kísérlet után Mielőtt exp. A kísérlet után

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

a különbségek jelentősek a különbségek jelentősek a különbségek jelentősek a különbségek jelentősek a különbségek jelentősek a különbségek jelentősek

A tanulmány és a kapott eredmények lehetővé tették, hogy a következő következtetéseket vonjuk le:

4. A szimbólumokkal való operáció során megnövekszik az általánosított képek száma, ami a szó és kép közötti kapcsolatok jelentős bővülésére utal.

5. A tanárok képzése arra, hogy a természettel való ismerkedés során a szimbolikus eszközöket is bevonják az oktatási folyamatba, hozzájárul a tanárok azon készségeinek formálásához, hogy olyan technikákat és módszereket válasszanak és alkalmazzanak, amelyek serkentik az általános iskolás gyermekek vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődését.

nik, a nevelési és kognitív tevékenység folyamatában a gyermekre összpontosítanak (didaktikai kommunikáció képessége), átalakítják a pedagógiai helyzetet (decentralizációs képesség).

A kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődési mutatóinak pozitív dinamikája, amelyet a kísérleti munka során rögzítettek, megerősíti a felállított hipotézis érvényességét, és okot ad annak feltételezésére, hogy a kijelölt feladatokat elvégezték.

A disszertáció kutatásának főbb rendelkezéseit a szerző alábbi publikációi tükrözik: ,

1. Belkovich V. Yu. Fejleszteni és oktatni a természettel // P.F. Kapterev és a modern oktatás. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 0,2 p.l.

2. Belkovich V. Yu. Az idősebb óvodások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének lehetőségei és a tanár pozíciójának megváltoztatása a kognitív tevékenység megszervezésében // A Tyumen régió modern tudományos kutatásának elmélete és módszertana: Végzett hallgatók és pályázók cikkgyűjteménye. Tyumen: TOGIRRO, 2003.0.3 pp.

3. Belkovich V. Yu. Folytonosság a kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésében az „Óvoda - általános iskola” rendszerben // A felnőttképzés sajátosságai a régiók társadalmi-kulturális fejlődésének körülményei között: Az interregionális tudományos és gyakorlati konferencia anyagai (november 27. 2004, Tyumen). 3. szakasz. Tyumen: TOGIRRO, 2004. 0,4 pp.

4. Belkovich V. Yu. Oktatási-játékmodell, mint a kisiskolások képzeletbeli gondolkodásának fejlesztése // A IX. regionális tudományos és gyakorlati konferencia „A pedagógiai innováció problémái. A modern oktatás szociálissága.” – Tobolszk: TGPI névadója. DI. Mengyelejev; Szentpétervár: IOV RAO, 2005. 0,3 p.l.

5. Belkovich V. Yu. A tanár felkészítése ötletterv kidolgozására fiatalabb iskolások számára a természet megismerése során // A VI. Össz-oroszországi Tudományos és Gyakorlati Konferencia „A módszertani (tudományos és módszertani) munka és a személyzetfejlesztési rendszerek integrációja” anyagai. 5. rész Cseljabinszk: Oktatási Könyvkiadó, 2005. 0,3 pp.

6. Belkovich V. Yu. A szimbolikus eszközök szerepe a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésében és a fogalomalkotásban az általános iskolásoknál // A 6. interregionális tudományos és gyakorlati konferencia anyagai közel és távol külföld részvételével „A pedagógiai innováció problémái a szakiskolákban”. Szentpétervár: IOV RAO, 2005. 0,2 p.l.

7. Belkovich V. Yu. Modellező tevékenység a természettel való megismerkedés során, mint a fiatalabb iskolások megfigyelési képességeinek fejlesztésének eszköze // Pszichológiai és pedagógiai kutatások az oktatási rendszerben: A Harmadik Össz-Oroszországi Tudományos és Gyakorlati Konferencia anyagai. 3. rész Moszkva - Cseljabinszk: Oktatási Könyvkiadó, 2005. 0,4 pp.

8. Belkovich V. Yu. A gyermeki gondolkodás önállóságának és a pedagógiai decentráció kérdéséről // Új a pedagógiai kutatásban. Tudományos

A professzor iskolája A.A. Macareni. Tobolszk: D. I. Mengyelejev TGPI, 2005.0.4.

9. Kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése a természettel való ismerkedés során. Módszertani kézikönyv. Tyumen: TOGIRRO, 2005.1.5 pl.

2005. október 31-én írták alá publikálásra

1. kötet p.l. Példányszám 100 példány.

Tyumen Regionális Állami Regionális Oktatásfejlesztési Intézet

RNB Orosz Alap

A dolgozat tartalma a tudományos cikk szerzője: a pedagógiai tudományok kandidátusa, Belkovich, Victoria Jurjevna, 2005

BEVEZETÉS

I. FEJEZET A vizuális-figuratív gondolkodás elméleti tanulmányai a pedagógia elméletében.

1.1 A fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének problémájának elemzése a pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban.

1.2 A vizuális-figuratív gondolkodás fejlődését elősegítő feltételek és tényezők.

1.3 A vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének módszerei és azok beépítésének sajátosságai az általános iskolai oktatási folyamatba.

1.4 Folytonosság a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésében az óvodai nevelésből az alapfokú oktatásba való átmenet szakaszában.

KÖVETKEZTETÉSEK AZ ELSŐ FEJEZETRŐL.

FEJEZET II. A szimbolikus eszközök alkalmazásának elmélete és gyakorlata az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésében a természettel való ismerkedés során. Egy pedagógiai kísérlet eredményei.

2.1 A szimbolikus eszközök lehetőségei az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésében.

2.2 Szimbolikus eszközök komplexumának kidolgozása és elméleti indoklása, amelynek célja az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése a természettel való ismerkedés során.

2.3 Pedagógiai kísérlet tervezése. A kísérlet megállapítási szakaszának eredményei.

2.3.1. Kritérium-diagnosztikai eszközök az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodása fejlettségi szintjének azonosítására.

2.3.2. A pedagógiai kísérlet megállapítási szakaszának eredményei.

2.4 A pedagógiai kísérlet formatív-kontrolláló szakaszának eredményeinek elemzése.

2.4.1. Az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődésében bekövetkezett változások tanulmányozásának dinamikája.

2.4.2. A tanárok képzésének eredményei a szimbolikus eszközök együttes alkalmazására az oktatási folyamatban.

KÖVETKEZTETÉSEK A MÁSODIK FEJEZETRŐL.

A dolgozat bemutatása pedagógiában a "Fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése az oktatási folyamatban a természet megismerésekor" témában.

A tanulmány relevanciája. A szisztematikus iskoláztatás kezdetével az oktatási tevékenység válik a gyermek vezető tevékenységévé. Feladata a tudományos ötletek és fogalmak elsajátítása, a természet és a társadalom fejlődési törvényeinek tanulmányozása. A tanuló sikerét nagymértékben meghatározza a gondolkodás fejlettségi szintje, és ez az alapja a tanulás fejlesztő oldalának megítélésének.

A vizuális-figuratív gondolkodás jelentős szerepet játszik az óvodások és kisiskolások értelmi fejlődésében. Erre támaszkodva az óvodáskorú gyermek lehetőséget kap arra, hogy elkülönítse a környező valóság leglényegesebb tulajdonságait, tárgyai közötti kapcsolatokat; Az elmében felmerülő képek és ötletek érzelmi reakciót váltanak ki az óvodáskorban bekövetkezett eseményekre. Az iskolai oktatásba való átmenet során a gondolkodás elsajátítja az általánosítás jegyeit, a fiatalabb tanuló megtanul logikusan gondolkodni. Ez a kor azonban érzékeny a vizuális tanulásra. A vizuális-figuratív gondolkodás lehetővé teszi a kisiskolás számára, hogy olyan ötleteket sajátítson el, amelyek a valóság különböző területeihez kapcsolódó jelenségek lényeges mintázatait tükrözik. Az ilyen ötletek fontos elsajátítást jelentenek, amely segít egy fiatalabb diáknak továbblépni a tudományos ismeretek elsajátítása felé. Az ötletek kialakításában döntő szerepet játszanak az egyedi modellképek (szimbolikus eszközök). A modellképek gondolkodásban való felhasználásának képessége az alapja a tárgyak különféle kapcsolatainak megértésének, lehetővé teszi összetett szerkezetű holisztikus alkotások készítését, amelyek között több objektum is kölcsönhatásba lép.

N.F. Vinogradova, JT.E. Zhurova, B.C. Mukhina és munkatársai hangsúlyozzák a vizuális-figuratív gondolkodás folytonosságának különös jelentőségét, mint a gyakorlatitól az elméleti felé vezető gondolkodásmódot, amely segíti a fiatalabb tanulót abban, hogy pszichológiailag bekapcsolódjon magába az oktatási tevékenységbe. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. A dadogók azt jelzik, hogy a figuratív ötletek kisiskolás korban történő fejlesztése révén az akaratlagos kognitív funkciók (észlelés, képzelet, figyelem, memória) optimalizálódnak. Ez a gyermek intellektuális fejlettségi szintjének növekedéséhez vezet.

A pedagógiai kutatások (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vigotszkij, P.Ja. Galperin, A.B. Zaporožec, H.H. Poddyakov, A.B. Ponomarev, C.JI. Rubinstein, D.B. Elkonin) elemzése és általánosításai alapján arra a következtetésre juthat, hogy az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodása a játék és a beszédműveletek, a nevelési és kognitív tevékenységek interakciójában, valamint a természettel való ismerkedés során fejlődik.

A szimbolikus eszközök használata a természettel való ismerkedés során hozzájárul a pillanatnyi észlelésről a vizuális-térbeli kép feldolgozására való átmenethez, lehetővé teszi a fiatalabb tanuló számára, hogy saját tudását építse, elsajátítsa a valóság elsajátításának jel-szimbolikus eszközeit, önálló cselekvést hajtson végre. , foglaljon olyan pozíciót, amely lehetővé teszi számára, hogy kívülről nézze az anyag asszimilációjának folyamatát, nyomon kövesse fejlődésének útját.

Kutatásunk szempontjából jelentős a szimbolikus eszközök alkalmazása a fiatalabb iskolások megfigyelőkészségének fejlesztésére, amelyet I.E. Kulikovskaya, N.H. Nikolaeva és mások, valamint a függetlenség fejlesztése - kognitív (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), kreatív (O.N. Somkova).

Az általános iskolai oktatási folyamat jelenlegi körülményei között a tanulást nem szabad a tudásnak a gyermekek számára történő átadására redukálni, ami öncélúvá válik. I. V. Dubrovina kutatásának eredményei szerint azonban a tudás gyakran nem az asszimiláció és az eszközök keresésének tárgya, hanem kötelező programkövetelmény, és szigorú ellenőrzési formák kísérik. A gyermekek által megszerzett intuitív ismereteket, amelyek kognitív érdeklődési körök forrásává válhatnak, néha kész formában mutatják be. A gyermeki gondolkodás önfejlesztésének, önmozgásának lehetőségeit ezekben az esetekben figyelmen kívül hagyják, és az új, tisztázatlan képek, feltevések megjelenésének és fejlődésének mértéke jelentéktelennek és figyelmen kívül hagyottnak bizonyul. A diákok által a problémamegoldásra kidolgozott módszerek merev verbális megfogalmazásaihoz való ragaszkodás N.G. Salmina ezeket a jel-szimbolikus (szemiotikai) fejlődés hibáinak tekinti.

A.N. Aminov, S.B. Zaicev hangsúlyozza, hogy az oktatási és kognitív folyamatok hatékonyságát, beleértve a tanulók vizuális és figuratív gondolkodásának önállóságának fejlettségi szintjét, nagymértékben meghatározza a tanárok decentralizációs és dialogikus kommunikációs álláspontja.

Az általános iskolai oktatási folyamatban a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének gyakorlatának tanulmányozása az ellentmondások aktualizálását jelzi:

A fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése, mint a sikeres oktatási tevékenységek feltétele, és a formálására irányuló szisztematikus munka hiánya között;

A fejlesztő nevelés során a természeti objektumok általános lényegi összefüggéseit és tulajdonságait tükröző tudásra épülő elképzeléseik működésének önkéntes kontrolljának kialakítását a fiatalabb iskolásokban, illetve a tanárok képtelensége között az utakat és eszközöket kiválasztani. a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztése és tudatos bevonása az oktatási folyamatba.

Ezen ellentmondások megértése azonosította e tanulmány problémáját: a kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének elméleti indoklását és gyakorlati megvalósítását a természet megismerése során a szimbolikus eszközök együttes alkalmazása alapján, amely meghatározta a dolgozat témáját. kutatás: „A kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése az oktatási folyamatban a természet megismerésével”.

A tanulmány célja egy olyan pedagógiai rendszer elméleti megalapozása és kidolgozása, amely az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztését célozza a természettel való ismerkedés során.

Tanulmányi tárgy: oktatási folyamat az általános iskolában. Kutatási tárgy: olyan rendszer, amely elősegíti az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődését a természet megismerése során.

A kitűzött célnak megfelelően kutatási hipotézist állítottunk fel: a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjének növekedésére számíthatunk, ha:

Az oktatási folyamat kidolgozott pedagógiai rendszer, ideértve a szimbolikus eszközöket, és ennek biztosítására módszertani ajánlások felhasználásával valósul meg;

Ismerje meg a természettel való ismerkedés során a szimbolikus eszközök komplexumának lehetőségeit;

A tanárok fejlesztik a szimbolikus eszközök komplex használatának készségeit a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése érdekében.

A vizsgálat kitűzött céljának és hipotézisének megfelelően a következő kutatási célokat határoztuk meg:

1. Az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésére szolgáló szimbolikus eszközök komplex felhasználási lehetőségeinek megalapozása.

2. Szimbolikus eszközöket is magában foglaló pedagógiai rendszer kialakítása.

3. Diagnosztikai eszközök kidolgozása és a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődésének dinamikájának vizsgálata.

4. Módszertani útmutató készítése általános iskolai tanárok számára a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztéséről.

A tanulmány módszertani alapja: a pedagógiai kutatás módszertana (Ju.K. Babanszkij, V.I. Zag-vjazinszkij, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevszkij, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O..I. FeldAsztein, J.T. Shipilina stb.); -humanisztikus megközelítés (Sh.A. Amonašvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky stb.);

Személyiség-orientált megközelítés (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya stb.). A tanulmány elméleti alapja: a magasabb mentális funkciók kulturális és történelmi természetének koncepciója (JI.C. Vigotszkij); képességfejlesztés koncepciója (JI.A. Wenger); az alapfokú oktatás fejlesztésének koncepciói és az oktatási tevékenység elmélete (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, JI. B. Zankov, D. B. Elkonin, I. S. Yakimanskaya stb.); J. Piaget elmélete az intelligencia működési struktúrájáról; didaktika és mechanizmusok elmélete (V. A. Dalinger, V. S. Lednev, M. N. Skatkin és mások); fejlesztési koncepció mechanizmusainak kutatása (M. Berger, B. M. Kedrov stb.); a vizuális manipulációk elve, mint a valódi tárgyakkal végzett cselekvések helyettesítője (V. P. Zincsenko); A tanárok szakmai készségeinek fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai problémái (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

A kutatás során a következő módszereket alkalmaztuk: - elméleti: a kutatási témával kapcsolatos pedagógiai, pszichológiai, szociológiai szakirodalom elemzése; az orosz oktatás állami dokumentumcsomagjának elemzése; modellezés és tervezés;

Empirikus: pedagógiai kísérlet, szakértői értékelési módszer, felmérési módszerek (kérdőív, beszélgetés), oktatási tárgyak tevékenységének termékeinek elemzése; a különbségek szignifikanciájának statisztikai elemzésének módszerei.

A tanulmány főbb szakaszai:

I. szakasz (2001-2002) - felfedező. Tanulmányozták a probléma jelenlegi állását az általános iskolai oktatás elméletében és gyakorlatában, meghatározták a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének elméleti és gyakorlati előfeltételeit az általános iskolások oktatási tevékenységének folyamatában, a vizsgálat tárgyát, céljait és hipotézisét. pontosítására, elméleti és módszertani alapjainak meghatározására, valamint a kísérleti munkavégzés módszertanának igazolására.

II. szakasz (2002-2004) - kísérleti. Megállapító kísérletet végeztek a kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjének meghatározására, tanulmányozták a tudatosságot, azonosították a tyumeni régió déli részén található iskolákban a tanárok nehézségeit és készségeit a problémával kapcsolatban, valamint szimbolikus eszközöket. A természettel való ismerkedés során kifejlesztett tanórákon, annak megvalósítása és tesztelése formatív kísérlettel történt, melynek során kiderült annak hatékonysága.

III. szakasz (2004-2005) - általánosítás. Megtörtént a kísérleti adatok elemzése és elméleti általánosítása, a kísérleti eredmények további szélesebb körű gyakorlati tesztelése, valamint tudományosan megalapozott ajánlások formájában való megvalósítás az általános iskolai tanárok számára a szimbolikus szimbólumok komplexének hatékony használatáról a sikeres siker érdekében. a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése.

A tanulmány alapja: 78., 84., 85. sz. „Óvoda - Általános Iskola” iskolakomplexumok, „Aurora” (Tyumen) nem állami szakosított művészeti iskola; iskolakomplexum "Óvoda - általános iskola", önkormányzati oktatási intézmény középiskola No. 1, 2 (Zavodoukovsk); Városi oktatási intézmény középiskola Komszomolszkij faluban, önkormányzati oktatási intézmény középiskola Novaja Zaimka faluban (Zavodoukovsky körzet); Városi oktatási intézmény 9. számú középiskola (Tobolszk). A vizsgálatban 1. és 2. osztályos tanulók (6-9 évesek), valamint általános iskolai tanárok vettek részt. Az általunk végzett pedagógiai kísérletben 87 általános iskolai tanár és 367 általános iskolás tanuló vett részt.

A kapott eredmények és az azokon alapuló következtetések megbízhatóságát a korszerű tudományos módszertan alkalmazása, a tanulók eredményeinek pszichológiai és pedagógiai elemzése, a kutatás elméleti és empirikus szintjén megfelelő módszerkészlet alkalmazása biztosítja. a munka célja, tárgya, tárgya, feladatai és logikája, minőségi és mennyiségi adatelemzés kombinációja.

A tanulmány tudományos újdonsága a következő:

Olyan pedagógiai rendszert dolgoztak ki, amelynek célja a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése az oktatási folyamatban a természettel való ismerkedés során;

Feltárulnak a szimbolikus eszközök komplexumának lehetőségei;

Meghatározták a tanárok szükséges készségeit a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának sikeres fejlesztéséhez. A kutatási eredmények elméleti jelentősége a következő:

A pedagógia elméleti elképzelései kibővültek, figyelembe véve a szimbolikus eszközök komplexumának lehetőségeit az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése szempontjából;

A pedagógiának a szimbolikus eszközök komplexumával kapcsolatos elméleti ismeretei kiegészültek az elvek, a feladatok, a technológiai cselekvések logikája és a módszertani támogatás közötti kapcsolatok kialakításával.

A tanulmány gyakorlati jelentősége az, hogy fejlessze:

Speciális kurzusprogramok „A szimbolikus eszközök használata az általános iskolai oktatási folyamatban”, amelyek célja a tanárok kompetenciájának növelése a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésében;

Diagnosztikai eszközök, amelyek lehetővé teszik az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődésének dinamikájának tanulmányozását;

A javasolt anyagok felhasználhatók az alapfokú oktatás pedagógiai gyakorlatában és az általános iskolásokkal foglalkozó pedagógusok továbbképzési rendszerében.

A következő rendelkezéseket nyújtják be védekezésre:

1. Pedagógiai rendszer, amelynek célja a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése az oktatási folyamatban a természet megismerése során, szimbolikus eszközök komplexumának leírása, beleértve a technológiai cselekvések logikáját, a módszertani támogatást és a tantárgyi tevékenység szervezésének sajátosságait. oktatás (tanár-diák).

2. A szimbolikus eszközök komplexumának képességei a kisiskolások bevonásával valósulnak meg azon tevékenységek folyamatába, amelyek célja a vizuális-térbeli modellezés, a megfigyelés és a munkatevékenységek függetlenségének fejlesztése.

3. Diagnosztikai eszközök, beleértve az adaptált módszereket, valamint kritériumok és mutatók az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjének azonosítására: a modellezési műveletek interiorizálása (a természeti objektumok függőségei modelljének felépítésének képessége; „modell-eredeti” kapcsolatok kialakítása, a képek rugalmassága (transzformációs képek különféle típusú feladatok elvégzésekor; képekkel való operáció szemléltetőeszközök használata nélkül), a képek gördülékenysége (képek száma egy megoldási módon belül; függetlenség a képalkotásban ), a képek mélysége (a központi képhez kapcsolódó jellemzők részletes kidolgozása és változatossága; másodlagos képek jelenléte) .

4. A vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésében a tanárok készségeinek kialakítása magában foglalja a decentralizációs képességek fejlesztését, a pedagógiai kommunikációt, a szimbolikus eszközök kiválasztását és összeállítását, a fiatalabb iskolások tevékenységeinek megszervezését az oktatási folyamatban, amikor megismerkednek természet.

A kutatási eredmények jóváhagyása és megvalósítása a 78. számú „Óvoda - Általános Iskola” iskolakomplexumban (Tyumen), 1., 2. számú Városi Oktatási Intézményben (Zavodoukovszk) kísérleti munka során történt. a regionális oktatási osztályok szakembereinek találkozói (2003-2004), gyakorlati és előadási foglalkozások általános iskolai tanárok továbbképzése során a Tyumen régió déli részén; előadások a kutatás témájában különböző szintű tudományos és gyakorlati konferenciákon: össz-oroszországi „A módszertani munka integrációja és a személyzet továbbképzési rendszere” (Cseljabinszk, 2005), interregionális „A felnőttoktatás sajátosságai a társadalmi- régiók kulturális fejlődése” Tyumen, 2004. ), 6. interregionális interszektorális tudományos és gyakorlati konferencia közeli és távoli külföldi részvételével „A pedagógiai innováció problémái a szakiskolákban” (Szentpétervár, 2005), regionális „A pedagógiai innováció problémái. A modern oktatás szociálissága" (Tobolszk - Szentpétervár, 2005).

A dolgozat felépítése. A dolgozat bevezetőből, két fejezetből, következtetésből, 160 forrást tartalmazó irodalomjegyzékből, 11 mellékletből áll. A dolgozat fő szövege 17 táblázatot, 5 ábrát tartalmaz.

A dolgozat következtetései tudományos cikk "Általános pedagógia, pedagógia és neveléstörténet" témában

Következtetések a második fejezethez

1. A szimbolikus funkció, mint minőségileg új eredmény a gyermek mentális fejlődésében, a belső gondolkodási sík eredetét és fejlődését jelzi. A szimbolikus eszközök (modellek, diagramok) hozzájárulnak egy speciális képtípus kialakulásához - egy sematizált képhez, amely nem minden, hanem a tárgyak leglényegesebb tulajdonságait és összefüggéseit tükrözi. A sematizált kép, ellentétben a konkrét képpel, egy magasabb rendű kép, amely közel áll a valóság fogalmi tükrözéséhez.

Az ikonikus szimbolika segítségével, mint modellező eszköz és az általánosítás alapja, megtörténik az oktatási anyagok kognitív vizualizációja, amely hozzájárul a mentális folyamatok komplex befogadásához. A vizuális modellek (modellreprezentációk) alkalmazása a mentális problémák megoldása során lehetővé teszi, hogy a fiatalabb tanuló ne csak vizuális, látható összefüggéseket jelenítsen meg a dolgok között, hanem olyan jelentős, szemantikai összefüggéseket is, amelyek közvetlenül nem érzékelhetők, de szimbolikusan vizuális formában is megjeleníthetők.

2. A természettel való ismerkedés során végzett modellezés megváltoztatja a tanulók hozzáállását a körülöttük lévő jelenségek és tárgyak elemzéséhez: kialakul a rejtett belső összefüggések és kapcsolatok keresése iránti attitűd; a tárgyak külső tulajdonságainak, kapcsolatainak vizsgálata átstrukturálódik; az elemzés annak a rendszernek a szemszögéből történik, amelyben az alany létezik; A fiatalabb iskolások megfigyelőképességének fejlettsége jelentősen megnő.

A tantárgyi modellek segítik az általános iskolásokat abban, hogy megszilárdítsák tudásukat egy adott munkafolyamatról, megértsék az összetevői közötti kapcsolatot, és a gyerekek könnyen felismerik őket, mint egy történet vagy a következő munka terveit. A szemléltető eszközök segítségével a fiatalabb iskolások értékes készségekre tesznek szert az önálló tervezésben, a tevékenységek következetes végrehajtásában, az eredmények ellenőrzésében és értékelésében.

3. A szimbolikus eszközök együttes alkalmazása az általános iskolai oktatási folyamatban a természet megismerése során bizonyos logikán és tevékenységmódokon, valamint szimbolikus szerveződésen keresztül hozzájárul a fiatalabb iskolások tantárgyi ismereteinek formálásához. Egy kisiskolásnak a mély jelentéssel felruházott szimbolizált jelek ismerete lehetővé teszi számára, hogy a világról alkotott kép integritását bővítse a gyermek elméjében annak univerzális szimbolikus komponensének köszönhetően. A domináns tartalommal való munka, a fogalmak és a köztük lévő kapcsolatok tárgyi és grafikai modelljei alkalmazása lehetővé teszi a fejlesztő tanulás felépítésének elveinek megvalósítását - az érzékszervi megközelítést és a fogalommodellekkel való folyamatos kísérletezést. Ez a megközelítés lehetővé teszi a tanár számára, hogy minőségileg eltérő rendszert építsen ki az óvodás gyermek iskolai oktatáshoz való sikeres adaptálásához szükséges tartalom kiválasztásához.

4. A kutatási témában kísérleti munkát végeztünk azzal a céllal, hogy olyan szimbolikus eszközök komplexumát valósítsuk meg, amelyek célja a természeti objektumok általános lényeges tulajdonságait és összefüggéseit tükröző ismereteken alapuló, gondolataik működésének önkéntes kontrolljának kialakítása a fiatalabb iskolásokban.

Az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjének nyomon követésekor a következő kritériumokat alkalmazták:

A modellezési műveletek interiorizálása;

A képek rugalmassága;

A képek gördülékenysége;

A képek mélysége.

5. A pedagógiai kísérlet során a modellezési cselekvések internalizálásának mértékének növekedését figyeltük meg fiatalabb iskolásoknál, mivel a kísérleti csoportban szignifikánsan magasabbnak bizonyult a kontrollcsoporthoz képest. A pedagógiai kísérlet végére a hallgatók többsége elsajátította: szabad átmenetet az ikonikus (természethez hasonló) karakterű modellekről a természeti objektumok kapcsolatainak konvencionális képeihez; modellek építése sorrendben: az aktuális helyzetnek megfelelően és saját terve szerint.

6. A szimbolikus eszközök együttes alkalmazása a kísérleti csoportban a képek rugalmasságának és gördülékenységének szintje növekedett. A szimbolikus eszközök elemzésével a gyerekek elsajátították ugyanazt a tárgyat. Megvalósult a kreatív tevékenységekkel (esszék, rajz, modellezés) létrejött, tiszta és stabil képek kialakítása a tanulókban. Az önállóan készített képek számának növekedése a metaforikus nevek megjelenésével járt a képzés végére.

7. A tematikus órák során a természettel való ismerkedés során a képmélység kialakulásának szintje változott: a mérsékelt részletezettségtől a másodlagos képek megjelenéséig. Az élénk képek jelenléte a találós kérdésekben-leírásokban, a természeti tárgyakról szóló történetekben a nem szituációs tájékozódás és a szabad verbális kifejezés képességének kialakulását jelzi.

8. Az általános iskolai tanárok képzésének eredményeként a „A szimbolikus eszközök használata az általános iskolai oktatási folyamatban” speciális kurzusprogram keretében a tanárok szakmai felkészültsége a fiatalabbak vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztését célzó oktatási tevékenységek szervezésében. nőtt az iskolások száma. A képzést követően megváltozott a pedagógusok pedagógiai pozíciója: kialakult a valódi decentralizáció képessége a nevelési, kognitív tevékenység folyamatában és a didaktikai kommunikáció „támogató stílusa”.

9. Az általános iskolai pedagógusok körében végzett felmérésből kiderült, hogy a válaszadók túlnyomó többsége célszerűnek tartja a természettel való ismerkedés során a szimbolikus eszközrendszer és az arra épülő órarendszer bevezetését. A tanítás során a tanároknak figyelembe kell venniük, hogy a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése érdekében fontos a szimbolikus eszközök komplex alkalmazása és a jel-szimbolikus funkció fejlesztésének módszereinek elsajátítása.

Következtetés

Jelenleg a fejlesztő nevelés körülményei között olyan tanítási tartalom és annak módszereinek kidolgozása a feladat, amely biztosítaná az általános iskolás korban a teljes értékű gondolkodási folyamat kialakulását, amikor a szellemi tevékenység minden egyes aktusa bizonyos tiszta tudás gyarapodását biztosítja, és ugyanakkor újak megjelenéséhez vezet, különös sürgősen felmerül a tisztázatlan képek - feltételezések.

Az alapfokú oktatás az óvodáskorban kialakuló gondolkodási formát alkalmazza. A kisiskolás fejlődése a körülötte lévő világ megismerésének útján az érzékszervi észlelt anyagnak köszönhető.

Ebben a tekintetben különösen fontos a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztése az iskolakezdéskor, hiszen ez az időszak a mentális folyamatok rugalmassága és plaszticitása miatt a legkedvezőbb a gyermek képzelő- és érzékszervi szférájának fejlődésére.

Az érzelmi, érzékszervi és figuratív szféra fejlesztésére való elégtelen összpontosítás (hangsúly a verbális és logikus gondolkodás fejlesztésére) az általános iskolások számára nehézséget okoz a látottak értelmének megértésében, ami töredezett, széttagolt felfogás kialakulásához vezet. a valóság, az érzéki és a fogalmi anyag közötti szakadék.

A vizuális-figuratív gondolkodás az észlelések képeinek reprezentációs képpé történő átalakítása alapján valósul meg. A képen - a téma látása több szempontból. A vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének és változatosságának - vizuális gondolkodásnak köszönhetően az általános iskolás tanulóban kialakul a képekkel való operáció képessége, a tárgyak tulajdonságainak, összefüggéseinek rejtett változásainak, átalakulásainak elképzelése.

Az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésével foglalkozó elméleti tanulmányok elemzése arra a következtetésre jutott, hogy a fejlett vizuális-figuratív gondolkodásnak köszönhetően a tanuló szimbolikus megjelölésen keresztül érzékeli a tanulás eredményét, és általánosító képpé, attitűddé, fogalommá formálja. . Ez megerősíti a jelek és szimbólumok oktatási folyamatba való bevezetésének szükségességét.

Az I.E. Kulikovskaya szerint a szimbólumok létezésének igénye a képek, érzések, ötletek materializálódásához kapcsolódik, amelyek egyfajta „jelentéshordozóként” működnek.

A környező világgal és a természettel való megismerkedés során a szimbólumok céltudatos tevékenységet biztosítanak az általános iskolás számára, megváltoztatják a szellemi tevékenység jellegét, a világ észlelésének és megértésének módjait.

Amint azt kutatásunk kimutatta, a „Körülöttünk lévő világ” tantárgy keretein belül a természettel való ismerkedés folyamatában megvalósítható az általános iskolás korban a vizuális-figuratív gondolkodás, a jel-szimbolikus funkció fejlesztésének gondolata. .

Kutatásunk során az általános iskolai oktatási folyamatban alkalmazott szimbolikus eszközök lehetőségeit kiegészítettük a megfigyelés fejlesztése (grafikus modellek alkalmazása) és a fiatalabb iskolások munkatevékenységben való önállósodása (a tanulók bevonása) szempontjából. A „Virágágyások” tantárgyi modell Ennek eredményeként a fiatalabb iskolásokban kialakult a rejtett belső kapcsolatok és kapcsolatok (megfigyelési szint) keresési attitűdje, valamint az alkotói önállóság fejlesztése, a modellezés, a virágdíszítéshez szükséges egyedi képek létrehozása. kert (függetlenségi szint).

Az oktatási folyamat hatékonyságának elérése érdekében az általános iskolások vizuális és figuratív gondolkodásának fejlesztését célzó pedagógiai rendszert dolgoztunk ki, amely magában foglalja a „Világ körülöttünk” oktatási komponens tartalmát, módszereit, formáit, eszközeit, valamint szimbolikus eszközök komplexuma, amikor az általános iskolásokat megismertetik a természettel.

Az általunk kidolgozott szimbolikus eszközök együttese hozzájárul ahhoz, hogy a fiatalabb iskolások elképzelései kialakuljanak vizuális jelekkel és érzékszervi tárgyakkal való operációval.

A kifejlesztett komplexum a gyermekek játékból az oktatási tevékenységekbe való fokozatos átállásán alapul, figyelmüket az anyag kognitív tartalmára összpontosítva. A túlnyomó tartalommal való munka, a szimbolikus eszközök beépítése lehetővé teszi a fejlesztő nevelés - érzékszervi átélés és a fogalommodellekkel való folyamatos kísérletezés - konstrukciós elveinek megvalósítását. A gyermek érzéseit és intellektusát egyformán kezelik. A fantázia maximálisan be van vonva a tanárral együtt az óra teljes értékű „alkotói”: érdekes ötleteik, javaslataik megváltoztathatják a közös tevékenységek formáját, sőt menetét is. Ez a megközelítés lehetővé teszi a tanár számára, hogy minőségileg eltérő rendszert építsen fel a tartalom kiválasztására a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésére.

A javasolt komplexum a funkciókhoz kapcsolódó szimbólumokat és a jelentésükben hozzájuk kapcsolódó cselekvéseket használ. Ez lehetővé teszi a fiatalabb iskolásokban a képekkel való operálás képességének kialakítását, a természeti objektumok tulajdonságainak, összefüggéseinek rejtett lehetséges változásainak, átalakulásának elképzelését.

A tematikus feladatok sorrendje a tantárgyi ismeretek formálását célozza egy bizonyos logika és tevékenységi módszerek, valamint szimbolikus szerveződés révén.

Az elméleti elemzés és a kísérleti munka lehetővé tette a kutatási hipotézis igazolását, ami arra utal, hogy az általános iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjének növekedésére számíthatunk, ha:

Az oktatási folyamat kidolgozott pedagógiai rendszer, ideértve a szimbolikus eszközöket, és ezt a folyamatot biztosító módszertani ajánlások alapján valósul meg;

A pedagógiai rendszer megvalósítása során diagnosztikai eszközöket alkalmaznak az eredmények dinamikájának azonosítására, a folyamat igazítására;

Ismerje meg a természettel való ismerkedés során a szimbolikus eszközök komplexumának lehetőségeit;

A tanárok fejlesztik a szimbolikus eszközök komplex használatának készségeit a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése érdekében.

Az elméleti kutatás és a kísérleti munka megszerzett eredményei okot adnak annak feltételezésére, hogy a munka kitűzött céljai megvalósultak, és lehetővé teszik a következő következtetések levonását:

1. A kisiskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése problémájának elemzése az általános iskola elméletében és gyakorlatában megerősítette a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztését elősegítő pedagógiai rendszer kidolgozásának kérdésének relevanciáját és időszerűségét. az általános iskolásokra gondolva, amikor megismerkednek a természettel.

2. A vizuális-figuratív gondolkodás sikeres fejlesztése a környező világ óráiban a természettel való ismerkedés során egy pedagógiai rendszer megvalósítása alapján történik, beleértve a szimbolikus eszközök komplexumát, amelyek célja a fiatalabb iskolások tantárgyi ismereteinek fejlesztése. logikával és tevékenységi módszerekkel, valamint szimbolikus szerveződésen keresztül.

3. A fiatalabb iskolásoknál a „modell-eredeti” viszonyt tükröző elképzelések kialakulása pozitívan befolyásolja annak a képességének a fejlődését, hogy a tárgy rejtett részeinek helyzetében bekövetkező változásokat a látható részek észlelése alapján képzeljék el. ez a tárgy; Átmenet van a természeti tárgyak külső jeleitől a funkcionális, nem vizuális jelek felé.

4. A kifejlesztett diagnosztikai eszközökön alapuló szimbolikus eszközök komplex megvalósítása során a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődésében pozitív dinamika mutatkozott meg.

5. A fiatalabb iskolásoknál a „modell-eredeti” viszonyt tükröző elképzelések kialakulása pozitívan befolyásolja annak a képességének a fejlődését, hogy a tárgy rejtett részeinek helyzetében bekövetkező változásokat a látható részek észlelése alapján képzeljék el. ez a tárgy; Átmenet van a természeti tárgyak külső jeleitől a funkcionális, nem vizuális jelek felé.

6. A szimbólumokkal való operáció során megnövekszik az általánosított képek száma, ami a szó és kép közötti kapcsolatok jelentős bővülésére utal.

7. A pedagógusok képzése a szimbolikus eszközök oktatási folyamatba való beépítéséről a természet megismerése során hozzájárul ahhoz, hogy a tanárok képesek legyenek kiválasztani és alkalmazni azokat a technikákat és módszereket, amelyek serkentik a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődését, a gyermekre összpontosítani az oktatási és kognitív tevékenység folyamatában (a didaktikai kommunikáció képessége), átalakítani a pedagógiai helyzetet (decentralizáció képessége).

Disszertáció bibliográfiája a tudományos munka szerzője: a pedagógiai tudományok kandidátusa, Belkovics, Victoria Jurjevna, Tyumen

1. Azarov Yu.P. A tanítás és tanulás öröme. M.: Politizdat, 1989. 335 p.

2. Alekseev N.A. Személyiségközpontú tanulás: elmélet és gyakorlat kérdései: Monográfia. Tyumen: TSU Kiadó, 1996. 216 p.

3. Aminov N.A. A pedagógiai képességek diagnosztikája. M.: Kiadó "Gyakorlati Pszichológiai Intézet", Voronyezs: NPO "MO-DEK", 1997. 80 p.

4. Amonašvili Sh.A. Az iskolások tanulásának értékelésének nevelési és oktatási funkciója: Kísérleti és pedagógiai kutatás. M.: Pedagógika, 1984. 296 p.

5. Antsyferova L.I. A fejlődéslélektan módszertani problémái // Pedagógiai nevelés és tudomány. 1999. 2. sz. 13-18.o.

6. Arnheim R. Vizuális gondolkodás // Vizuális képek: fenomenológia és kísérlet. Dusanbe: Taj Kiadó. Állami Egyetem, 1971, 1. rész. 282s.

7. Babansky Yu.K. Válogatott pedagógiai munkák. M.: Pedagógika, 1989. 560 p.

8. Baranov S.P. A gyermek érzékszervi tapasztalatai az alapfokú oktatásban. M.: Nevelés, 1963. 167 p.

9. Baranova E.F. A pedagógus szakmai pozíciója az oktatási folyamat rendszerében. Módszertani ajánlások. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 17 p.

10. Bezrukikh M.M. Lépések az iskolába: Könyv. tanároknak és szülőknek.-2. kiadás, sztereotípia. M.: Túzok, 2001. 256 p.

11. Belavina I.G., Naydenskaya N.A. A bolygó az otthonunk. - M.: Laida, 1995. 286 p.

12. Beloshistaya A.N. Óvodás kor: a matematikai képességek formálása, fejlesztése. // Óvodai nevelés.2000. No. 2. P.69-79.

13. Z. Berger M.A. A gondolkodás általánosítási szintjeinek információ-energetikai jellemzőiről // A pszichológia kérdései. 1975. 6. szám P. 16-22.

14. Beszélgetések a tanárral. Oktatási módszerek: Négy évfolyamos általános iskola első osztálya / Szerk. L. E. Zhurova. 2. kiadás - M.: Ventana-Graff, 2001. 384 p.

15. Bozhovich L.I. A személyiség kialakulásának szakaszai az ontogenezisben. //A pszichológia kérdései. 1979. No. 2. P.47-53.

16. Bozhovich L.I. A személyiség és kialakulása gyermekkorban. M.: Nevelés, 1968. 464 p.

17. Bordovsky G.A. Audiovizuális távoktatási tapasztalat az északnyugati régió iskoláiban. // Oroszország északnyugati részének oktatása és kultúrája. 1. szám Szentpétervár, 1996. 128-139.

18. Brodovskaya Z.V. Gyermekek megtanítása a természet titkainak megfejtésére // Alapfokú oktatás. 2005. 2. sz. P.42-44.

19. Brofman V.V. A kognitív problémák közvetett megoldásáról. // A pszichológia kérdései. 1993. 5. szám P. 30-38.

20. Bruner J. A megismerés pszichológiája. / Általános kiadás: A.R. Luria M.: „Haladás”, 1977. 413 pp.

21. Wekker L.M. Mentális folyamatok. T.2. Gondolkodás és intelligencia. Leningrádi Egyetemi Kiadó. 1974. 344 p.

22. Wenger L.A. A vizuális térmodellezés képességének fejlesztése // Óvodai nevelés. 1982. No. 3. P.46-52.

23. Wenger L.A., Wenger A.L. Otthonos gondolkodás. M.: Tudás, 1984. 80 p.

24. Wenger L.A. A kognitív problémák közvetített megoldásának elsajátítása és a gyermeki képességek fejlesztése // Pszichológia kérdései. 1983. No. 2. P.45-53.

25. Wenger L.A. Tanulj meg tanárnak lenni //Óvodai nevelés. 1991. No. 3. P.43-48.

26. Wenger L.A. Martsinkovskaya T.D. , Wenger A.L. Gyermeke készen áll az iskolára? M.: Znanie, 1994. 192 p.

27. Vinogradova N.F., Zhurova L.E. Beszélgetések a tanárral: Egy négyéves általános iskola első osztálya. 1. kérdés. -M.: Ventana Graff, 2000. 48 p.

28. Vinogradova N.F. A körülöttünk lévő világ: Tanítási módszerek: 1-4. osztály. M.: Ventana-Graf, 2005. 240 p.

29. Vinogradova N.F. A körülöttünk lévő világ: Tankönyv egy négyéves iskola 1. osztályának. 2. kiadás, - M.: Ventana - Graf, 2001. 128 p.

30. Volkov B.S. Kisiskolások pszichológiája: Tankönyv. 3. kiadás M.: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2002. 128 p.

31. Óvodások önállóvá nevelése: Cikkgyűjtemény / Orosz Állami Pedagógiai Egyetem névadója. I.A. Herzen St. Petersburg: GYERMEKSÉG - SAJTÓ, 2000. 192 p.

32. Vigotszkij L.S. Összegyűjtött művek: 6 kötetben T.2. Az általános pszichológia problémái / Szerk. V.V. Davydova - M.: Pedagógia, 1982. 504 p.

33. Vigotszkij L.S. Összegyűjtött művek: 6 kötetben T.Z. A szellemi fejlődés problémái / Szerk. A. M. Matyushkina. M.: Pedagógia, 1983. 368 p.

34. Vigotszkij L.S. Előadások a pszichológiáról. SPb.: SOYUZ, 1997. 144 p.

35. Galperin P.Ya. Bevezetés a pszichológiába: Tankönyv egyetemek számára. -M.: „Könyvház „Egyetem”, 1999. 332 p.

36. Garbuzov V.I. Gyakorlati pszichoterápia, avagy hogyan lehet visszaadni egy gyermek és serdülő önbizalmát, valódi méltóságát és egészségét. - Szentpétervár. JSC "Sfera", 1994. 160 p.

37. Ginecinsky V.I. Az elméleti pedagógia alapjai. M.: Oktatás-1992. 191p.

38. Gornosztajeva Z.Ya. A megfigyelőkészség fejlesztése iskolásoknál a tanulási folyamat során / szerk. P. V. Gornosztajev professzor és L. I. Balashova. Kolomna -1996. 54 p.

39. Gurova L.L. A problémamegoldás pszichológiai elemzése. Voronyezs: Voronyezsi Egyetemi Kiadó, 1976. 98 p.

40. Gonobolin N.F. Pszichológia. /Szerk. N.F. Dobrynina. M.: „Felvilágosodás”, 1973. 240 p.

41. Iskolára készen. Útmutató gyakorlati pszichológusnak / Szerk. I.V. Dubrovina. M.: „Tudomány. Akadémia", 1995. 126 p.

42. Grineva E.A. Tanulási eredmények diagnosztikája „A körülöttünk lévő világ” oktatási komponens szerint // Pedagógiai diagnosztika. 2004. 3. sz. P.153-157.

43. Davydov V.V. A fejlesztő nevelés problémái. M.: Pedagógika, 1986. 240 p.

44. Davydov V.V. Fejlesztő tanuláselmélet. M.: Intor, 1996. 544 p.

45. Davydov V.V. A gyermek tevékenységeinek kívánatosnak és örömtelinek kell lenniük. // Óvodai nevelés. 1998. 5. sz. P.84-87.

46. ​​Demidova I.F. Neveléslélektan: Tankönyv. Rostov-on-Don: „Phoenix”, 2003. 224 p.

47. Deryabo S.D., Levin V.A. Ökológiai pedagógia és pszichológia. -Rosztov-Don: Phoenix, 1996. 480 p.

48. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. Mi és a minket körülvevő világ: Tankönyv 1. osztálynak (1-IV). 1. rész. 2. kiadás, rev. és további Samara: Fedorov Corporation, 2001. 60 p.

49. Dyachenko V.K. Fejlesztő nevelés és a legújabb pedagógiai technológia. Krasznojarszk: JSC Computer Technologies, 1998. 438 p.

50. Zaika E.V. Játékok az iskolások belső cselekvési tervének kidolgozására. // A pszichológia kérdései. 1994. No. 5. P. 60-64.

51. Zaporozhets A.B. A gyermek érzelmi folyamatainak keletkezésének, működésének és szerkezetének kérdéséről. Válogatott pszichológiai művek. M., 1986.

52. Tanári tanulmány a tanulók fejlődéséről. Módszertani ajánlások általános iskolai tanárok számára. / M.V.Zvereva, I.I. Arginskaya és mások: MSU, 1998. 156. o.

53. Ilyenkov E.V. A logika mint tudomány kérdésének történetéről // A filozófia kérdései. 1966. 1. szám P.31 -41.

54. Kazimirskaya T.A., Kazimirskaya N.A. A varázskör: Fenológiai megfigyelések. Módszertani ajánlások. Kamensk-Uralsky: Kalan, 1998. 32 p.

55. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.Yu. Pedagógiai kreativitás. M.: Pedagógika, 1990. 142 p.

56. Kaplunovich I.Ya. A képzeletbeli gondolkodás felépítése és főbb fejlődési szakaszai az óvodáskorban. // A pszichológia kérdései. 2004. No. 5. P.47 -55.

57. Kedrov B.M. Az általánosítás mint logikai művelet // A filozófia kérdései. 1965. 12. sz. P.46-57.

58. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. A tanárnak a hatéves gyerekek pszichológiájáról - M.: Nevelés, 1988. 190 p.

59. Kolyagin Yu.M. Tanulj meg problémákat megoldani. M.: „Felvilágosodás”, 1979. 146 p.

60. Az orosz oktatás modernizálásának koncepciója 2010-ig //Általános iskola. 2002. No. 4. P. 4-19.

61. Kulikovskaya I.E. A holisztikus kép kialakításának pedagógiai feltételei az óvodáskorban. M.: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2002. 224 p.

62. Lyublinskaya A.A. A tanárnak egy kisiskolás pszichológiájáról. M., „Felvilágosodás”, 1977. 244 p.

63. Makarenya A.A. Válogatott művek. T.III. Pedagógia. Pedagógiai kultúratudomány. Pedagógiai antropoökológia. Andragógia. Tyumen: TOGIRRO, 2000. 316 p.

64. Matveeva T.A. Az „Óvodaiskola” oktatási komplexum vidéki körülmények közötti fejlesztésének szervezeti és pedagógiai alapjai: Szakdolgozat kivonata. diss. Ph.D. ped. Sci. - Moszkva, 2000, 22 p.

65. Mamardashvili M.K. A gondolkodás formája és tartalma. M: „Felvilágosodás”, 1968. 278 p.

66. Martsinkovskaya T.D. A gyermekek mentális fejlődésének diagnosztizálása. A gyakorlati pszichológia kézikönyve. M.: LINKA - SAJTÓ, 1997. 176 p.

67. Menchinskaya N.A. A számtan tanításának pszichológiája. M.: „Pedagógia”, 1955. 432 p.

68. Milovanova N.G., Prudaeva V.N. Az orosz oktatás modernizálása kérdésekben és válaszokban. Tyumen, 2002. 32 p.

69. Minskin E.M. A játéktól a tudásig. M.: „Felvilágosodás”, 1982. 192 p.

70. Kisiskolás: kognitív képességek fejlesztése: Kézikönyv tanároknak / I.V., Andreeva, A.A. Szerk. I.V. Dubrovina. M.: Nevelés, 2003. 208 p.

71. Molodcova N.G. Fiatalabb iskolások vizuális kép jelentésének megértési képességének fejlesztése // Általános iskola. 2004. No. 2. P.87-89.

72. Mukhina B.S. Hat éves gyerek az iskolában. M.: „Felvilágosodás”, 1986. 144 p.

73. Az oktatási folyamat tudományos szervezése: Tudományos művek gyűjteménye. 39. szám / Felsőoktatási Kutatóintézet / Felelős. Szerk. N. N. Kochaev - Novoszibirszk, 1978 156 pp.

74. A mi világunk: Tankönyv 1. osztálynak / G.V., Trafimov, O.N. M.: LLC Kiadó "Akademkniga / Tankönyv", 2002. 80 p.

75. Világunk kérdésekben és feladatokban. Füzet önálló munkához. 1. osztály. M.: LLC Kiadó "Akademkniga / Tankönyv", 2002. 48 p.

76. Nemov R.S. Pszichológia: Tankönyv felsőoktatási intézmények hallgatói számára: A könyvben. -4. kiadás M.: Humanitárius Kiadói Központ VLADOS, 2000. - 2. könyv: Neveléspszichológia. 608 pp.

77. Nikolaeva S.N. A természettel való kommunikáció gyermekkorban kezdődik. Perm, 1992.216 p.

78. Osmolovskaya I.M. A differenciált oktatás szervezése egy modern középiskolában. M.: Kiadó "Gyakorlati Pszichológiai Intézet". Voronyezs: NPO "MODEK" kiadó, 1998.160 p.

79. Pedagógiai enciklopédikus szótár. M.: Tudományos kiadó „Big Russian Encyclopedia”, 2002. 528 p.

80. Pedagógiai diagnosztika a „Fejlesztés” program szerint (szerzői csoport) / Szerk. O.M. Djacsenko. M.: International Educational and Psychological College, 1997. 82 p.

81. Petrovsky A.B., Yaroshevsky M.G. A pszichológia története és elmélete. -Don-i Rostov: Phoenix Kiadó, 1996. 2. kötet 416 p.

82. Piaget J. Válogatott pszichológiai munkák. Az intelligencia pszichológiája. A szám keletkezése egy gyermekben. Logika és pszichológia. M. „Felvilágosodás”. 1969. 659 p.

83. Poddyakov N.H. Jubileumra.// Óvodai nevelés. 2000. sz. 2.P.83-85.

84. Poddyakov N.H. Óvodás gondolkodás. M: „Felvilágosodás”, 1977. 271 p.

85. Kognitív folyamatok és képességek a tanulásban: Tankönyv. Kézikönyv pedagógushallgatóknak. intézetek /V.D.Shadrikov. N. P. Anisimova és mások; szerkesztette V.D. Shadrikova. M.: Nevelés, 1990. 142 p.

86. Műhely az általános, kísérleti és alkalmazott pszichológiáról: Tankönyv. pótlék / V.D. Balin, V.K. Gaida, V.K. Gerbacsevszkij és mások // Főszerkesztőség alatt. A.A. Krylova. Szentpétervár: Peter Publishing House, 2000. 560 p.

87. Az oktatás gyakorlati pszichológiája: Tankönyv egyetemeknek / I.V., A.D. Andreeva, N.I. Szerk. I.V. Dubrovina. M.: Oktatás, 2003. 480 p.

88. A tanulási folyamat: kontroll. Diagnosztika, korrekció, felmérés. / Szerk. E.D. Bozhovich / Tankönyv. Moszkvai Pszichológiai és Szociális Intézet, 1999.224 p.

89. Pszichológia. Szótár / Általános Szerk. A.B. Petrovszkij, M. GLrosevszkij. -2. kiadás, rev. és további M.: Politizdat, 1990. 494 p.

90. Kisiskolások pszichológiája. Szerk. E. I. Ignatieva. Az RSFSR Pedagógiai Tudományok Akadémiájának kiadója M, 1960. 204 p.

91. Óvodás gyermek gondolkodásának és mentális nevelésének fejlesztése / Szerk. N. N. Poddyakova, A. F. Govorkova. M.: Pedagógia. 1985. 200 p.

92. Raschetina S.A. A szociálpedagógia módszertani problémái // Az Orosz Oktatási Akadémia északnyugati részlegének értesítője. 1. kérdés. Oroszország északnyugati részének oktatása és kultúrája. Szentpétervárról. 1996. 57-61.

93. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Szociálpedagógiai pszichológia. Szentpétervár: ZAO „Peter” Kiadó, 1999. 416 p.

94. Rubinshtein S.L. Az általános pszichológia alapjai. 2 kötetben. M.: Pedagógia, 1989.-T. 1,448 pp.

95. Orosz népköltői kreativitás / Szerk. prof. A.M. Novikova, prof. A. V. Kokoreva. M.: „Felsőiskola” -1969. 520 pp.

96. Ryzhova N.Ya. Én és a természet: Oktatási és módszertani készlet óvodás gyermekek környezeti neveléséhez. M.: Linka-Press, 1996. 56 p.

97. Saleeva L.P. Az általános iskolai környezeti nevelés tartalmáról // Általános iskola. 1993. No. 9. P.4-6.

98. Salmina N.G. L. S. Vygotsky koncepciója és a szimbolikus funkció fejlődésének problémája // A pszichológia kérdései. 1994. No. 5. P. 69-78.

99. Samorukova P.G. A gyermekek természetismeretének rendszerezése // Óvodai nevelés. 1973. 4. sz. 76-81.

100. Simonova L.P. Hogyan tanítsuk az ökológiát az általános iskolában. Tanári kézikönyv. M.: „Tobol”, 1999. 88 p.

101. Szó és kép az óvodások kognitív problémáinak megoldásában: szerk. L. A. Wenger. M.:INTOR, 1996. 128 p.

102. Modern pedagógiai szótár / ösz. Rapatsevich E.S. Mn.: „Modern Szó”, 2001. 928 p.

103. Képességek és hajlamok: Komplex tanulmányok / szerk. E.A. Golubeva. M.: Pedagógika, 1989. 200 p.

104. Stepanova O.A. A játékok alkalmazásának tudományos és módszertani megközelítései az általános iskolásokkal végzett pedagógiai munkában // Általános iskola plusz: előtte és utána. 2003. No. 8. P. 39-49.

105. Stepanova O.A., Rydze O.A. Didaktikai játékok az általános iskolai tanórákon: Módszertani kézikönyv. M.: TC Sfera, 2003. 96 p.

106. Surtaeva N.H. Nem hagyományos pedagógiai technológiák. -Moszkva -Omszk, 1997. 25 p.

107. Sukhomlinsky V.A. Hogyan neveljünk igazi embert: Tippek pedagógusoknak. Minszk: Narodnaya Asveta, 1978. 288 p.

109. Torokhova E.R. A tanulók környezeti nevelésének hatékonyságának növelésének módjai // Általános iskola. 2004. No. 12. P. 104-106.

110. Tyihomirov O.K. Gondolkodáspszichológia: Tankönyv. M.: Mosk Kiadó. Egyetem, 1984. 272. o.

111. Trafimova G.V., Trafimov S.A., Fedotova O.N. Ismerkedjünk, világ! Olvasnivaló könyv. 1. osztály. M.: "Akademkniga / Tankönyv" kiadó. 2002. 80 p.

112. Tulviste P. A verbális gondolkodás kultúrtörténeti fejlődése. Tallinn: Valgus. 1987. 171. o.

113. Ushinsky K.D. Az ember mint nevelés tárgya // Gyűjtemény. op. T.8.679 p.

114. Ushinsky K.D. Az iskola három eleme // Összegyűjtött művek: 11 kötetben M.: 1948-1952. T.2. 728 pp.

115. Fedotova T.N., Trafimova G.V., Trafimov S.A. A mi világunk. Módszertani útmutató a tankönyvhöz / T.N. Fedotova, G.V. Trafimova., S.A. Trafimov. M.: Akademkniga / Tankönyv, 2002. 96 p.

116. Filozófiai szótár / Szerk. I.G. Frolova. M.: Politizdat, 1991. 560 p.

117. Fokeeva S.N., Menchinskaya E.A., Fedoskina O.V. A Tyumen régió déli részén az alapfokú oktatás korszerűsítésének fő irányai megvalósításának módjai / Szerk. O.V. Roytblat. Tyumen: TOGIRRO, 2003.80 p.

118. Florensky P.A. Makrokozmosz és mikrokozmosz // Teológiai munkák. 1983. Szo.24. P.47-69.

119. Hon R.L. Neveléspszichológia: Tanítási alapelvek: Tankönyv a felsőoktatás számára. -2. kiadás M.: Akadémiai Projekt: Kultúra, 2005. 736 p.

120. Fejlődés- és neveléslélektani olvasó./ Szerk. I. I. Ilyasova, I. V. M.: Kiadó - Moszkvában. ENSZ. -ta, 1981. - 304 p.

121. Olvasó az általános pszichológiáról. A gondolkodás pszichológiája. Szerk. Yu.B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M., szerk. alátétek Univ., 1981.- 400 p.

122. Cvetkova I.V. Ökológia az általános iskola számára. Játékok és projektek. Népszerű útmutató szülők és tanárok számára. Jaroszlavl: „Fejlesztési Akadémia”, 1997. 192 p.

123. Tseitlin N.E., Demidova A.P. Munkaügyi képzés kézikönyve: Kézikönyv tanároknak. M.: Nevelés, 1983. 288 p.

124. Tsukerman G.A. Polivanova K.N. Bevezetés az iskolai életbe. Program a gyermekek iskolai adaptációjára. -2. kiadás korr. M.: Genesis, 2003. 128 p.

125. Chirkova T.V. Pszichológiai szolgálat az óvodában: Tankönyv pszichológusok és óvodai nevelési szakemberek számára. M.: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 1998. 225 p.

126. Shadrikov V.D. A gyermekek tanulási készsége. A könyvben. Fejlődéslélektan: Gyermekkor, serdülőkor, ifjúság: Olvasó: Tankönyv. segítség a diákoknak ped. egyetemek / Összeg. és tudományos szerk. V.S. Mukhina. A. A. Hvostov. M.: "Akadémia" kiadó. 2000. 624 p.

127. Satalov V.F. Hová tűntek el a trojkák: A donyecki iskolák tapasztalataiból. -M.: Pedagógia, 1980.136 p.

128. Sevcsenko S.D. Iskolai lecke: hogyan tanítsunk mindenkit. M.: Nevelés, 1991. 175 p.

129. Shipunova T.Ya. Óvodás és kisiskolás korú gyermekek környezeti nevelése. Haszon. 4.1. -Novoszibirszk: RPO SO RAASKHN, 1994. 273 p.

130. Elkonin D.B. Az általános iskolások tanításának pszichológiája. M.: „Znanie”, 1974. 64 p.

131. Elkonin D.B. A játék pszichológiája. -2. kiadás M.: Humanista. Szerk. VLADOS Központ, 1999. 360 p.

132. Ökológia fiatalabb iskolásoknak: Oktatási és módszertani. tanári kézikönyv. 1. osztály / G.N.Grebenyuk. HA. Ivanova és mások / Általános irányítás alatt. Szerk. G.N.Grebenyuk. Tyumen: IPOS SB RAS Kiadó, 1999. 140 p.

133. Környezeti nevelés: Szoftver-módszertani fejlesztések az óvodai intézmények dolgozóinak és az iskolai tanároknak / Zh.F., T.Ya. Shipunova, N.I. Baglaeva Novoszibirszk: NGPU Publishing House, 1993. 28 p.

134. Kísérleti kutatás a neveléslélektani problémákról. M.: „Felvilágosodás”, 1976, 2. szám. 240 pp.

135. Yakimanskaya I.S. A téri gondolkodás fejlesztése iskoláskorban. M.: „Felvilágosodás”, 1980. 83 p.

136. Yakimanskaya I.S. Személyiségközpontú tanulás egy modern iskolában. M.: 1996. szeptember.96 p.

137. Brophy, J., Good, T. (1986) /Tanári magatartás és tanulói teljesítmény. M. Wittrock (szerk.), Handbook of Research on Education (pp.328-375). New York: Macmillan.

138. Skinner, B. F. (1968). A tanítás technológiája. New York: Appleton – Century Crofts.

Az általános iskolás korban a gondolkodás fejlesztése kiemelt szerepet játszik. Az iskoláztatás kezdetével a gondolkodás a gyermek mentális fejlődésének (LC) középpontjába kerül, és meghatározóvá válik az egyéb mentális funkciók rendszerében, amelyek ennek hatására intellektualizálódnak és önkéntes jelleget kapnak.

Az általános iskolás korú gyermek gondolkodása fejlődésének fordulópontja előtt áll. Ebben az időszakban történik átmenet a vizuális-figuratívról a verbális-logikai, fogalmi gondolkodásra, ami kettős karaktert ad a gyermek mentális tevékenységének: a konkrét gondolkodás, a valósághoz és a közvetlen megfigyeléshez kapcsolódóan már logikai elveknek van alávetve, de elvont, formális. -logikus érvelés a gyerekek számára továbbra sem áll rendelkezésre.

E tekintetben az első osztályosok gondolkodása a legleleplezőbb. Túlnyomóan konkrét, vizuális képeken és ötleteken alapul. Az általános rendelkezések megértése általában csak akkor érhető el, ha azokat konkrét példákon keresztül határozzák meg. A fogalmak és az általánosítások tartalmát elsősorban a tárgyak vizuálisan észlelt tulajdonságai határozzák meg.

A tudományos ismeretek alapjainak elsajátításával és asszimilálásával fokozatosan megismeri a tudományos fogalomrendszert, szellemi működése kevésbé kapcsolódik konkrét gyakorlati tevékenységhez, vizuális támogatáshoz. A gyerekek elsajátítják a mentális tevékenység technikáit, elsajátítják az elmében való cselekvés képességét, és elemzik saját érvelésük folyamatát. A gondolkodás fejlődése olyan fontos új formációk megjelenésével jár együtt, mint az elemzés, a belső cselekvési terv és a reflexió.

Az általános iskolás kor nagy jelentőséggel bír az alapvető mentális cselekvések és technikák kialakításában: összehasonlítás, lényeges és nem lényeges jellemzők azonosítása, általánosítás, fogalommeghatározás, következmény levezetése stb. A teljes értékű szellemi tevékenység hiánya ahhoz vezet, hogy a gyermek által megszerzett tudás töredékesnek bizonyul, és néha egyszerűen tévesnek bizonyul. Ez súlyosan megnehezíti és csökkenti a hatékonyságát. Így például, ha nem tudják azonosítani az általánost és a lényeget, akkor a tanulóknak gondot okoz az oktatási anyagok általánosítása: egy matematikai feladat egy már ismert osztály alá sorolása, a gyökér kiemelése a kapcsolódó szavakban, a téma rövid (a fő kiemelése) újramondása. szöveg, részekre bontás, szövegrész címének kiválasztása stb.

Az alapvető mentális műveletek elsajátítása már az első osztályban megköveteli a tanulóktól. Ezért általános iskolás korban figyelmet kell fordítani a gyerekeknek a mentális tevékenység alapvető technikáinak megtanítására irányuló célzott munkára.

Mint már említettük, a fiatalabb iskolások gondolkodása elválaszthatatlanul összefügg. A megértés és a sikeres asszimiláció, a feladat helyes elvégzése szempontjából nagy jelentősége van annak, hogy a tanuló a tananyagnak csak bizonyos külső részleteit, aspektusait érzékelte-e, vagy a leglényegesebb, alapvető belső függőségeket ragadta meg.

Mondjunk egy példát.
Az első osztályosok N. S. Uspenskaya „Gyermekek” című festményének reprodukcióját mutatták meg.

A fiú a szoba közepén ül egy széken, a lába egy vízmedencében van, egyik kezében egy babát tart és vizet önt rá egy bögréből. Egy lány áll a közelben, félve néz a bátyjára, és egy másik babát szorongat magához, attól félve, amint látja, hogy ez a baba is megkapja. Egy ijedt macska elszalad, vízcseppek érik.

Fehér papírlap borította a mosdót, a babát és a bögrét a fiú kezében – most nem látszik, mit csinál.

Feladat: „Nézd meg figyelmesen a képet. Mit lehet itt lerajzolni, hogy a kép teljesen helyreálljon?” A papír lefedi a fő összekötő szemantikai kapcsolatot, amely nélkül az egész kép valószínűtlennek és abszurdnak tűnik. Ennek a kapcsolatnak a visszaállítása, a képen látható szemantikai helyzet feltárása a gyermek fő feladata.

Egyes gyerekek meglehetősen sikeresen oldják meg ezt a problémát. Érveléssel kezdik: „Miért ijedt meg a lány? Miért menekül a macska? Megrémült? Mi? Jól látható, hogy a macska nem ijedt meg a lánytól, hanem maga a lány. Szóval a fiú az. mit csinál? Nem minden gyerek ragaszkodik ehhez a sémához, de bizonyos elemei jelen vannak az érvelésükben.

Ira R.: „A macska elmegy... Van itt egy tócsa, és a macskák félnek a víztől. A fiú valószínűleg vizet önt, ezért van itt egy tócsa, és a lány attól fél, hogy a fiú megnedvesíti a babát.

Valya G.: „Le kell rajzolnunk, hogy a fiú kopog. („Miért gondolod ezt?”) A kezei így vannak elhelyezve. Egy bottal kopogtat. A lány ijedtnek tűnik - miért kopogtat, újra megkopogtatja a babát. És a macska megijedt a zajtól.

Ezek a gyerekek különböző válaszokkal felfogták a fő dolgot - a lány és a macska félelmének a fiú viselkedésétől való függőségét. Egyetlen, felbonthatatlan egészként fogják fel őket.

Azok a gyerekek, akik nem rendelkeznek érvelési készségekkel, nem látják a képen látható szereplők viselkedésének egymásrautaltságát, és nem tudják felfogni az ábrázolt szemantikai helyzetet. Egyszerűen fantáziálni kezdenek minden elemzés nélkül.

Andrey Y.: „Egy fiú papírral játszik egy macskával. ("Miért ijedt meg és futott el a macska?") Valószínűleg játszott, és valahogy elijesztette. ("Miért félt a lány?") A lány azt hitte, hogy a macska annyira megijed, hogy meghalhat.

Sasha G.: „A fiú valószínűleg rajzol. („Miért fut el a macska?”) Eldobta a szandálját, és a macska elfutott. Vagy kutyát rajzolt – az megijedt.”

Egyes gyerekek egyáltalán nem tudják befejezni a képet.
Sasha R.: „Be kell fejeznünk a lábak rajzolását, befejezzük a karok rajzolását. Végezzük el a szandálokat és a macskák felét. Nem tudom, mit rajzoljak még."

Ennek a feladatnak a teljesítésekor egyértelműen megmutatkoznak az iskolások egyéni különbségei. Egyes gyerekek érveléssel jutnak el egy kérdésre a válaszhoz, ami lehetőséget ad számukra, hogy megértsék az ábrázolt jelentését, és indokoltan pótolják a hiányzó elemeket. Más első osztályosok anélkül, hogy megpróbálnának logikusan érvelni, élénken elképzelik, mi történik a képen; megelevenedni látszik a képük, a szereplők cselekedni kezdenek. Ugyanakkor a fejükben megjelenő kép gyakran távol tartja őket a kép tartalmától.

A legeredményesebben azok a gyerekek oldották meg a feladatot, akiknek jól fejlett verbális-logikai és vizuális-figuratív gondolkodásuk volt.

Egyes fiatalabb iskolások azonnal jelentős összefüggéseket észlelnek az oktatási anyag egyes elemei között, és felismerik, mi a közös tárgyakban és jelenségekben. Más gyerekek nehezen tudják elemezni az anyagot, okoskodni, és lényeges jellemzők alapján általánosítani. A tanuló gondolkodásának egyéni jellemzői különösen szembetűnőek a matematikai anyagokkal való munka során.

A gyerekek öt számoszlopot kapnak, és megkérik őket, hogy fejezzék be a feladatot. „Az első oszlop számjegyeinek összege 55. Gyorsan keresse meg a fennmaradó négy oszlop számjegyeinek összegét”:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Egyes tanulók azonnal megtalálják a sorozatkészítés általános elvét.
Lena V. (ott): „A második oszlop a 60. („Miért?”) Megnéztem: a következő oszlopban minden szám eggyel több, és öt szám van, ami 60, 65, 70, 75-öt jelent. ”

Más gyerekeknek több időre és bizonyos gyakorlatokra van szükségük ahhoz, hogy felismerjék a függőleges számsorok felépítésének elvét.

Zoya M. így végezte ezt a feladatot: a második függőleges sor összegét számolta ki, 60-at kapott, majd a harmadikat - 65-öt; Csak ezután érzett valamiféle mintát a sorok kialakításában. A lány így indokolja: „Először - 55, majd - 60, majd - 65, mindenhol öttel nő. Ez azt jelenti, hogy a negyedik oszlopban 70 lesz. Megnézem (számít). Így van, 70. Tehát a következő oszlopban minden szám eggyel nagyobb. És minden szám öt. Természetesen mindegyik oszlop öttel több, mint a másik. Az utolsó oszlop a 75.

Egyes gyerekek nem tudták felfogni a számsorok felépítésének általános elveit, és az összes oszlopot egy sorban megszámolták.

Hasonló gondolkodási jellemzők más oktatási anyagokkal való munka során is megmutatkoznak.

A harmadik osztályosok 10 kártyát kaptak, amelyekre egy-egy közmondás szövegét nyomtatták, és arra kérték őket, hogy csoportosítsák a közmondásokat a bennük található fő jelentés szerint.

A gondolkodás fejlődését elősegítő feladatok, gyakorlatok, játékok
Az iskolások gondolkodásának alakításában meghatározó szerepe van az oktatási tevékenységnek, amelynek fokozatos bonyolítása a tanulók szellemi képességeinek fejlődéséhez vezet.

A gyermekek szellemi tevékenységének aktiválásához és fejlesztéséhez azonban tanácsos lehet nem tanulmányi jellegű feladatok alkalmazása, amelyek sok esetben vonzóbbnak bizonyulnak az iskolások számára.

A gondolkodás fejlődését elősegíti minden olyan tevékenység, amelyben a gyermek erőfeszítései és érdeklődése valamilyen mentális probléma megoldására irányul.

Például a vizuális és hatékony gondolkodás fejlesztésének egyik leghatékonyabb módja, ha bevonjuk a gyermeket tárgyi-eszköz tevékenységekbe, amelyek a legteljesebben az építésben öltenek testet (kockák, Lego, origami, különféle építőkészletek stb.).

A vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztését elősegíti a konstruktorokkal való munka, de nem vizuális modell, hanem szóbeli utasítások vagy a gyermek saját terve szerint, amikor először egy tervezési tárgyat kell kitalálnia, majd önállóan kell megvalósítania. az ötlet.

Ennek fejlesztését úgy érik el, hogy a gyerekeket bevonják különféle szerepjátékokba és rendezői játékokba, amelyekben a gyermek maga talál ki egy cselekményt és azt önállóan megtestesíti.

A minták, logikai problémák, rejtvények megtalálására szolgáló feladatok, gyakorlatok felbecsülhetetlen segítséget nyújtanak a logikus gondolkodás fejlesztésében.

Bevezetés

I. fejezet A gondolkodás fejlesztése a matematika és a munkaügyi oktatás integrált óráin.

P. 1.1. A gondolkodás mint mentális folyamat jellemzői.

P. 1.2. Az általános iskolás korú gyermekek vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének jellemzői.

P. 1.3. Tanári tapasztalatok és munkamódszerek tanulmányozása az általános iskolások vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztéséről.

fejezet II. Módszertani és matematikai alapok a kisiskolások vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának kialakításához.

P. 2.1. Geometriai alakzatok egy síkon.

P. 2.2. Vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztése a geometriai anyag tanulmányozása során.

fejezet III. Kísérleti munka kisiskolások vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésére integrált matematika és munkaügyi oktatás órán.

3.1. A kisiskolások vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjének diagnosztikája a matematika és a munkaügyi oktatás integrált leckékének 2. (1-4.) osztályában

3.2. A matematika és a munkaügyi oktatás integrált órák használatának jellemzői az általános iskolások vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésében.

3.3. Kísérleti anyagok feldolgozása, elemzése.

Következtetés

Felhasznált irodalom jegyzéke

Alkalmazás

Bevezetés.

Az új alapfokú oktatási rendszer kialakítása nemcsak társadalmunk új társadalmi-gazdasági életkörülményeiből következik, hanem a közoktatási rendszerben az elmúlt években kialakult és egyértelműen megnyilvánuló nagy ellentmondásai is meghatározzák. íme néhány közülük:

Az iskolákban sokáig tekintélyelvű, merev vezetési stílust alkalmazó, kötelező oktatási módszereket alkalmazó, az iskolások igényeit és érdekeit figyelmen kívül hagyó oktatási és nevelési rendszer működött, amely nem teremthet kedvező feltételeket az oktatást az asszimilációval járó átirányítási elképzelések bevezetéséhez. nevelési készségek a gyermek személyiségének fejlesztéséhez: kreatív képességei, önálló gondolkodása és személyes felelősségérzete.

2. A tanár igénye az új technológiákra és a pedagógiai tudomány által biztosított fejlesztésekre.

A kutatók sok éven át a tanulási problémák tanulmányozására összpontosították figyelmüket, amelyek sok érdekes eredményt hoztak. Korábban a didaktika és a módszertan fejlesztésének fő iránya a tanulási folyamat egyes összetevőinek, a tanulás módszereinek és szervezeti formáinak javításának útját követte. És csak a közelmúltban fordultak a tanárok a gyermek személyiségéhez, és kezdték el fejleszteni a tanulási motiváció problémáját, az igények kialakításának módjait.

3. Új oktatási tantárgyak bevezetésének szükségessége (különösen az esztétikai ciklus tantárgyai), valamint a tanterv és a gyermekek oktatásának időbeli korlátozottsága.

4. Az ellentmondások közé tartozik, hogy a modern társadalom az egoista (társadalmi, biológiai) szükségletek kialakulását serkenti az emberben. És ezek a tulajdonságok kevéssé járulnak hozzá a spirituális személyiség fejlődéséhez.

Ezeket az ellentmondásokat lehetetlen feloldani a teljes alapfokú oktatási rendszer minőségi átalakítása nélkül. Az iskolával szemben támasztott társadalmi igények arra késztetik a tanárt, hogy új tanítási formákat keressen. Az egyik ilyen sürgető probléma az oktatás általános iskolai integrációjának problémája.

Számos megközelítés jelent meg az általános iskolai tanulás integrálásának kérdésében: a két különböző tantárgyat tanító tanár levezetésétől vagy a két tantárgy egy leckében való összevonásától és egy tanár általi tanításától az integrált kurzusok létrehozásáig. A tanár érzi és tudja, hogy meg kell tanítani a gyerekeket mindennek, ami a természetben és a mindennapi életben létezik, összefüggéseit meg kell tanítani, ezért a nevelésbe való integráció napjaink diktátuma.

A tanulás integrációjának alapjául a különböző tudományok vizsgálati tárgyát képező rövid távú általános fogalmak elmélyítését, bővítését, tisztázását szükséges egyik összetevőnek venni.

A tanulás integrációjának célja: az általános iskolában a természet és a társadalom holisztikus megértésének megalapozása, fejlődésük törvényszerűségei iránti szemléletformálás.

Az integráció tehát a tudományok közeledési, összekapcsolódási folyamata, amely a differenciálódási folyamatokkal együtt megy végbe. az integráció javítja és segíti a tantárgyi rendszer hiányosságainak leküzdését, és a tantárgyak közötti kapcsolatok elmélyítését célozza.

Az integráció feladata, hogy segítse a tanárokat a különböző tantárgyak egyes részeinek egységes egésszé történő összefogásában, azonos célokkal és tanítási funkciókkal.

Egy integrált kurzus segíti a gyerekeket, hogy az elsajátított ismereteket egyetlen rendszerbe foglalják össze.

Az integrált tanulási folyamat hozzájárul ahhoz, hogy a tudás szisztematikus tulajdonságokat szerezzen, a készségek általánossá, összetettekké váljanak, és mindenfajta gondolkodás fejlődjön: vizuális-hatékony, vizuális-figuratív, logikus. A személyiség átfogóan fejlődik.

Az integrált tanulásszemlélet módszertani alapja a tantárgyon belüli és tantárgyak közötti kapcsolatok kialakítása a tudományok elsajátításában és a létező egész világ törvényszerűségeinek megértése. Ez pedig akkor lehetséges, ha a különböző leckéken ismételten visszatérnek a fogalmakhoz, elmélyítik és gazdagítják.

Ebből következően minden olyan óra vehető az integráció alapjául, amelynek tartalma az adott tantárgyhoz kapcsolódó fogalomcsoportot tartalmazza, de az integrált órán ismereteket, elemzési eredményeket, fogalmakat más tudományok szemszögéből. , más tudományos témák is érintettek. Az általános iskolában sok fogalom átívelő, és a matematika, az orosz, az olvasás, a képzőművészet, a munkásképzés stb.

Ezért jelenleg szükséges az integrált tanórai rendszer kialakítása, melynek pszichológiai és alkotói alapja a számos tantárgyban elterjedt és átívelő fogalmak közötti kapcsolatok kialakítása lesz. Az általános iskolai oktatási felkészítés célja a személyiségformálás. Minden tantárgy általános és speciális személyiségi tulajdonságokat egyaránt fejleszt. A matematika fejleszti az intelligenciát. Mivel a tanári tevékenységben a gondolkodás fejlesztése a legfontosabb, szakdolgozatunk témája aktuális és fontos.

I. fejezet A fejlődés pszichológiai és pedagógiai alapjai

vizuálisan hatékony és vizuálisan figuratív

fiatalabb iskolásokra gondolva.

pont 1.1. A gondolkodás mint pszichológiai folyamat jellemzői.

A valóság tárgyai és jelenségei olyan tulajdonságokkal és összefüggésekkel rendelkeznek, amelyek közvetlenül, érzetek és észlelések (színek, hangok, formák, testek elhelyezése és mozgása a látható térben) segítségével ismerhetők meg, és olyan tulajdonságokkal és összefüggésekkel, amelyek csak megismerhetők. közvetve és általánosításon, azaz gondolkodáson keresztül.

A gondolkodás a valóság közvetett és általánosított tükröződése, egyfajta mentális tevékenység, amely a dolgok és jelenségek lényegének, a köztük lévő természetes összefüggéseknek és kapcsolatoknak a megismerésében áll.

A gondolkodás első jellemzője a közvetett természete. Amit az ember közvetlenül nem tudhat, azt közvetve, közvetve tud: egyes tulajdonságokat másokon keresztül, az ismeretlent az ismerten keresztül. A gondolkodás mindig az érzékszervi tapasztalatok adataira – érzetekre, észlelésekre, elképzelésekre és korábban megszerzett elméleti ismeretekre – épül. A közvetett tudás közvetített tudás.

A gondolkodás második jellemzője az általánosság. Az általánosítás, mint az általános és a lényeges ismerete a valóság tárgyaiban azért lehetséges, mert ezeknek a tárgyaknak minden tulajdonsága összefügg egymással. Az általános csak az egyénben, a konkrétban létezik és nyilvánul meg.

Az emberek beszéddel és nyelvvel fejezik ki az általánosításokat. A szóbeli megjelölés nem csak egyetlen tárgyra vonatkozik, hanem hasonló tárgyak egész csoportjára is. Az általánosítás a képekben is benne rejlik (az elképzelésekben, sőt az észlelésekben is, de ott mindig a világosság korlátozza). A szó korlátlanul lehetővé teszi az általánosítást. Az anyag, a mozgás, a törvény, a lényeg, a jelenség, a minőség, a mennyiség stb. filozófiai fogalmai a szavakban kifejezett legtágabb általánosítások.

A gondolkodás a legmagasabb szintű emberi tudás a valóságról. A gondolkodás érzékszervi alapja az érzetek, észlelések és ötletek. Az érzékszerveken keresztül - ezek az egyetlen kommunikációs csatornák a test és a külvilág között - az információ bejut az agyba. Az információ tartalmát az agy dolgozza fel. Az információfeldolgozás legösszetettebb (logikai) formája a gondolkodási tevékenység. Megoldva azokat a lelki problémákat, amelyeket az élet az ember elé állít, reflektál, következtetéseket von le, és ezáltal megismeri a dolgok, jelenségek lényegét, felfedezi kapcsolatuk törvényeit, majd ennek alapján alakítja át a világot.

A környező valóságról való tudásunk az érzetekkel és az észleléssel kezdődik, majd a gondolkodás felé halad.

A gondolkodás funkciója a tudás határainak kitágítása az érzékszervi észlelés határain túllépve. A gondolkodás lehetővé teszi, hogy a következtetés segítségével felfedje azt, ami az észlelésben közvetlenül nem adott.

A gondolkodás feladata a tárgyak közötti kapcsolatok feltárása, az összefüggések azonosítása és a véletlen egybeesésektől való elkülönítése. A gondolkodás fogalmakkal operál, általánosítási és tervezési funkciókat lát el.

A gondolkodás a mentális reflexió legáltalánosabb és legközvetettebb formája, amely kapcsolatokat és kapcsolatokat hoz létre a megismerhető tárgyak között.

A gondolkodás az objektív valóság aktív reflexiójának legmagasabb formája, amely a valóság lényeges összefüggéseinek és kapcsolatainak tárgya általi célirányos, közvetett és általánosított reflexióból áll, új ötletek kreatív létrehozásában, események és cselekvések előrejelzésében (a filozófia nyelvén). ); magasabb idegi aktivitás funkciója (az élettan nyelvén beszélve); a mentális reflexiónak csak az emberre jellemző fogalmi (a pszichológiai nyelv rendszerében) formája, amely fogalmak segítségével összefüggéseket, összefüggéseket állapít meg a megismerhető jelenségek között. A gondolkodásnak számos formája van - az ítéletektől és következtetésektől a kreatív és dialektikus gondolkodásig és az egyéni jellemzőkig, mint az elme megnyilvánulása a meglévő tudás, szókincs és egyéni szubjektív tezaurusz segítségével (azaz:

1) nyelvi szótár teljes szemantikai információkkal;

2) egy teljes rendszerezett adatkészlet bármely tudásterületről, amely lehetővé teszi az ember számára, hogy szabadon navigáljon - görögül. tezauruszok – készlet).

A gondolkodási folyamat szerkezete.

S. L. Rubinstein szerint minden gondolkodási folyamat egy konkrét probléma megoldását célzó aktus, amelynek megfogalmazása magában foglal egy célt és feltételeket. A gondolkodás egy problémahelyzettel kezdődik, a megértés igényével. Ebben az esetben a probléma megoldása a gondolkodási folyamat természetes befejeződése, és annak megállítását, amikor a célt nem érik el, az alany meghibásodásként vagy kudarcként fogja fel. A gondolkodási folyamat dinamikája az alany érzelmi jólétéhez kapcsolódik, az elején feszült, a végén elégedett.

A gondolkodási folyamat kezdeti fázisa a problémahelyzet tudatosítása. Maga a probléma megfogalmazása gondolkodási aktus, amely gyakran sok szellemi munkát igényel. A gondolkodó ember első jele az, hogy képes meglátni a problémát ott, ahol az létezik. A kérdések felbukkanása (ami a gyerekekre jellemző) a fejlődő gondolati munka jele. Az ember minél több problémát lát, minél szélesebb a tudása. Így a gondolkodás feltételezi valamiféle kezdeti tudás jelenlétét.

A probléma tudatosításától a gondolat a megoldás felé halad. a problémát különböző módokon oldják meg. Vannak speciális feladatok (vizuális-effektív és szenzomotoros intelligencia feladatok), amelyek megoldásához elegendő a kiindulási adatok újszerű korrelációja és a helyzet újragondolása.

A legtöbb esetben a problémák megoldásához általánosított elméleti ismeretek szükségesek. A probléma megoldása magában foglalja a meglévő tudás felhasználását a megoldás eszközeként és módszereként.

A szabály alkalmazása két mentális műveletet foglal magában:

Határozza meg, melyik szabályt kell használni a megoldáshoz;

Általános szabályok alkalmazása a probléma adott körülményeire

Az automatizált cselekvési minták gondolkodási készségnek tekinthetők. Fontos megjegyezni, hogy a gondolkodási készségek szerepe éppen azokon a területeken nagy, ahol nagyon általánosított tudásrendszer van, például matematikai feladatok megoldása során. Egy összetett probléma megoldása során általában felvázolnak egy megoldási utat, amelyet hipotézisként ismerünk fel. Egy hipotézis tudatosítása verifikációt támaszt. A kritika az érett elme jele. A kritikátlan elme minden véletlent könnyen elfogad magyarázatként, az első megoldást, amely végsőként jön.

Amikor a teszt véget ér, a gondolkodási folyamat a végső fázisba lép – a kérdés eldöntésére.

A gondolkodási folyamat tehát olyan folyamat, amelyet a kiindulási helyzet (feladatkörülmények) tudatosítása előz meg, amely tudatos és célorientált, fogalmakkal, képekkel operál, és valamilyen eredménnyel zárul (a helyzet újragondolása, megoldás keresése). , ítéletalkotás stb.)

A problémamegoldásnak négy szakasza van:

Készítmény;

Az oldat érlelése;

Ihlet;

A megtalált megoldás ellenőrzése;

A problémamegoldás gondolkodási folyamatának felépítése.

1. Motiváció (a probléma megoldásának vágya).

2. A probléma elemzése (kiemelve, hogy „ami adott”, „mit kell találni”, milyen redundáns adatok stb.)

3. Megoldás keresése:

Keressen megoldást egy jól ismert algoritmus (reproduktív gondolkodás) alapján.

Keressen megoldást a különféle ismert algoritmusok közül az optimális opció kiválasztása alapján.

Különböző algoritmusokból származó egyedi hivatkozások kombinációján alapuló megoldás.

Alapvetően új megoldás keresése (kreatív gondolkodás):

a) elmélyült logikai érvelés alapján (elemzés, összehasonlítás, szintézis, osztályozás, következtetés stb.);

b) analógiák alkalmazása alapján;

c) heurisztikus technikák alkalmazása alapján;

d) empirikus próba és hiba alkalmazása alapján.

4. A megtalált megoldási ötlet logikai indoklása, a megoldás helyességének logikai bizonyítása.

5. A megoldás megvalósítása.

6. A megtalált megoldás ellenőrzése.

7. Javítás (ha szükséges, térjen vissza a 2. szakaszhoz).

Tehát ahogy megfogalmazzuk a gondolatunkat, alakítjuk azt. A szellemi tevékenység szerkezetét meghatározó és menetét meghatározó működési rendszer e tevékenység során maga is fejlődik, átalakul és megszilárdul.

A szellemi tevékenység műveletei.

Egy problematikus szituáció jelenléte, amelyből a gondolkodási folyamat kiindul, mindig valamilyen probléma megoldására irányul, azt jelzi, hogy a kiindulási szituáció az alany képzeletében nem kellően, véletlenszerűen, jelentéktelen összefüggésekben van megadva.

A gondolkodási folyamat eredményeként felmerülő probléma megoldásához megfelelőbb tudáshoz kell eljutnia.

A gondolkodás a tárgyának egyre adekvátabb megismerése és az előtte álló feladat megoldása felé olyan változatos műveleteken keresztül halad, amelyek a gondolkodási folyamat különböző, egymással összefüggő és átmeneti aspektusait alkotják.

Ezek az összehasonlítás, elemzés és szintézis, az absztrakció és az általánosítás. Mindezek a műveletek a gondolkodás fő működésének – a „közvetítésnek”, vagyis az egyre jelentősebb objektív összefüggések és kapcsolatok feltárásának – különböző aspektusai.

Az összehasonlítás, a dolgok, jelenségek, tulajdonságaik összehasonlítása feltárja az azonosságot és a különbségeket. Egyes dolgok azonosságának, más dolgok különbségeinek feltárása, összehasonlítása vezet osztályozásukhoz. Az összehasonlítás gyakran a tudás elsődleges formája: a dolgokat először összehasonlítás útján ismerjük meg. Ugyanakkor ez a tudás elemi formája. Az identitás és a különbözőség, a racionális tudás fő kategóriái először külső viszonyként jelennek meg. A mélyebb tudás megköveteli a belső összefüggések, minták és lényeges tulajdonságok feltárását. Ezt a gondolkodási folyamat más aspektusai vagy a mentális műveletek más vonatkozásai végzik - elsősorban az elemzés és a szintézis.

Az elemzés egy tárgy, jelenség, helyzet mentális boncolgatása, alkotó elemeinek, részeinek, mozzanatainak, oldalainak azonosítása; Az elemzéssel elkülönítjük a jelenségeket azoktól a véletlenszerű, lényegtelen összefüggésektől, amelyekben az észlelésben gyakran adottak számunkra.

A szintézis visszaállítja az elemzéssel boncolt egészet, feltárva többé-kevésbé jelentős összefüggéseket, kapcsolatokat az elemzés által azonosított elemek között.

Az elemzés lebontja a problémát; A szintézis új módokon egyesíti az adatokat annak feloldására. Az elemzés és szintetizálás révén a gondolkodás a szubjektum többé-kevésbé homályos elképzelésétől egy olyan koncepció felé halad, amelyben az elemzés feltárja a fő elemeket, a szintézis pedig az egész lényegi összefüggéseit.

Az elemzés és a szintézis, mint minden mentális művelet, először a cselekvés síkján merül fel. Az elméleti mentális elemzést a működő dolgok gyakorlati elemzése előzte meg, amely gyakorlati célokra feldarabolta azokat. Ugyanígy az elméleti szintézis a gyakorlati szintézisben, az emberek termelőtevékenységében alakult ki. Az elemzés és szintézis először a gyakorlatban alakul ki, majd az elméleti gondolkodási folyamat műveleteivé vagy aspektusaivá válik.

Az elemzés és a szintézis a gondolkodásban összefügg egymással. A szintézisen kívüli egyoldalú elemzési kísérletek az egész mechanikus redukciójához vezetnek a részek összegére. Ugyanígy a szintézis is lehetetlen elemzés nélkül, hiszen a szintézisnek vissza kell állítania a gondolati egészet elemeinek lényegi kapcsolataiban, amire az elemzés rávilágít.

Az elemzés és a szintézis nem meríti ki a gondolkodás minden aspektusát. Leglényegesebb szempontjai az absztrakció és az általánosítás.

Az absztrakció egy jelenség vagy tárgy valamely oldalának, tulajdonságának, mozzanatának, bizonyos szempontból lényegesnek a kiválasztása, izolálása és kiemelése, illetve absztrakciója a többitől.

Így egy tárgy vizsgálatakor kiemelheti annak színét anélkül, hogy észrevenné a formáját, vagy fordítva, csak az alakját emelheti ki. Az egyes szenzoros tulajdonságok azonosításától kezdve az absztrakció az absztrakt fogalmakban kifejezett nem-érzéki tulajdonságok azonosítására megy át.

Az általánosítás (vagy általánosítás) az egyes jellemzők elvetése, miközben a közös vonásokat megtartjuk a lényeges összefüggések feltárásával. Az általánosítás összehasonlítással valósítható meg, amelyben a közös tulajdonságokat emelik ki. Így történik az általánosítás az elemi gondolkodási formákban. Magasabb formákban az általánosítás a kapcsolatok, kapcsolatok és minták feltárásán keresztül valósul meg.

Az absztrakció és az általánosítás egyetlen gondolkodási folyamat két egymással összefüggő oldala, amelyek segítségével a gondolat eljut a tudáshoz.

A megismerés fogalmakban, ítéletekben és következtetésekben történik.

A fogalom egy olyan gondolkodási forma, amely a tárgyak és jelenségek kapcsolatának és kapcsolatának lényeges tulajdonságait tükrözi, szóban vagy szócsoportban kifejezve.

A fogalmak lehetnek általánosak és egyéniek, konkrétak és absztraktak.

Az ítélet olyan gondolkodási forma, amely a tárgyak vagy jelenségek közötti kapcsolatokat tükrözi, valaminek a megerősítése vagy tagadása. Az ítéletek lehetnek hamisak és igazak.

A következtetés egy olyan gondolkodási forma, amelyben több ítélet alapján határozott következtetést vonnak le. Az induktív, deduktív és analóg következtetéseket megkülönböztetjük. Az indukció logikus következtetés a sajátostól az általános felé vezető gondolkodás folyamatában, az általános törvények és szabályok megállapítása az egyes tények és jelenségek tanulmányozása alapján. Az analógia egy logikus következtetés a konkrétról meghatározottra való gondolkodás folyamatában (a hasonlóság egyes elemei alapján). A dedukció egy logikus következtetés az általánostól a konkrétig történő gondolkodás folyamatában, az egyes tények és jelenségek ismerete az általános törvények és szabályok ismeretén alapul.

Egyéni különbségek a mentális aktivitásban.

Az emberek mentális tevékenységének egyéni különbségei a gondolkodás következő tulajdonságaiban nyilvánulhatnak meg: a gondolkodás szélessége, mélysége és függetlensége, a gondolkodás rugalmassága, az elme gyorsasága és kritikussága.

A gondolkodás szélessége az a képesség, hogy az egész kérdést lefedjük anélkül, hogy a feladathoz szükséges részeket kihagynánk.

A gondolkodás mélysége az összetett kérdések lényegébe való behatolás képességében fejeződik ki. A gondolkodás mélységének ellentéte az ítélőképesség felületessége, amikor az ember apró dolgokra figyel, és nem látja a lényeget.

A gondolkodás függetlenségét az jellemzi, hogy az ember képes új problémákat előterjeszteni, és megtalálni a módját annak megoldására anélkül, hogy mások segítségét igénybe venné.

A gondolkodás rugalmassága abban nyilvánul meg, hogy mentesül a múltban rögzített problémák megoldásának technikáinak és módszereinek korlátozó hatásától, abban a képességben, hogy a helyzet megváltozása esetén gyorsan megváltoztatható a cselekvés.

Az elme gyorsasága az egyén azon képessége, hogy gyorsan megértsen egy új helyzetet, átgondolja azt és helyes döntést hozzon.

Az elme kritikája az egyén azon képessége, hogy objektíven értékelje saját és mások gondolatait, gondosan és átfogóan ellenőrizze az összes előterjesztett rendelkezést és következtetést. A gondolkodás egyéni jellemzői közé tartozik, hogy egy személy a vizuális-effektív, vizuális-figuratív vagy absztrakt-logikai gondolkodásmódot részesíti előnyben.

Az egyéni gondolkodási stílusok azonosíthatók.

A szintetikus gondolkodásmód valami új, eredeti létrehozásában, a különböző, gyakran ellentétes elképzelések, nézetek kombinálásában, gondolatkísérletek végrehajtásában nyilvánul meg. A szintetizátor mottója: „Mi lenne, ha...”.

Az idealista gondolkodásmód az intuitív, átfogó értékelésekre való hajlamban nyilvánul meg, anélkül, hogy részletes problémaelemzést végezne. Az idealisták sajátossága a célok, a szükségletek, az emberi értékek, az erkölcsi problémák iránti fokozott érdeklődés. – Hová megyünk és miért? - klasszikus idealista kérdés.

A pragmatikus gondolkodásmód alapja a közvetlen személyes tapasztalat, a könnyen hozzáférhető anyagok, információk felhasználása, a lehető leggyorsabb konkrét (bár korlátozott) eredmény, gyakorlati haszon elérésére törekszik. A pragmatikusok mottója: „Bármi működik”, „Bármi, ami működik”, beválik.

Az elemző gondolkodásmód egy kérdés vagy probléma szisztematikus és átfogó mérlegelésére irányul az objektív kritériumok által meghatározott szempontok szerint, és hajlamos a logikus, módszeres, alapos (a részletekre fektetve) megoldási módra.

A realista gondolkodásmód csak a tények felismerésére irányul, az „igazi” pedig csak az, ami közvetlenül érezhető, személyesen látható vagy hallható, megérinthető stb. A realista gondolkodást a konkrétság és a korrekcióhoz, a helyzetek korrekciójához való hozzáállás jellemzi. egy bizonyos eredmény elérése érdekében.

Megállapítható tehát, hogy az egyéni gondolkodásmód befolyásolja a problémamegoldás módját, a viselkedési vonalat, az ember személyes tulajdonságait.

A gondolkodás típusai.

A szó, a kép és a cselekvés gondolkodási folyamatában elfoglalt helyétől, egymáshoz való viszonyától függően háromféle gondolkodást különböztetünk meg: konkrét-hatékony vagy gyakorlatias, konkrét-figuratív és absztrakt. Ezeket a gondolkodásmódokat a feladatok – gyakorlati és elméleti – jellemzői alapján is megkülönböztetjük.

A vizuális-hatékony gondolkodás a tárgyak közvetlen észlelésén, a tárgyakkal végzett cselekvések folyamatában való valós átalakuláson alapuló gondolkodásmód. Ez a fajta gondolkodás a problémák megoldására irányul az emberek termelési, építő, szervezési és egyéb gyakorlati tevékenységei körülményei között. gyakorlati gondolkodás elsősorban technikai, konstruktív gondolkodás. A vizuális-hatékony gondolkodás jellegzetességei a hangsúlyos megfigyelés, a részletekre, részletekre való odafigyelés és azok adott szituációban való felhasználásának képessége, térbeli képekkel és diagramokkal való operáció, a gondolkodásról a cselekvésre való gyors átállás képessége és vissza.

A vizuális-figuratív gondolkodás egyfajta gondolkodásmód, amelyet az ötletekre és képekre való támaszkodás jellemez; a figuratív gondolkodás funkciói a helyzetek és az azokban bekövetkezett változások reprezentációjához kapcsolódnak, amelyeket az ember a helyzetet átalakító tevékenységei eredményeként szeretne megszerezni. Az imaginatív gondolkodás egyik nagyon fontos jellemzője a tárgyak és tulajdonságaik szokatlan, hihetetlen kombinációinak kialakítása. A vizuális-effektív gondolkodással ellentétben a vizuális-figuratív gondolkodásban a helyzet csak a kép szempontjából alakul át.

A verbális-logikai gondolkodás elsősorban a természet és az emberi társadalom általános mintáinak megtalálására irányul, általános összefüggéseket, kapcsolatokat tükröz, főként fogalmakkal, tág kategóriákkal operál, ebben a képek, eszmék támogató szerepet töltenek be.

Mindhárom gondolkodásmód szorosan összefügg egymással. Sok emberben egyformán fejlődött a vizuális-effektív, vizuális-figuratív, verbális-logikai gondolkodás, de az ember által megoldott problémák természetétől függően előbb egy, majd egy másik, majd egy harmadik gondolkodásmód kerül előtérbe.

fejezet II. A képzés módszertani és matematikai alapjai

vizuálisan hatékony és vizuálisan figuratív

fiatalabb iskolásokra gondolva.

pont 2.2. A geometriai anyag szerepe az általános iskolások vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodásának kialakításában.

Az általános iskolai matematika szak szerves része a középiskolai matematika kurzusnak. Jelenleg több program is létezik az általános iskolai matematika oktatására. A legelterjedtebb a három évfolyamos általános iskolák matematika szaka. Ez a program azt feltételezi, hogy a releváns kérdések tanulmányozása az alapfokú oktatás 3 évében, új mértékegységek bevezetésével és a számozás tanulmányozásával összefüggésben történik. Harmadik osztályban ennek a munkának az eredményeit összegzik.

A program magában foglalja a matematika, a munkatevékenység, a beszédfejlesztés és a képzőművészet közötti interdiszciplináris kapcsolatok megvalósításának lehetőségét. A program a matematikai fogalmak konkrét, valós anyagon való bővítését teszi lehetővé, ami lehetővé teszi a gyerekeknek, hogy az órákon elsajátított fogalmak és szabályok mindegyike a gyakorlatot szolgálja, annak szükségleteiből született. Ez megalapozza a tudomány és a gyakorlat kapcsolatának helyes megértését. A matematika program felvértezi a gyerekeket az új oktatási és gyakorlati problémák önálló megoldásához szükséges készségekkel, önállóságot és kezdeményezőkészséget, szokásokat és munkaszeretetet, művészetet, érzékenységet, valamint a nehézségek leküzdésében való kitartást.

A matematika hozzájárul a gondolkodás, a memória, a figyelem, a kreatív képzelet, a megfigyelés, a szigorú következetesség, az érvelés és annak bizonyítékainak fejlesztéséhez a gyermekekben; valós előfeltételeket biztosít a tanulók vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának továbbfejlesztéséhez.

Ezt a fejlődést segíti elő az algebrai és aritmetikai anyagokhoz kapcsolódó geometriai anyagok tanulmányozása. A geometriai anyagok tanulmányozása hozzájárul a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztéséhez.

A hagyományos (1-3) rendszer szerint a következő geometriai anyagot tanulmányozzuk:

¨ Az első osztályban a geometriai anyagot nem tanulják, de a geometriai alakzatokat didaktikai anyagként használják.

¨ Második osztályban: szakaszt, derék- és közvetett szögeket, téglalapot, négyzetet, a téglalap oldalainak hosszának összegét tanuljuk.

¨ Harmadik osztályban: a sokszög fogalma és a pontok, szakaszok, poliéderek betűkkel, négyzet és téglalap területének megjelölése.

A hagyományos programmal párhuzamosan létezik egy integrált „Matematika és tervezés” kurzus is, amelynek szerzői S. I. Volkova és O. L. Pchelkina. A „Matematika és tervezés” integrált kurzus két olyan tárgy kombinációja, amelyek elsajátításának módja eltérő: a matematika, amelynek tanulmányozása elméleti jellegű, és nem mindig valósul meg teljesen a tanulmányi folyamat során. alkalmazott és gyakorlati szempont, valamint a munkaerő-képzés, a készségek és készségek formálása, amely gyakorlati jellegű, nem mindig egyformán támasztja alá elméleti megértés.

A tanfolyam főbb pontjai a következők:

A kezdő matematika szak geometriai vonalának jelentős erősítése, a térfogalmak és a képzelet fejlesztésének biztosítása, beleértve a lineáris, sík és térbeli alakzatokat;

A gyermekek fejlődésének intenzívebbé tétele;

A „Matematika és tervezés” kurzus fő célja a tanulók numerikus műveltségének biztosítása, kezdeti geometriai fogalmak elsajátítása, a gyermekek vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának és térbeli képzeletének fejlesztése. A tervezési gondolkodás és a konstruktív készségek elemeinek kialakítása bennük. Ez a kurzus lehetőséget ad a matematika tantárgy kiegészítésére a tanulók tervezésével és gyakorlati tevékenységeivel, amelyek során a gyermekek szellemi tevékenységét erősítik és fejlesztik.

A „Matematika és tervezés” kurzus egyrészt elősegíti a matematikai ismeretek és készségek frissítését és megszilárdítását a hallgatók logikus gondolkodását és vizuális észlelését szolgáló célzott anyagokon keresztül, másrészt megteremti a feltételeket a tervezési elemek kialakulásához. gondolkodási és tervezési készségek. A hagyományos információkon túl a javasolt kurzus a vonalakról is nyújt információkat: görbe, törött, zárt, kör és kör, kör középpontja és sugara. Bővül a szögek megértése, megismerkednek a háromdimenziós geometriai alakzatokkal: paralelepipedon, henger, kocka, kúp, gúla és ezek modellezése. Különféle építő jellegű tevékenységeket biztosítanak a gyermekek számára: építés egyenlő és egyenlőtlen hosszúságú pálcákból. Sík kialakítás kivágott kész formákból: háromszög, négyzet, kör, sík, téglalap. Háromdimenziós tervezés műszaki rajzok, vázlatok és rajzok felhasználásával, tervezés képre, bemutatóra, leírásra stb.

A programhoz egy nyomtatott alappal ellátott album is társul, mely a vizuális-hatékony és a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztését szolgáló feladatokat tartalmaz.

A „Matematika és tervezés” kurzus mellett van egy kurzus „Matematika erősítő vonallal a tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére”, szerzők S. I. Volkova és N. N. Stolyarova.

A javasolt matematika tantárgyat ugyanazok az alapfogalmak és sorrendjük jellemzi, mint a jelenleg meglévő általános iskolai matematika kurzus. Az új tanfolyam kidolgozásának egyik fő célja az volt, hogy hatékony feltételeket teremtsen a gyermekek kognitív képességeinek és tevékenységeinek, intelligenciájának és kreativitásának fejlesztéséhez, valamint matematikai látókörük bővítéséhez.

A program fő összetevője az általános iskolások kognitív folyamatainak célzott fejlesztése és az erre épülő matematikai fejlesztés, amely magában foglalja a megfigyelési és összehasonlítási képességet, a különböző dolgokban közös észrevételét, a minták megtalálását és következtetések levonását, egyszerű hipotézisek felállítását, tesztelni, példákkal illusztrálni, adott alapon osztályozni tárgyakat, fogalmakat, fejleszteni az egyszerű általánosítás képességét, a matematikai ismeretek gyakorlati munkában való felhasználásának képességét.

A matematika program negyedik blokkja a következő feladatokat és feladatokat tartalmazza:

A tanulók kognitív folyamatainak fejlesztése: figyelem, képzelet, észlelés, megfigyelés, emlékezet, gondolkodás;

Konkrét matematikai cselekvési módszerek kialakítása: általánosítás, osztályozás, egyszerű modellezés;

A megszerzett matematikai ismeretek gyakorlati alkalmazásához szükséges készségek kialakítása.

A célirányosan kiválasztott tartalmi-logikai feladatok szisztematikus végrehajtása és a nem szabványos feladatok megoldása fejleszti és javítja a gyermekek kognitív tevékenységét.

A fentebb tárgyalt programok között vannak fejlesztő nevelési programok. L. V. Zanyukov fejlesztő oktatási programját egy hároméves általános iskola számára fejlesztették ki, és egy olyan alternatív oktatási rendszer, amely már működött és jelenleg is működik. A geometriai anyag mindhárom általános iskolai kurzust áthatja, vagyis a hagyományos rendszerhez képest mindhárom osztályban tanulják.

Az első osztályban kiemelt figyelmet fordítanak a geometriai alakzatokkal való megismerkedésre, összehasonlításukra, osztályozásukra, az adott alakzatban rejlő tulajdonságok azonosítására.

„A geometriai anyagok tanulmányozásának ez a megközelítése teszi hatékonysá a gyermekek fejlődését” – mondja L. V. Zanyukov. Programja a gyermekek kognitív képességeinek fejlesztését célozza, ezért a matematika tankönyv számos memória-, figyelem-, észlelés-, fejlesztés-, gondolkodásfejlesztési feladatot tartalmaz.

A fejlesztő oktatás D. B. Elkonin rendszere szerint - V. V. Davydov biztosítja a gyermek kognitív funkcióinak fejlesztését (gondolkodás, memóriaészlelés stb.) A program célja matematikai fogalmak kialakítása a fiatalabb iskolásoknál értelmes általánosítás alapján, ami azt jelenti. hogy a gyermek az oktatási anyagban az általánostól a konkrét felé, az absztrakttól a konkrét felé halad. A bemutatott képzési program fő tartalma a racionális szám fogalma, amely a genetikailag eredeti arányok elemzésével kezdődik minden számtípus esetében. Egy ilyen racionális számot generáló reláció a magnitúdók aránya. Az első osztályos matematika tantárgy a mennyiségek és kapcsolataik tulajdonságainak tanulmányozásával kezdődik.

A geometriai anyag a mennyiségek és a velük végzett cselekvések tanulmányozásához kapcsolódik. Áthúzással, kivágással, modellezéssel a gyerekek megismerkednek a geometriai formákkal és azok tulajdonságaival. A harmadik osztály kifejezetten az alakzatok területének közvetlen mérésére és a téglalap területének kiszámítására szolgáló módszereket vizsgálja adott oldalak alapján. A rendelkezésre álló programok között található N. B. Istomina fejlesztő tréningje. Rendszerének megalkotásakor a szerző igyekezett átfogóan figyelembe venni a gyermekek fejlődését befolyásoló feltételeket. Istomina hangsúlyozza, hogy a fejlesztés tevékenységben is megvalósítható. Az Istomina programjának első ötlete a tanulás aktív megközelítésének ötlete - magának a hallgatónak a maximális aktivitása. A reproduktív és produktív tevékenységek egyaránt befolyásolják a memória, a figyelem, az észlelés fejlődését, de a szellemi folyamatok sikeresebben fejlődnek a produktív, kreatív tevékenységgel. „A fejlesztés akkor fog megtörténni, ha a tevékenységek szisztematikusak” – véli Istomina.

Külsőleg pedig - nyitott viselkedéseddel, belsőleg pedig - mentális folyamataiddal és érzéseiddel. Következtetések az első részről Az általános iskolás tanuló valamennyi kognitív folyamatának fejlődéséhez az alábbi feltételeknek kell teljesülniük: 1. A nevelési tevékenységnek céltudatosnak kell lennie, állandó érdeklődést kell kelteni és fenn kell tartania a tanulókban; 2. Bővítse és fejlessze a kognitív érdeklődési körét...

A teszt egésze, ami azt jelzi, hogy az összehasonlítás és az általánosítás mentális műveleteinek fejlettségi szintje magasabb, mint a gyengén teljesítő iskolásoké. Ha a résztesztek egyedi adatait elemezzük, akkor az egyes kérdések megválaszolásának nehézségei e logikai műveletek gyenge jártasságát jelzik. Ezekkel a nehézségekkel leggyakrabban a gyengén teljesítő iskolások körében találkozunk. Ez...

Kisiskolás. Tanulmányi tárgy: a képzeletbeli gondolkodás fejlesztése a 1025. számú középiskola 2. osztályos tanulói körében. Módszer: tesztelés. 1. fejezet Az imaginatív gondolkodás vizsgálatának elméleti alapjai 1.1. A gondolkodás fogalma A környező valóságról szerzett tudásunk az érzetekkel és észlelésekkel kezdődik, majd a gondolkodás felé halad. A gondolkodás funkciója az, hogy kitágítsa a tudás határait azáltal, hogy túllép...

A tanulási folyamat biztosítja a gyermek általános mentális és értelmi fejlődését. A modern tanítási gyakorlat azonban továbbra is inkább az intelligencia működési összetevőire összpontosít, félretéve átvitt. Az ember figuratív világára való elégtelen figyelem az érzékszervi és logikai mint alacsonyabb és magasabb, konkrét és elvont, szubjektív és objektív hagyományos szembeállítása miatt következik be, amely mind a tudományban, mind az oktatási gyakorlatban e két szféra viszonylagos elszigeteltségéhez vezetett. a kognitív tevékenység.

Ismeretes, hogy a gyermekek megismerésének fejlődése a valóság érzékszervi megismerésével kezdődik, majd a megfelelő fogalmakig emelkedik, és ismét visszatér a valósághoz, a gyakorlathoz. De mi az a folyamat és tevékenység, amely ezekhez az eredményekhez vezet? Az oktatáspszichológiában az intellektuális és kognitív tevékenység fejlődési mintáit az általános iskolás korban azonosították, és meghatározták kialakulásának fő feltételeit (J. Bruner, M. Donaldson, D. Dewey, J. Piaget, P. P. Blonsky, L.S. Vygotsky, P. Y. Galperin, V. V. Davydov, A. V. Zaporozhets, N. A. Talyzina stb.

A kutatók az egységesítés és a kölcsönös gazdagítás szükségességét hangsúlyozzák minden típusú gondolkodásáltalános iskolás korban a gyermekek intelligencia átfogó fejlesztésének feltétele. A tudósok figyelmet fordítottak a gyermeki gondolkodás minőségi eredetiségére, „nem szabványosítására”, képszerűségére és szemantikai tartalmára. A pedagógiai folyamat azonban a gyermek intellektuális és kognitív tevékenységének olyan megszervezésére összpontosul, amelyben annak figuratív összetevői igény nélkül maradnak.

Mindez meghatározta a kutatási téma relevanciáját és megválasztását, melynek problémája a következőképpen fogalmazódik meg: milyen pedagógiai feltételei vannak a kisiskolások képzeletbeli gondolkodásának, mint az intellektuális és kognitív tevékenység összetevőjének kialakulásának?

A probléma sikeresebb vizsgálatához szükséges megérteni a fiatalabb iskolások képzeletbeli gondolkodásának jelentését és funkcióit, tartalmát, szerkezeti összetevőit és dinamikáját.

Vizsgáljuk meg filozófiai szempontból a „gondolkodás” fogalmát: „A gondolkodás segítségével dialektikus átmenetet hajtunk végre a külsőtől a belső felé, a jelenségektől a dolgok és folyamatok lényegéhez. A gondolkodás a reflektív tevékenység legmagasabb formája lévén, ugyanakkor érzékszervi szinten is jelen van: azáltal, hogy valamit érez és észlel, az ember tudatában van az érzékszervi észlelések eredményeinek” (13, 391. o.).

Ha ezt a meghatározást a pszichológia szemszögéből vizsgáljuk, akkor a következőket jegyezhetjük meg: „A gondolkodás mint folyamat elválaszthatatlanul összefügg tevékenységeket személyiség - motivációval, képességekkel stb. A mentális tevékenység stimulálva van indítékok,

amelyek nemcsak kiépítésének feltételei, hanem a termelékenységét is befolyásolják.

A szellemi fejlődés minden szakaszában az ember gondolkodási folyamatot hajt végre, amely már kialakult motívumok és képességek alapján történik; a motívumok és képességek további kialakulása a gondolkodási folyamat következő szakaszaiban történik. Fontos szerepet játszik a mentális tevékenységbenérzelmek,

ellenőrzést biztosít a probléma megoldásának keresése felett (14., 295-296. o.).

Osztjuk R.S. véleményét. Nemov, a „General Fundamentals of Psychology” című tankönyv szerzője, aki úgy véli, hogy „a gondolkodás egy speciális elméleti és gyakorlati tevékenység, amely magában foglalja a benne foglalt cselekvések és műveletek indikatív – kutatási, transzformatív és kognitív jellegű” rendszerét. (8, 275. o.). Ez a tankönyv a figuratív gondolkodás két típusának lényegét tárja fel: „ Elméleti képzeletbeli gondolkodás

abban különbözik a fogalmitól, hogy az anyag, amelyet az ember itt egy probléma megoldására használ, nem fogalmak, ítéletek vagy következtetések, hanem képek. Ezeket vagy előkeresi az emlékezetből, vagy kreatívan újraalkotja a képzelet. A mentális problémák megoldása során a megfelelő képek mentálisan átalakulnak, hogy az ember azok manipulálása következtében közvetlenül láthassa az őt érdeklő probléma megoldását. Ez a fajta gondolkodás lehetővé teszi számunkra, hogy a valóság sajátos szubjektív észlelését kapjuk, amely nem kevésbé valóságos, mint az objektív-fogalmi” (8, 276. o.). Megkülönböztető tulajdonság az, hogy a benne lévő gondolkodási folyamat közvetlenül kapcsolódik a gondolkodó embernek a környező valóságról alkotott felfogásához, és enélkül nem mehet végbe. A gondolatok vizuálisak és figuratívak, az ember a valósághoz kötődik, és maguk a gondolkodáshoz szükséges képek jelennek meg rövid távú és operatív memóriájában (ellentétben az elméleti figuratív gondolkodáshoz szükséges képeket a hosszú távú emlékezetből vonják ki, majd átalakítják) .

Ez a fajta gondolkodás a legteljesebben és legátfogóbban az óvodás és kisiskolás korú gyermekek, valamint a felnőttek – a gyakorlati munkát végzők körében – képviselteti magát” (8, 277. o.).

Pszichológus I.S. Yakimanskaya megjegyzi, hogy „az ember általános mentális fejlődésének struktúrájában különleges helyet foglal el a képzeletbeli gondolkodás, amely biztosítja a környező világról, annak társadalmi értékeiről általánosított és dinamikus elképzelések kialakítását, valamint az érzelmi és szükségleteken alapuló hozzáállást a világgal szemben. valóságjelenségek, esztétikai és etikai értékelésük” (15).

O.I. álláspontja szerint Nikiforova, I.S. Yakimanskaya, a figuratív gondolkodás pszichológiai mechanizmusa az prezentációs tevékenység, a képek létrehozásának biztosítása, azokkal való operáció, adott (vagy tetszőlegesen választott) irányban átkódolás, különböző referenciarendszerek felhasználásával egy kép felépítése, a képen a különböző jelek és tulajdonságok, az ember számára jelentős tárgyak kiemelése. A reprezentációs tevékenységet egyrészt meghatározza a képi anyag tartalma, feltételei és bemutatásának formája, a feladat követelményei, másrészt a szubjektív szelektivitás, a személyes érdeklődéstől függően, az ember hajlamai arra, képekkel végzett munka, érzelmi viszonyulása az érzékszervi anyaghoz (9, 16) .

A kutatók N.A. Mencsinszkaja és I.S. Jakimanszkaja úgy véli, hogy a figuratív gondolkodás elsősorban nem szavakkal, hanem vizuális képekkel működik: a képek a forrásanyagai, a működési egység; a gondolkodási folyamat eredményeit is rögzítik. Ez persze nem jelenti azt, hogy itt ne definíciók, részletes ítéletek és következtetések formájában megfogalmazott verbális kijelentések használatosak, de a figuratív gondolkodásban a szót csak a képekben már végrehajtott átalakulások kifejezési és értelmezési eszközeként használjuk. (6, 16).

Pszichológus B.G. Ananyev azt állítja, hogy az imaginatív gondolkodásban a legjelentősebb szerepet a vizuális, auditív és motoros reprezentációk játsszák. A képek kialakításánál más rendszerek is nagy jelentőséggel bírnak: szaglás, tapintás. A téma múltbeli tapasztalatai révén ők is bekerülnek az arculatalkotás folyamatába. A kép alapja általában vizuális benyomások, mivel ez a vizuális rendszer az összes tudományos információ észlelésének, tárolásának és feldolgozásának leghatékonyabb eszköze. Ez egyben az is alapjául szolgál, hogy az ember tájékozódjon az őt körülvevő világ sokszínűségében: a tanulás világossága révén a vizuális rendszer válik a tudás megszerzésének fő érzékszervi csatornájává (1).

Pszichológiai kutatások (B.G. Ananyev, N.N. Poddyakov, I.S. Yakimanskaya) azt mutatják, hogy az imaginatív gondolkodás többfunkciós, vagy inkább amodális(azaz semmilyen érzékenységhez nem kötött) oktatás. A figuratív gondolkodás tartalma különféle érzékszervi benyomások, amelyek holisztikus képbe, egyedi mentális képbe integrálódnak (1, 11,18).

A figuratív gondolkodásban különféle mentális folyamatok jelennek meg és működnek összetett egységben: észlelés, emlékezet, reprezentáció, képzelet. A kutató I.S. Yakimanskaya hangsúlyozza, hogy a figuratív gondolkodásban ezek a folyamatok sem elszigetelten, sem önállóan nem jelennek meg (15, 18).

A kép létrehozása már a szinten van érzékszervi észlelés az alany tevékenységének aktív átalakító szerepének folyamatában valósul meg, amelyben különféle mentális folyamatok vesznek részt.

Ez a tevékenység a társadalmilag fejlett szenzoros sztenderdek asszimilációja alapján valósul meg, és cselekvési rendszer (gyakorlati vagy mentális), amely dinamikusan fejlődik az érzékszervi feladat tartalmától, az észlelni kívánt tárgy természetétől, az érzékelés szintjétől függően. a személy elsajátítása az azonosítás, az összehasonlítás és a különféle észlelési jelek használatának műveleti összetételében.

Menj ide reprezentáció (kép mentése a memóriába) Mind az észlelési tevékenység formáinak komplikációja, mind az előfordulási feltételeinek megváltozása jellemzi. A kép létrehozásának mechanizmusa itt másképp van megvalósítva. Ez annak a ténynek köszönhető, hogy a kép létrehozása az emlékezetből főként észlelési tárgy hiányában történik, és transzformatív tevékenység biztosítja, amelynek célja a tárgy mentális módosítása a közvetlen észlelésen kívül (a múltbeli szubjektív tapasztalatok szerint). . Ezeket a mentális transzformációkat speciális reprezentációs módszerekkel hajtják végre, amelyek fő tartalma az aktív mentális átalakulás múltbeli benyomások. Másodszor, különböző fokú általánosítással és dinamizmussal rendelkező forrásképek felhasználásán alapul. Ezekkel a különféle képtípusokkal operálva, azok tartalmát átkódolva, az ember alkot egy új kép, egyesül az elmében

és kreatívan átalakítja eredeti alapját.

Így az észlelés, mint a szubjektum aktív tevékenysége biztosítja az adott képi anyag módosítását, „kivonva” annak tartalmából a szubjektum számára lényeges jellemzőket (tulajdonságokat, kapcsolatokat). A kép létrehozása az emlékezetből (reprezentáció) egyszerre történik az észlelésre támaszkodva és az attól való elvonatkoztatással. A képzelet maximális elterelést biztosít az eredeti, vizuális alapról a meglévő képek sokrétű és többszörös átalakítása révén, amelyeket a múltban, más vizuális alapon hoztak létre, és már rögzítettek az ábrázolásban (15). A figuratív gondolkodás dinamikáját a következőképpen képzelhetjük el:érzékszervi kép - általánosított kép - mentális kép

(lásd 1. ábra).

Kutatók Ya.L. Kolominsky és E.A. Panko a hatéves gyerekek gondolkodási sajátosságaiba avat be bennünket.

A problémák megoldása, a tárgyak közötti kapcsolatok és kapcsolatok kialakítása során a hatéves gyermek ugyanazokat a mentális tevékenységi formákat használja, mint a felnőttek: vizuálisan - hatékonyan, vizuálisan - figuratívan, verbálisan - logikusan. Leggyakrabban figuratív gondolkodást alkalmaz, amikor a gyermek egy probléma megoldásához már nem magával a tárgyakkal, hanem azok képeivel operál. Maga az előfordulás ténye– egyértelműen nagyon fontos, hiszen ebben az esetben a gondolkodás elválik a gyakorlati cselekvésektől és a közvetlen helyzettől, és önálló folyamatként működik. A vizuális-figuratív gondolkodás során teljesebben reprodukálódik a téma szempontjainak sokszínűsége, amelyek eddig nem logikai, hanem tényszerű összefüggésekben jelennek meg. A figuratív gondolkodás másik fontos jellemzője a mozgás és több tárgy egymásra hatásának érzékszervi megjelenítésének képessége. A kisiskolás képzeletbeli gondolkodásának fejlődése abban nyilvánul meg, hogy elképzelései elsajátítják rugalmasság, mobilitás. Képes például tárgyakat elképzelni különböző térbeli pozíciókban, és mentálisan megváltoztatni egymáshoz viszonyított helyzetüket.

A későbbi iskoláztatás szempontjából a legnagyobb jelentőségű a képzeletbeli gondolkodás kialakítása. A gyermek logikus gondolkodásának szintje ebben a szakaszban nem garantálja a tanulás sikerét (4). A „Fejlődéspszichológia: A fejlődés, gyermekkor, serdülőkor fenomenológiája” című tankönyv szerzője szerint V.S. Mukhina, fantáziadús gondolkodás - a gondolkodás fő típusa

általános iskolás korban. „A gyerek fejben tudja megoldani a problémákat. Elképzel egy valós helyzetet, és mintegy képzeletében cselekszik benne. Vizuális-figuratívnak nevezzük azt a gondolkodást, amelyben a probléma megoldása a képekkel végzett belső cselekvések eredményeként jön létre.

Egy fiatalabb diák tud logikusan gondolkodni, de nem szabad elfelejteni, hogy ez az életkor érzékeny a vizualizáción alapuló tanulásra” (7, 276. o.). N.A. álláspontja szerint Menchinskaya szerint a képzeletbeli gondolkodás lehetővé teszi a gyermek számára, hogy felvázoljon egy potenciálisan lehetséges cselekvési módot egy adott helyzet vagy feladat jellemzői alapján. Ha ezt a funkciót áthelyezzük a logikus gondolkodásra, akkor a helyzet számos sajátos jellemzőjének figyelembe vétele nehéznek bizonyul a gyermek számára (6). A verbális és fogalmi gondolkodás intenzív fejlesztése ellenére a legtöbb tíz év körüli gyermek nem a gondolkodó típusba tartozik, hanem

J. Piaget arra a következtetésre jutott, hogy a képzelet genezisen megy keresztül: „eleinte a képzelet statikus, az észlelés számára hozzáférhető állapotok belső újratermelésére korlátozódik; Ahogy a gyermek fejlődik, a képzelet rugalmasabbá és mozgékonyabbá válik, képes előre látni az egyik állapot egy másikba való átalakulásának egymást követő pillanatait.

A kutató úgy véli, hogy a rugalmas képzelőerő valóban segítheti az operatív gondolkodást, sőt szükséges is hozzá” (3, 283. o.).

M.F. pszichológus munkáiból. Fidirko „A képzeletbeli és logikus kölcsönös átmenetek, mint az ember kreatív gondolkodásának egyik mechanizmusa”, megtudjuk, hogy a gondolkodási rugalmasság elégtelen fejlődésével a gondolkodás két ábécéjének kölcsönös átmenetének könnyedsége értelmében döntő szerepe van a kreatív megoldásában. heurisztikus) problémák az információfeldolgozás egyénenként specifikus domináns módszeréhez tartozik - figuratív (észlelési-motoros) vagy logikai (jel-fogalmi). A szerző azt állítja, hogy az alany még a gondolkodási rugalmasság elégtelen fejlettsége esetén is képes megoldani egy heurisztikus problémát, ha azt olyan „nyelven” fejezi ki, amely a domináns információfeldolgozási módjának és csakis annak megfelelő (12, p. 23).

Így azt látjuk, hogy mindkét megjelenítési mód (figuratív és logikai) a gondolkodási folyamat tényleges belső szerkezetének szükséges alkotóelemei. Ezért olyan fontos a figuratív összetevők szerepe a fiatalabb iskolások intelligenciájának fejlesztésében. Kutató A.Zh. Ovchinnikova a fiatalabb iskolások képzeletbeli gondolkodásának következő jellemzőit írja le: „Az imaginatív gondolkodás az általános iskolás diákokban a tevékenységek eredményeként alakul ki. képzelet korlátlan lelki szükségleteiknek megfelelően, céltudatos tevékenység. Másrészt a valóság átalakulásával jár. Jellegzetes tulajdonságai magas esztétikai képek szelektivitása, asszociativitása és metaforája. Az imázson való munka egy általános iskolásban kialakítja saját megértését az életértékekről,

A pszichológus A.A. Lyublinskaya (5) azt írja, hogy a beszéd fejlődésével és a tapasztalatok felhalmozásával a gyermek áttér a képzeletbeli gondolkodásra. Ez a magasabb típusú gondolkodás eleinte megőrzi az alacsonyabb típus sok jellemzőjét a fiatalabb iskolásban. Ez elsősorban abban található meg sajátosság azokat a képeket, amelyekkel a gyermek operál.

A gyermeki gondolkodás eleven képzetét és egyben konkrétságát mindenekelőtt a gyermekkori tapasztalatok szegénysége magyarázza. A gyermek minden szó mögé csak azt a konkrét tárgyat képzeli el, amellyel egyszer találkozott, de nem azt a tárgycsoportot, amelyet a felnőtt az általánosított elképzelésekbe foglal, amellyel operál.

A gyereknek még mindig nincs mit általánosítania. Egyetlen vizuális képet használ minden olyan jellel és tulajdonsággal, amelyek minden homogén objektumra jellemzőek, és azokkal az egyéni jellemzőkkel, amelyek csak ebben a konkrét objektumban rejlenek, és amelyet egykor észlelt.

E.K. Marantsman és A.A. Lyublinskaya szerint a gyermek gondolkodásának ilyen konkrétsága egyértelműen megjelenik az allegorikus beszéd felfogásában. Az irodalmi szövegekben használt szavak és kifejezések, allegóriák, közmondások, metaforák átvitt jelentésének megértése nehéz egy 7-8 éves gyermek számára. Konkrét integrál képekkel operál, nem tudja kiemelni a bennük rejlő gondolatot, gondolatot. A „kőszív” azt jelenti, hogy a szíve kőből van. "A tenger ezer mosollyal mosolygott a napra" - ez rosszul van írva, hogyan mosolyoghat ez a tenger, ha még szája sincs."

Mindezek a példák arra utalnak, hogy az általános iskolás korú gyermekeket még nem operálják. általánosított képek, A különleges homályos ábrázolások egyedi tárgyak, amelyekhez tapasztalataik során egy ismerős szó „szilárdan” társult. A gyerekek még nem tudják, hogyan kell elvonatkoztatni az ilyen sajátos képektől és kiemelni a bennük tükröződő gondolatot (5).

Képzeletteljes gondolkodás formálódik különböző típusú vizuális anyagok felhasználásának feltételei között olyan problémák megoldása során, amelyek megkövetelik:

1) az észlelt vizuális anyag mentális átalakítása;

2) képek emlékezetből való aktualizálása (ennek az anyagnak a közvetlen észlelésén kívül), rekonstrukciójuk, megőrzésük, elmében való megőrzésük ("látás elmeszemmel");

3) ezeknek a képeknek a módosításai, átalakítása (formában, színben, méretben, térbeli elhelyezkedésben, adott vagy tetszőlegesen kiválasztott jellemzők és tulajdonságok szerint) (17, 98. o.).

Az I.S. Yakimanskaya, a képzeletbeli gondolkodás fő tartalma az üzemeltetési már meglévő képeket. A létrehozott képek kínálata fontos feltétele az ezekkel való működés sikerességének. Mint tudod, azzal nem tudsz operálni, amivel nem rendelkezel. Ezért minél gazdagabb a kezdeti képek állománya, minél teljesebb a tartalmuk, annál nagyobbak a lehetőségek azok módosítására, átalakítására, i. sikeresen működtetni őket.

Pszichológus I.S. Yakimanskaya hangsúlyozza, hogy az életkor előrehaladtával nő a képekkel való ábrázolás szerinti műveletek képessége. Ez az összes mentális folyamat önkényének kialakulásának köszönhető: észlelési, mnemonikus, érzelmi-akarati, mentális. Ebben fontos szerepe van a tantárgyi alapú tanulásnak, amelyen belül a hallgatók sajátos képalkotási és az azokkal való operálási módokat sajátítják el (16).

Számos pszichológus tanulmánya (6,17) alapján jelenleg a következő főbb tanulmányok azonosíthatók: irányokat, mely szerint az imaginatív gondolkodás fejlesztése a képzés során történik:

1) átmenet egyedi, tárgyspecifikus képekről absztrakt, feltételesen sematikus és fordítva;

2) elméleti összefüggések és függőségek (térbeli, szerkezeti, funkcionális, időbeli) rögzítésének lehetősége egy képen;

3) a kép dinamizmusának fejlesztése, amely a mozgékonyságában, többdimenziósságában, a vonatkoztatási pontok változásában fejeződik ki (a testdiagram szerint adott alapokból, tetszőlegesen választott vonatkoztatási rendszerből);

4) a képalkotás és a vele való működés különféle módszereinek elsajátítása, amelyet e módszerek váltakozása, a tevékenység céljaitól és célkitűzéseitől, megvalósításának sajátos feltételeitől és orientációjától függő önkényes és szabad választás jellemez. jellemzői.

Megállapítható tehát, hogy a fiatalabb iskolások figuratív gondolkodását a sajátosság, a személyes jelentősége és attitűdje, valamint a képélmény különbözteti meg; meghatározza a fiatalabb iskolások kognitív tevékenysége motivációs komponensének legnagyobb fejlődését és feltárja annak jelentését.

Tisztáztuk az imaginatív gondolkodás lényeges jellemzőit és dinamikáját: a kép a tudás objektivitását, következetességét, integritását és személyiségét határozza meg; dinamika: érzékszervi kép - általánosított reprezentáció - mentális kép.

Kiderült, hogy a figuratív gondolkodás pszichológiai mechanizmusa a reprezentációs tevékenység (a szándékos, aktív képalkotás és azzal való operáció folyamata). Tisztázzák a figuratív gondolkodásban reprezentált és működő mentális folyamatok jellemzőit: észlelés, emlékezet, képzelet.

A képzeletbeli gondolkodás kialakítása nélkül lehetetlen a fiatalabb iskolásokat nevelni. Hiszen a képben ott van az a szükséges „intellektus és érzelem fúzió” (L.S. Vigotszkij szavaival élve), amely nélkül a tudás nem lehet személyesen jelentős, pl. szubjektíven kisajátított (2).

IRODALOM

1. Ananyev B.G. Az érzékszervi megismerés pszichológiája. – M., 1960.

2. Vigotszkij L.S. Gondolkodás és beszéd. – M., 1982. – 2. köt.

3. Craig G. Fejlődéslélektan. – Szentpétervár: „Péter”, 2000.

4. Kulagina I. Yu Fejlődéslélektan (Gyermekfejlődés születéstől 17 éves korig): Tankönyv. – M.: URAO, 1998.

5. Lyublinskaya A.A. A tanárnak egy kisiskolás pszichológiájáról. – M.: „Felvilágosodás”, 1977.

6. Menchinskaya N. A. Az iskolások tanulásának és mentális fejlődésének problémái. – M.: „Pedagógia”, 1989.

7. Mukhina V.S. Fejlődéslélektan: fejlődésfenomenológia, gyermekkor, serdülőkor: Tankönyv egyetemistáknak. – M.: „Akadémia”, 2000.

8. Nemov R.S. Pszichológia: Tankönyv. diákok számára magasabb tankönyv létesítmények: 3 könyvben. - Könyv 1: A pszichológia általános alapjai. – M., 2001.

9. Nikiforova O.I. A fikció észlelésének pszichológiája. – M.: „Könyv”, 1972.

10. Ovchinnikova A.Zh. Kisiskolások művészi gondolkodásának fejlesztése // Általános iskola - 2006. - 7. sz. - 29–34.

11. Poddyakov N.N. Óvodásra gondolva. – M., 1977.

12. Fidirko M.V. A figuratív és logikus kölcsönös átmenetek, mint az egyén kreatív gondolkodásának egyik mechanizmusa: absztrakt. disz... cand. pszichol. Sci. – Almati, 2005.

13. Filozófiai enciklopédikus szótár / szerk. L.F. Iljicsev [és mások] – M.: „Szovjet Enciklopédia”, 1983.

14. Shapar V.B. A legújabb pszichológiai szótár / V.B. Shapar, V.E. Rosso-ha, O.V. Shapar. – Rostov n/d.: „Phoenix”, 2005.

15. Yakimanskaya I.S. A tanulók képzeletbeli gondolkodásának életkori és indiai vizuális jellemzői. - M., 1989.

16. Yakimanskaya I.S. A képzeletbeli gondolkodás kutatásának fő irányai a pszichológiában // A pszichológia kérdései. – 1985. - 5. sz. – P. 3–29.

17. Yakimanskaya I. S. Fejlesztő oktatás. – M.: „Pedagógia”, 1979.

18. Yakimanskaya I. S. A térbeli gondolkodás fejlesztése az iskolások körében. – M., 1980. – 240 p.

Előző cikk: Mekkora a fénysebesség Következő cikk: Harmonikus rezgések Az oszcillációs frekvencia fizikai képlete